INTERVENTION EN SITUATION DE CRISE

INTERVENTION
EN
SITUATION DE CRISE
CAHIER DU (DE LA)
PARTICIPANT(E)
Rock Girard, M.Ps., Psychologue
Service régional de soutien et
d’expertise pour les élèves en
troubles de la conduite et du
comportement
Alain Paquet, M.Ps., Psychologue
C.P. en stratégies d’intervention
C.S. de la Côte-du-Sud
DÉFINITION D’UNE CRISE
La crise masque un mal de vivre. Elle offre une opportunité d’entrer en
rapport avec l’élève et de l’instruire sur ce qu’il cherche à nous dire, à
travers sa crise.
La crise devient donc l’expression de besoins insatisfaits, parfois même
inconscients chez l’élève.
La crise constitue l’ultime moyen pour l’élève d’obliger l’entourage à
s’occuper de lui, en provoquant le rejet, comme si le remède était pire
que le mal.
La crise peut alors être utilisée comme une occasion de mettre en place
des mesures d’aide auprès de l’élève.
2
PARTICULARITÉS DE LA CRISE
Lorsque la crise survient, on peut s’attendre à retrouver les
caractéristiques suivantes :
 Elle peut survenir au moment où on s’y attend le moins.
 Elle peut se produire plus vite que prévu.
 Elle peut frapper plus fort que prévu.
 Elle peut durer plus longtemps que prévu.
3
TYPES DE CRISES
➣Situationnelle : accident, décès, déménagement, maladie, etc.
➣Structurale-Familiale : conflits conjugaux, violence, négligence, etc.
➣Transitionnelle : phases de développement, enfance, adolescence,etc.
➣Existentielle : croyances, valeurs, sens à la vie, etc.
4
DISTINCTION ENTRE CRISE ET URGENCE
Crise
Urgence
1re Nécessité d’intervenir (soulager la tension,
trouver une solution, désamorcer la crise) ;
1re Nécessité d’intervenir (soulager la tension,
trouver une solution, désamorcer la crise) ;
2e Déstabilisation de l’individu lorsque les
conditions extérieures (objectives ou
subjectives) dépassent ses ressources
personnelles à y faire face, provoquant
un malaise émotionnel ou une réaction
d’anxiété et incapacité pour cet individu
de fuir ou de résoudre le problème avec
ses moyens habituels ;
2e État subjectif où prédomine le sentiment
qu’une intervention extérieure rapide est
nécessaire pour soulager la tension, avant
que l’on trouve une solution ;
3e Caractère d’immédiateté, de proximité et
de prévisibilité où la vie de la personne ou
celle d’autrui est menacée.
Conclusion :
Toute urgence implique une crise, mais une crise ne se transforme pas nécessairement en urgence.
3e Prévisibilité de la crise en fonction des
facteurs de vulnérabilité de l’individu.
5
PRÉVENTION DE LA CRISE
1.
Caractère de prévisibilité
2. Signes précurseurs verbaux et non-verbaux
- Agitation motrice
- Changement dans le comportement
3. Les 4 phases : nuage, vent, pluie, soleil
Conclusion : mieux on décode les signes précurseurs, plus on intervient tôt,
plus efficace est notre intervention.
Souvenons-nous que la meilleure intervention est souvent celle que nous
n’avons pas besoin de faire.
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DÉVELOPPEMENT D’UNE CRISE
ÉTAPE
1. Manifestation de l’anxiété :
Nuage
 activité physique ou dépense
d’énergie incontrôlée
 indices verbaux et non-verbaux
 bouffonneries, tapage
 parler fort, taper du pied ou du
poing, s’en prendre au matériel
Vent
2. Attitude défensive :
 écoute active, calme, proximité
 apaisement de l’anxiété par la
verbalisation de l’élève (source
de la frustration ou du malaise)
 recherche du message de l’élève à
travers ses manifestations
2. Être directif :
 sécurisation de l’entourage et de
l’environnement
 hostilité et escalade verbale
 annonce des comportements
attendus, des limites claires et
des conséquences prévues
3. Passage à l’acte :
 explosion (colère, hostilité)
Pluie
1. Donner du support :
 défi, arrogance, provocation
(paroles, gestes, attitude générale)
 discours plus ou moins rationnel
 agression physique (soi ou autrui)
 coups portés (dirigés ou non)
4. Décompression :
 élève à bout de souffle
Soleil
INTERVENTION
 culpabilité, peur, gêne
 retour à la rationalisation
 moment critique (relation d’aide)
3. Maintenir physiquement :
 dernier recours, si danger réel
(pour soi ou pour les autres)
 préoccupation constante pour la
sécurité (jeune et adulte)
4. Entretenir la relation d’aide :
 moment privilégié pour rétablir
une vraie communication
 établissement d’une véritable
relation d’aide
 absence d’animosité, colère ou
vengeance chez l’adulte
7
8
INDICATEURS DU POTENTIEL DE VIOLENCE
1) Les antécédents de passage à l’acte :
Lorsque l’élève, auprès de qui on intervient, a une histoire (personnelle ou familiale) de
violence envers lui-même, l’entourage, le matériel ou l’environnement, la probabilité est
plus grande que ce même élève présente des comportements violents, dans un avenir plus
ou moins rapproché. Les antécédents doivent être décrits en termes observables. Le
caractère « confidentiel » des informations cède le pas à l’aspect « dangerosité ».
Exemples : « verbaliser des menaces de mort ou de passage à l’acte physique envers soi
ou les autres, passer à l’acte, lancer ou briser des objets ( les siens ou ceux d’autrui),
etc. ».
2) Les changements de comportement :
Lorsque l’élève, auprès de qui on intervient, présente un changement récent dans ses
comportements, ou encore, en pleine interaction avec l’adulte, passe subitement d’un
mode calme à un mode agité (ou vice-versa), la probabilité est alors plus grande que cet
élève présente un potentiel de passage à l’acte imminent. Les changements de
comportements doivent être décrits en termes observables.
Exemples : « verbalisations, habitudes de vie, activités personnelles ou sociales,
socialisation, tenue vestimentaire, hygiène, alimentation, sommeil, etc. ».
3) L’activité motrice :
Lorsque l’élève, auprès de qui on intervient, montre une activité motrice plus ou moins
ordonnée, se promène de long en large, crie ou frappe un objet ; le potentiel de violence
exige de la méfiance et de la vigilance de la part de l’adulte. L’activité motrice doit être
décrite, encore une fois, en termes observables.
Exemples : « parle rapidement à voix basse, parle fort et crie, gesticule sur place
(rituel), se promène de long en large, brise ou lance du matériel, fait des tics, etc. »
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STRATÉGIES DE PRÉVENTION
DE LA CRISE
La communication non-verbale est un élément indispensable de l’intervention auprès d’un
élève en crise. Il est reconnu que seulement 10% à 15% d’un message est verbal. C’est
donc dire que plus de 85% de ce qu’une personne véhicule comme informations est de
nature non-verbale. L’élève en crise est particulièrement sensible aux indices non-verbaux
du comportement chez l’adulte. Les aspects suivants peuvent aider à diminuer la tension
et l’anxiété chez l’élève, même éviter que la crise ne dégénère.
1. La proximité :
Tout le monde a besoin d’un minimum d’espace (personnel). Pour la plupart des individus,
cette « bulle » se situe dans un rayon d’un mètre. Dans ces conditions, il est facile
d’imaginer la réaction d’un élève, déjà très fragilisé émotivement, si on empiète sur son
espace vital. L’intervenant ne respectant pas cet espace diminue la probabilité d’apaiser la
situation, tout en alimentant l’escalade.
2. La posture :
La manière de se positionner devant un élève en crise est essentielle. Elle représente un
ajout non négligeable au message que l’intervenant essaie de livrer, de même qu’à celui que
l’élève perçoit, de son propre point de vue. Une position de face à face, épaule à épaule
est généralement perçue comme un défi ou une menace, surtout en présence d’un élève
fortement anxieux. Ce sentiment est davantage intensifié lorsque les pairs sont présents.
3. La position d’appui :
Cette position est « à angle » et à une distance d’au moins un mètre de l’élève en crise.
Tout en évitant d’empiéter sur l’espace personnel de ce dernier, elle élimine la position de
défi et fournit à l’élève une sécurité personnelle.
4. La communication « paraverbale » :
C’est la manière avec laquelle les directives ou les consignes sont données par
l’intervenant à l’élève en crise. Certains éléments de cette communication sont de nature à
prévenir l’escalade : rester calme, abaisser le ton de la voix, ralentir la cadence de la voix,
respecter les silences, maîtriser sa respiration et ses comportements apparents.
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ESCALADE VERBALE
L’escalade verbale se produit généralement lorsque l’élève se retrouve à l’étape de l’« attitude
défensive », dans l’évolution d’une crise. À ce stade, il fait habituellement preuve de défi, d’arrogance
ou de provocation à l’égard de l’intervenant adulte. De plus, son discours est plutôt irrationnel. Le
processus d’escalade verbale se déroule en cinq temps.
1. Questionnement :
Il y a deux types de questions que l’élève peut poser : soit qu’il demande des informations
pertinentes, soit qu’il pose des questions non pertinentes. Dans le premier cas, il s’agit tout
simplement de donner une réponse rationnelle et fournir à l’élève l’information dont il a besoin. Dans
le second cas, l’intention de l’élève est d’attirer l’adulte dans une lutte de pouvoir, de détourner
l’attention de ce dernier pour le faire dévier de sa ligne de conduite. L’intervenant doit donc éviter de
répondre aux questions non pertinentes de l’élève.
2. Refus :
Le refus exprimé par l’élève constitue le « défi ultime ». À cette étape, l’élève va dire « non » à tout
ce qui lui est proposé. L’intervenant informe alors l’élève des comportements attendus, et il établit
des limites claires, raisonnables et applicables. Le principal objectif de l’intervention est ici de faire
prendre conscience à l’élève qu’il est responsable des conséquences reliées à ses comportements.
3. Désorganisation :
À ce stade, l’élève ne se contrôle plus. Il se « défoule » littéralement et donne libre cours à ses
paroles et à ses gestes. Il peut sacrer, divaguer et même crier. L’intervenant doit éviter de
« tomber dans le piège » de suivre l’élève, notamment en ce qui concerne l’élévation du ton de la voix.
De toute façon, l’élève n’entendrait rien de ce que l’adulte lui dirait. Lorsqu’un peu d’accalmies est
détecté dans le comportement de l’élève, l’intervenant continue d’établir calmement les limites.
4. Intimidation :
À ce stade, l’élève menace la sécurité personnelle de l’intervenant, par le biais de sarcasmes, insultes
et gestes déplacés. Cette intimidation ne doit pas être prise à la légère, car elle peut représenter la
dernière étape de l’agression verbale (voire physique). L’intervenant peut solliciter l’aide d’un autre
adulte. En dernier recours, face à un danger réel, une mesure de contention physique non violente
peut aussi être utilisée.
5. Diminution de la tension :
L’explosion verbale a épuisé l’énergie de l’élève. En principe, celui-ci devrait recouvrer peu à peu son
contrôle et présenter un discours plus rationnel. Il s’agit alors, pour l’intervenant, de rétablir une
véritable communication avec l’élève. Il faut prendre en considération que lors de cette étape, l’élève
est dans un état émotif très grand, de sorte qu’il y a ici opportunité d’entretenir une relation d’aide
avec lui.
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PRISE DE CONTRÔLE
Considérations générales :
L’élève interagit sur un mode antisocial. Il cherche à prendre le contrôle de l’autre ou de
la situation. Il a tendance à résoudre les problèmes rencontrés en faisant appel à des
patterns comportementaux qui échappent aux coutumes, conventions ou règles sociales.
En d’autres termes, la « solution sociale » est constamment écartée, contournée ou
dévaluée dans sa recherche de solutions.
Avec ce type d’élève, l’objectif premier de l’intervention consiste, pour l’adulte, à
contrôler la situation et offrir de l’encadrement à l’élève (comportements attendus,
limites acceptables, conséquences prévues).
Caractéristiques particulières :
 Faible estime de soi ;
 Faible capacité à établir une relation interpersonnelle durable avec l’adulte
(la seule manière d’entrer en contact avec l’adulte, c’est le défi) ;
 Exploitation des relations interpersonnelles à des fins utilitaires;
 Faible capacité d’introspection (difficulté à entrer en contact avec sa
souffrance intérieure) ;
 Banalisation de ce qui est vécu émotivement;
 Absence de nuance : « c’est blanc ou noir »;
 Faible seuil de tolérance à la frustration ou au délai (réponse rapide
et immédiate) ;
 Clivage au sein du personnel ou dans un groupe ( « diviser pour régner » ).
Indices physiques, verbaux ou sociaux :
 Agitation verbale et motrice;
 Ton élevé, sec, froid et dirigé de la voix;
 Cohérence du discours;
 Propos ou gestes provocateurs;
 Expression de menaces directes et d’ordres;
 Sensibilité aux stimulations par un public;
 Bris « contrôlé » de matériel ou des affaires des autres.
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PERTE DE CONTRÔLE
Considérations générales :
L’élève éprouve une vive détresse psychologique qui le déséquilibre considérablement.
Cette détresse peut être reliée à la maladie physique, la souffrance mentale,
l’intoxication, le sentiment de perte ou de ne pas recevoir les services qui lui sont dus.
Une perte de contrôle est souvent accompagnée d’un sentiment de malaise, même de
panique.
Avec ce type d’élève, l’objectif premier de l’intervention consiste, pour l’adulte, à
évaluer la situation (danger et sécurité pour soi et les autres), stabiliser l’élève et lui
offrir de l’aide. Les garçons réagiraient mieux à une figure féminine, alors que les
filles réagiraient mieux à une figure masculine.
Caractéristiques particulières :





Processus de maladie mentale;
Grande souffrance psychologique;
Sentiment de perte de l’estime de soi;
Besoin d’aide, mais en état de panique;
Perte (consciente ou non) de contact avec la réalité ( temps, espace, identité).
Indices physiques, verbaux ou sociaux :





Désorganisation verbale et motrice;
Ton très élevé de la voix, cri ou hurlement;
Incohérence du discours;
Perte partielle de la sensibilité physique;
Incapacité à s’identifier ou à se situer dans le temps et dans l’espace.
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PROCESSUS DE PRISE DE CONTRÔLE
(ÉCHELLE DE DANGEROSITÉ)
INTENSITÉ
STADE 1
STADE 2
INDICE VERBAL
 Marmonnement cohérent
 Parler à mi-voix, avec
colère
INDICE NON-VERBAL
 Agitation gestuelle
 Bougeotte, tics, rituels
 Pleurs
 Agitation verbale
cohérente
 Ton élevé de la voix
 Menace directe, sacres
 Agitation motrice
 Déplacements (marche)
 Brassage en présence d’un
public
S
I
T
U
STADE 3
 Agitation verbale
prononcée, mais toujours
cohérente
 Ton élevé, sec et dirigé
STADE 4
 Ton élevé, froid et dirigé
 Silence
STADE 5
 Agitation verbale
amplifiée,
mais toujours cohérente
 Ordres
MESSAGE DE L’ÉLÈVE
 « Hé! Regarde-moi!! »
 « Je suis là!!! »
INTERVENTION
 Évaluer la demande.
 Voir ce que l’élève veut.
 Retirer les spectateurs.
 Sécuriser l’environnement.
 « Je te provoque!!! »
 Informer clairement l’élève
 « Je te défie de
(comportements et limites).
m’arrêter!!!»
 Annoncer qu’il y aura des
conséquences.
A
T
I
O
N
D’
U
R
G
E
N
C
E
 Verbaliser, à l’élève, les
 Agitation motrice intensifiée
 « Regarde-moi bien
conséquences prévues aux
aller!!! »
 Bris « contrôlé » de matériel
gestes posés.
(celui des autres)
 « Regarde ce que je
 Demander l’aide d’un autre
peux faire!!! »
 Lancement d’objets
adulte.
 Intervenir auprès de la
 Agitation motrice amplifiée
victime, s’il y a lieu, en
 Teint = du rouge au blanc
l’isolant de l’agresseur.
 «Je suis en train de
 Main baissée, poing fermé
prendre le contrôle!!! »  Réitérer, à l’élève, les
 Passage à l’acte (sur soi ou
conséquences prévues
 « Ôte-toi de là!!! »
sur autrui)
aux gestes posés.
 Coups précis pour faire mal
 Intervenir physiquement???
 « Obéis, si tu veux
 Menace armée et dirigée
 Négocier en prenant tout le
vivre!!! »
(sur soi ou sur autrui)
temps nécessaire (situation
 «T’es mieux d’obéir,
de prise d’otage)
 Individu dangereux
sinon!»
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PROCESSUS DE PERTE DE CONTRÔLE
(ÉCHELLE DE DÉTRESSE MENTALE)
INTENSITÉ
STADE 1
STADE 2
STADE 3
STADE 4
STADE 5
INDICE VERBAL
 Marmonnement
incohérent
 parler à mi-voix, avec
colère
INDICE NON-VERBAL
 Agitation gestuelle
 Bougeotte, tics, rituels
 Pleurs
MESSAGE DE L’ÉLÈVE
 « Je souffre!!! »
 « J’ai mal!!! »
INTERVENTION
 Écoute active, reflet
 Ton et attitude empathiques
 Absence de jugement
 Intérêt manifesté à l’élève
 Agitation motrice
 Sécurisation de
désordonnée
l’environnement
 « Occupe-toi de moi,
 Déplacements de long en
maintenant!!! »
 Retrait de l’élève
large (« animal en cage »)
 Écoute active
 Brassage (sans public)
S
I
T
U
A
T
I
O
N
D’
U
R
G
E
N
C
E
 « Laisse-moi pas
 Agitation motrice intensifiée
aller!!! »
 Agitation verbale
 Une consigne claire à la fois
prononcée
(vérifier la compréhension)
 Bris incontrôlé de matériel
 « Je suis en train de
(le sien et celui des autres)
perdre le contrôle!!! »
 Ton plus élevé, cris
 Importance du non-verbal
 Lancement aveugle d’objets  « Mes comportements
 Discours de plus en plus
 Demander l’aide d’un autre
me
incohérent
adulte
 Insécurité, panique
dépassent!!! »
 Désorganisation motrice
 Désorganisation verbale
 Une consigne claire à la fois
 «Je ne m’appartiens
 Passage à l’acte (sur soi ou
(vérifier la compréhension)
plus!!!»
 Cris, hurlements, pleurs
sur autrui)
 Intervention-choc (vigueur)
 «Je suis hors de
 Discours très incohérent
 Coups portés à l’aveuglette
contrôle!!!»
 Intervention physique???
 Arythmies psychologiques
 automutilation
 Écoute active
 « Arrêtez-moi,
 Menace armée incontrôlée
 Hurlements
quelqu’un!!! »
 Reconnaissance de la
(sur soi ou sur autrui)
souffrance de l’élève
 rythme en «dents de scie»
 « Je suis en danger et
 Situation dangereuse et
les
 Incohérence majeure
 Intervention physique
explosive
autres aussi!!! »
sécuritaire
 Agitation verbale confuse
 Ton élevé de la voix
 Propos incohérents
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INTERVENTION EN SITUATION DE CRISE
Principes de base
1er Protéger l’entourage (gens) et sécuriser l’environnement (matériel et milieu physique).
2e Appeler de l’aide : présence de deux adultes.
3e Sortir les spectateurs, s’il y a lieu.
4e Se donner du temps ( « plus on prend son temps, moins ça dure longtemps »).
5e Être à l’écoute du message de l’élève (gestes, paroles, attitudes, cohérence).
6e Être assez loin dans l’espace (autour de deux mètres).
7e Parler d’une voix basse avec un rythme lent, en respectant les silences.
8e
Éviter de trop parler et de trop bouger.
9e Établir un code d’urgence comme pour le feu.
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INTERVENTION EN SITUATION DE CRISE
Principes de base :
 Sécuriser l’entourage (gens) et l’environnement (matériel et milieu physique) ;
 Appeler à l’aide : présence de deux adultes;
 Se donner du temps;
(plus on prend son temps, moins ça dure longtemps)
 être à l’écoute du message de l’élève et de l’incohérence;
(gestes, paroles, attitudes)
 reconnaître la souffrance chez l’élève;
(indices verbaux et non verbaux)
Stratégie générale d’intervention :
 Tenir compte de la réceptivité plus grande de l’élève au début de la crise;
 S’assurer que tout le monde est en sécurité, de même que le milieu physique
et le matériel;
 Se tenir debout, à une distance sécuritaire de l’élève, tout en demeurant dans
son champ visuel, (sans donner l’impression qu’on l’affronte directement) ;
● Regarder l’élève dans les yeux, (sans le dévisager de haut en bas) ;
 Tenter d’établir la communication avec l’élève, en l’appelant calmement par son
prénom, d’une manière posée et non autoritaire, pour l’inciter à se calmer ;
● Maintenir les mains basses devant soi, paume vers le sol, pour signifier à l’élève
de se calmer (les mains ouvertes devant soi ont aussi un effet de détente) ;
● Éviter de pointer du doigt ou d’adopter une attitude provocatrice ou autoritaire ;
 Faire des interventions d’orientation auprès de l’élève (espace, temps, lieu), afin
de déterminer la qualité du contact avec la réalité ;
 Se rapprocher tranquillement de l’élève, bouger ou se déplacer lentement, tout
en évitant les gestes brusques (pouvant être perçus comme une menace) ;
 Reculer et ne pas insister lorsque l’élève répond agressivement à la tentative
de dialogue ou de rapprochement physique de la part de l’adulte.
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ÉCOUTE ACTIVE ET EMPATHIQUE
L’écoute active et empathique consiste, pour l’intervenant, à tenter de se mettre à la place de
l’élève, afin de percevoir la situation selon le point de vue de ce dernier. Il s’agit ici d’adopter le
cadre de référence de l’élève, dans le but d’identifier ce qu’il ressent réellement, tout en tentant
de décoder le message qu’il tente maladroitement de nous livrer par ses comportements. Une
écoute humaine, respectueuse et efficace peut être de nature à enrayer une crise, dès les
premières manifestations d’anxiété chez l’élève. Pour être efficace dans son exercice de l’écoute
active et empathique, l’intervenant doit porter une attention toute particulière aux cinq aspects
suivants :
1. Éviter de porter un jugement :
Pour assurer une bonne écoute, le plus objectivement possible, il faut d’abord s’efforcer de
mettre de côté les préjugés et les jugements de valeur, tout en conservant une certaine
neutralité par rapport à la prise de position de notre l’élève. En situation de crise, celui-ci
présente une attitude méfiante vis-à-vis de l’intervenant adulte ; il faut donc éviter d’alimenter
davantage ce sentiment.
2. Porter un intérêt réel à ce que l’élève exprime :
Faire semblant d’être attentif à l’élève, voire même ignoré, ce qu’il essaie de dire peut causer
plus de dommage que de ne pas l’écouter du tout. L’adulte qui agirait de cette façon ne réussirait
qu’à provoquer davantage la colère de l’élève et, par le fait même, sa désorganisation.
3. Tirer profit du silence :
L’intervention en situation de crise est évidemment génératrice de stress, tant pour l’élève que
pour l’adulte. Dans ces conditions, il est possible que celui-ci tente continuellement de meubler
les moments de silence. Cependant, ces moments sont importants, car ils donnent le temps à
l’élève de penser à ce qu’il va dire, tout en permettant à l’intervenant d’écouter attentivement ce
que l’élève lui dit.
4. Utiliser le reflet :
Le reflet consiste à reprendre, de façon à peu près identique, ce que l’élève vient de dire. Il ne
s’agit pas ici d’une répétition purement « mécanique », comme le ferait un perroquet. En effet,
le reflet doit exprimer de l’empathie dans le ton et l’attitude générale, de même qu’un intérêt
réel pour ce que la personne exprime. Il peut ainsi favoriser une reprise de la parole chez l’élève.
5. Écouter attentivement ce qui est vraiment exprimé :
Il s’agit, pour l’intervenant adulte, d’être attentif aux indices non verbaux manifestés par l’élève
en crise. On doit s’efforcer de décoder le message affectif sous-jacent aux comportements
présentés par l’élève, trouver un sens à la problématique réelle se dissimulant sous la conduite
colérique.
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APRÈS LA CRISE
Pour l’élève en crise, le « passage à l’acte » est toujours porteur d’un sens. Suite à cette
explosion de colère, il s’avère donc important de rencontrer l’élève concerné, à court terme,
afin de revenir avec lui sur l’événement problématique. Dans un premier temps, l’intervenant
adulte doit prendre soin de choisir un moment et un endroit propices aux échanges, après
avoir laissé un temps suffisant à l’élève pour reprendre ses esprits. Lors de cette rencontre,
il s’agit d’orienter la conversation selon les aspects suivants.
1. Les faits :
 amener l’élève à raconter les événements, en lui fournissant des repaires
objectifs ;
 Faire décrire à l’élève les comportements reprochés et ceux attendus ;
 Encourager l’élève à s’exprimer en « Je » ;
 Éviter les « pourquoi », les reproches, la morale, etc.
2. Les effets :
 aider l’élève à identifier les effets de son comportement sur lui et sur les
autres.
3. Les intentions :
 préciser, avec l’élève, ce qu’il désirait vraiment exprimer par son comportement
(exemples : faire rire, éviter un travail, manifester sa colère, avoir un objet).
4. Les moyens :
 distinguer les émotions ou sentiments, et les gestes posés;
 Trouver de nouveaux moyens d’agir, la prochaine fois
(Solution alternative, développement d’habiletés sociales et d’auto-contrôle).
5. Les conséquences prévues :
 discuter des conséquences et des mesures de rétablissement/réparation;
 Investiguer l’engagement de l’élève à respecter les conditions discutées;
 Prévoir un suivi à la rencontre.
19
ACTIVITÉ :
Contention ou maintien physique
1er
Quelle est mon opinion personnelle à propos du maintien
physique à l’école? Pour ou Contre, et Pourquoi?
2e Est-ce que cette façon de faire est incontournable en milieu
scolaire?
Si oui, dans quelles situations et à quelles conditions?
Si non, qu’est-ce qui permet d’éviter d’en arriver là?
3e
Est-ce qu’il m’est déjà arrivé d’avoir à utiliser une telle
stratégie à l’école? Dans quelles circonstances?
4e Qu’est-ce que je retire de cette expérience?
(positif et négatif)
5e Qu’est-ce que je recommanderais à quelqu’un qui en est à sa
première expérience du genre?
20
MESURES DE CONTENTION
OU DE MAINTIEN PHYSIQUE
Généralités :
Les mesures de contention ou de maintien physique sont, d’abord et avant tout, des
stratégies d’intervention visant à assurer la sécurité physique de l’élève en crise, de
même que celle de son entourage et de son environnement. Bien que le recours extrême
à de telles mesures puisse porter atteinte à certains droits fondamentaux de la
personne, il n’en demeure pas moins que la nécessité de protéger l’élève (et son
entourage) représente la valeur prédominante, quel que soit le contexte légal à
considérer ici.
Les mesures de contention ou de maintien physique se définissent donc comme des
stratégies exceptionnelles d’intervention, lorsque la sécurité des individus et
compromise. À ce titre, elles ne doivent jamais être utilisées comme mesures
disciplinaires, punitives ou correctives. De plus, aucun automatisme ne doit régir leur
application. De telles mesures sont utilisées selon des normes précises, dont les
modalités sont connues de tous les membres du personnel scolaire.
Dans le contexte d’une telle intervention, l’adulte a la responsabilité d’assurer la
sécurité physique des personnes. En outre, il doit toujours faire appel à son jugement
professionnel pour mener à terme son intervention, dans le respect des individus
impliqués. En aucun temps, l’intervention ne doit être faite dans un contexte de violence,
de colère ou de vengeance.
Pour l’élève en crise, le « passage à l’acte » a toujours un sens. En d’autres termes, il est
porteur d’un message parfois bien camouflé, mais combien révélateur, lorsque décodé
par les intervenants. Il est donc judicieux de prévoir des rencontres avec l’élève, suite à
une situation de crise, pour discuter avec lui de ce qui s’est passé. Un des objectifs
étant ici de trouver des solutions alternatives plus adaptées à ces manifestations
comportementales violentes et surtout dangereuses.
Objectif :
L’objectif premier d’une mesure contraignante d’intervention est de prévenir ou
d’arrêter tout comportement violent (prise ou perte de contrôle) qui met en danger
l’intégrité physique des personnes, en commençant par l’individu lui-même en crise. Il
21
s’agit aussi d’éviter la destruction de biens matériels pouvant être dangereux pour
l’entourage.
Définition :
La contention ou le maintien physique est une mesure de sécurité qui consiste à limiter
ou à immobiliser les mouvements d’une personne, dans le but de l’empêcher de poursuivre
ses actes dangereux, pour elle-même, son entourage et son environnement.
En d’autres termes, restreindre physiquement un élève, c’est utiliser une force
raisonnable pour l’immobiliser, dans un but évident de protection de lui-même, d’autrui
ou de l’environnement.
Comportements à risque :
Certains comportements sont plus susceptibles de représenter un danger réel pour la
population scolaire. Nous les regroupons en quatre catégories.
1. L’auto-mutilation : passage à l’acte qui porte atteinte à l’intégrité physique de sa
propre personne.
2. L’agression physique : passage à l’acte qui porte atteinte à l’intégrité physique
d’une autre personne.
3. Le comportement désorganisé : passage à l’acte confus qui se caractérise par des
gestes violents ( dirigés ou non ) pouvant engendrer des blessures aux personnes ou
des bris importants aux objets. Il peut s’agir de perte ou prise de contrôle chez
l’individu en crise, ou de perte de contact avec la réalité.
4. La destruction de l’environnement : passage violent à l’acte qui a pour effet de
détruire ou d’endommager l’environnement dans un contexte de danger réel pour les
personnes en présence.
Principes :
Comme il a déjà été mentionné, la contention ou le maintien physique se situe à la toute
fin d’un continuum d’interventions qui s’est avéré inefficace dans une situation
particulière où l’élève met en danger sa propre sécurité, celle d’autrui ou celle de son
environnement. Dans une telle situation, certains principes doivent servir de paramètres
à l’intervention.
22
A) Il est de première importance que l’équipe-école soit proactive dans ses stratégies
de gestion de la violence en milieu scolaire. Les efforts doivent être déployés dans le
but de mettre en place des moyens visant à prévenir les comportements violents, les
désamorcer ou en limiter la gravité.
B) Il s’agit d’une intervention de dernier recours, réservée aux cas extrêmes et
impliquant un danger réel pour la sécurité (élèves, adultes, milieu physique). Cette
intervention ne repose donc pas sur un automatisme; elle est encadrée par un protocole
d’intervention en situation de crise, lequel est connu de tous les membres du personnel.
C) L’application d’une telle mesure doit se dérouler dans le contexte d’une relation
d’aide. À ce titre, la nature et l’intensité du maintien physique doivent être adaptées aux
caractéristiques de l’élève à maîtriser, au danger des agissements et à l’environnement
où a lieu l’intervention, dans un souci de sécurisation des lieux et de protection des gens.
D) L’adulte appelé à faire ce type d’intervention doit se sentir à l’aise avec lui-même,
notamment en ce qui concerne son degré d’aisance face à l’agressivité (la sienne et celle
de l’élève en crise). Dans le cas contraire, il n’est pas indiqué de se livrer à cette
intervention.
E) Compte tenu du caractère exceptionnel d’une telle mesure, l’intervenant doit être
supporté en tout temps (pendant et après l’application de la mesure). La présence de
deux adultes est de nature à optimiser l’efficacité de cette intervention, bien qu’il ne
soit pas nécessaire que les deux aient à intervenir auprès de l’élève en crise.
F) L’intervention en situation de crise n’est pas réservée à quelques membres du
personnel ; elle concerne toute l’équipe-école. Ainsi, lorsqu’une crise éclate, toutes les
personnes à proximité doivent offrir leur aide et leur support aux intervenants
impliqués, dans la mesure où elles sont confortables avec la situation. Une telle
collaboration est de nature à permettre à une personne trop bouleversée par les
agissements violents de se retirer.
23
G) Suite à l’application de la mesure de contention, l’intervenant impliqué devrait pouvoir
disposer d’un temps de repos nécessaire après une intervention physique, afin de
« décompresser » et de rédiger son rapport des événements. De plus, il est important
que les individus directement concernés par l’intervention puissent en discuter entre
eux.
H) Il demeure évident que la direction d’école (ou son substitut) doit être informée le
plus rapidement possible de l’application de la mesure de contention. Dans le même ordre
d’idées, les parents seront ultérieurement informés de ce qui s’est passé auprès de leur
enfant.
24
RAPPORT D’INTERVENTION EN SITUATION D’URGENCE
Dans tous les cas où un intervenant s’est retrouvé dans l’obligation de procéder à une
mesure de contention ou de maintien physique auprès d’un élève, il s’avère indispensable
de rédiger un rapport complet et détaillé de l’intervention effectuée. Ce rapport doit
être rédigé dès la conclusion de la crise et remis à la direction d’école le plus rapidement
possible. La rédaction d’un tel rapport doit comporter les éléments suivants :
1. Informations techniques :
● nom de l’élève, groupe, école ;
● date, heures du début et de fin de la mesure ;
● personnes présentes (signatures).
2. Motifs de l’intervention :
● faits, circonstances démontrant que l’élève s’est mis en danger ou a mis les autres en
danger ;
● exemples : lance des objets, renverse des meubles, frappe, mord, fugue, cherche à
sauter par la fenêtre, etc.
3. Interventions réalisées :
● déroulement des faits, consignes données à l’élève, paroles, cris ou gestes de
refus ;
● gestes dangereux posés par l’élève versus intention de protection de la part de
l’adulte ;
● manière précise dont l’élève a été maîtrisé.
4. Autres informations :
● blessures de l’élève ou de l’Intervenant, examen médical (par qui) ;
● personnes informées, de quelle façon et à quel moment (direction d’école, parents,
corps policiers, intervenants sociaux, etc.) ;
● conclusion de la mesure (retrait de l’élève à l’interne, retour à la maison).
25
RAPPORT D’INTERVENTION EN SITUATION D’URGENCE
1. Informations techniques
(nom de l’élève, de l’école, de la classe, personnes présentes, heure et lieu où l’intervention s’est
déroulée, heure du début et de la fin de la mesure)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Motifs de l’intervention
(faits, circonstances démontrant que l’élève s’est mis en danger ou a mis les autres en danger :
lance des objets, renverse des meubles, frappe, mord, fugue, cherche à sauter par la fenêtre…)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Interventions réalisées
(déroulement des faits, consignes données à l’élève, paroles ou gestes de refus, cris, phrases
prononcées, gestes dangereux posés par l’élève, interventions faites avec l’intention de protéger
les personnes ou sécuriser les lieux, façon précise dont l’élève a été maîtrisé)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Autres informations
(blessures de l’élève ou de l’intervenant, examen médical et par qui, personnes informées quand
et de quelle manière, conclusion de la mesure : retrait de l’élève à l’interne ou retour à la maison)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
REMETTRE LE RAPPORT À LA DIRECTION DANS LES 48 HEURES
26
RAPPORT DE MAINTIEN PHYSIQUE
Nom de l’élève : ____________________________
Groupe : _______________
Heure de la mesure : de __________ à __________
Date :
_______________
Personnes présentes lors du maintien physique :
Nom
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Signature
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Motifs de l’intervention : (cocher la case appropriée)
□ Agression physique : passage à l’acte portant atteinte à l’Intégrité physique d’une autre personne.
□ Automutilation : passage à l’acte portant atteinte à l’intégrité physique de son propre corps.
□ Comportement désorganisé : passage à l’acte confus se caractérisant par une perte ou prise de
contrôle de l’élève ou par une perte de contact avec la réalité de l’entourage, pouvant provoquer
des blessures importantes ou des bris dangereux.
□ Destruction de l’environnement : passage violent à l’acte ayant pour effet de détruire ou d’abîmer
l’environnement dans un contexte de danger réel pour les personnes en présence.
Description des comportements qui ont mené à la contention physique :
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Personnes informées : (Qui, quand et de quelle manière)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
REMETTRE LE RAPPORT À LA DIRECTION DANS LES 48 HEURES
27
PROTOCOLE D’INTERVENTION
EN SITUATION D’URGENCE
Il est de première importance que chaque milieu scolaire rédige et ait à
sa disposition son propre protocole d’intervention en situation de crise.
Ce document constitue, en quelque sorte, un « plan d’urgence » encadrant
toutes les actions à entreprendre lorsqu’une crise se produit à l’école. En
d’autres termes, il s’agit ici de fournir un « garde-fou » aux intervenants
appelés à faire face à ce type de situation. Le protocole d’intervention
doit s’intéresser à ce qui se passe pendant et après l’urgence.
Il est suggéré de confier la rédaction d’un tel protocole à un comité
composé de quelques membres de l’équipe-école, lesquels sont
représentatifs de tout le personnel. Dans le même ordre d’idées, le
milieu scolaire serait aussi avisé de former un comité permanent de
« gestion d’urgence ».
L’élaboration du protocole d’intervention en situation d’urgence doit
prendre en considération les aspects suivants :
1. Objectif du « plan d’urgence »
2. Identification des intervenants impliqués (Qui)
3. Rôle de chaque intervenant (Quoi)
4. Procédure précise à suivre (Quand et comment)
5. Établissement des mesures à prendre après l’urgence
(prévoir un temps de récupération ; avertir la direction d’école ; aviser
les parents ; rétablir la situation avec l’élève, le groupe et les autres
intervenants)
6. Rédaction du rapport
7. Évaluation périodique du « plan d’urgence »
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Stratégies à appliquer à court terme
(Les heures qui suivent la situation d’urgence)
01. La direction d’école contacte les parents (ou leur substitut
légal) pour les informer de la situation. Il s’agit aussi de prévoir
une rencontre avec ces mêmes parents.
02. Assurer un accompagnement
intervenants impliqués.
auprès
de
l’élève
et
des
03. L’intervenant scolaire accompagne l’élève après la phase de
récupération. À titre d’exemple, il s’agit ici de procéder à une
démarche de résolution de problèmes, de réparation, de
résolution de conflits, de retour à la tâche, de mesures
disciplinaires, etc.
04. La direction d’école rencontre tous les intervenants impliqués
dans la situation d’urgence, à des fins d’analyse de cette
situation particulière.
05. Rédiger le rapport d’intervention en situation d’urgence
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Stratégies à appliquer à moyen terme
(Les jours qui suivent la situation d’urgence)
01. La direction d’école et les intervenants scolaires concernés planifient la
réintégration de l’élève, en classe et aux activités de l’école (récréation,
dîner, loisirs, transport scolaire, etc.). Une stratégie de réintégration
progressive peut aussi être envisagée et encadrée par une grille-horaire
personnalisée pour l’élève.
D’autre part, il est suggéré d’utiliser un « carnet de suivi » ou « feuille
de route » pour y préciser les exigences attendu chez cet élève, en ce
qui concerne ses attitudes et comportements, de même qu’un système
gradué de contingences (conséquences positives et négatives) relié au
respect (ou non) de ces exigences.
02. Durant la période de retrait ou de suspension de l’élève, on lui propose
de faire un rétablissement et une réparation auprès des individus, des
lieux ou des objets impliqués lors de l’événement problématique. Bien
qu’étant personnelle, cette démarche de l’élève est supportée par un
intervenant adulte de l’école.
03. La direction d’école convoque une rencontre de concertation regroupant
l’élève, les parents et les intervenants scolaires concernés. De plus, un
certain nombre de partenaires « extérieurs » peuvent aussi se joindre
au groupe (CLSC, CJQ, CRDI, CRDP, pédopsychiatrie, etc.). L’objectif
est ici d’évaluer la problématique générale de l’élève, d’un point de vue
personnel, familial, social et scolaire, tout en discutant de stratégies
concrètes à mettre en place pour répondre aux besoins spécifiques de
l’élève. À ce stade, il s’avère aussi utile d’investiguer les antécédents
du passage à l’acte de cet élève.
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04. La direction d’école informe tous les intervenants scolaires concernés
(enseignants, professionnels, personnel de soutien, etc.) des mesures
d’encadrement prévues pour l’élève en question.
Stratégies à appliquer à long terme
(Les semaines qui suivent la situation d’urgence)
01. La direction d’école convoque au besoin une rencontre de tous les
intervenants concernés,
dans
le but
de réviser
le plan
d’intervention
de l’élève. Il s’agit ici d’évaluer l’atteinte des
objectifs et d’ajuster les moyens mis en place auprès de cet élève.
Cette rencontre de concertation place l’élève au centre de la
démarche.
En effet,
il est considéré comme le principal
intervenant ou agent de son changement. D’autre part, la rencontre
permet aussi de souligner les forces de l’élève.
02. Un suivi personnalisé peut être proposé à l’élève et ses parents, afin
de travailler des objectifs plus spécifiques de « développement ». À
titre d’exemple, on peut offrir à l’élève un programme d’habiletés
sociales visant une gestion plus adaptée de la colère, des stratégies
d’autocontrôle et de résolution de problèmes. D’autre part, on peut
aussi encourager les parents à s’engager dans une démarche suivie
de collaboration «-école maison ».
03. Certaines évaluations plus approfondies peuvent être effectuées,
dans le but de préciser davantage la problématique de l’élève.
04. Un plan de service individualisé (P.S.I.) peut également être élaboré
avec les partenaires du milieu scolaire (Centre Jeunesse, CRDI,
CLSC,Pédopsychiatrie, etc.)
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