La pédagogie active ou comment susciter la motivation des

INSTITUT D’ENSEIGNEMENT DE PROMOTION SOCIALE DE LA
COMMUNAUTE FRANCAISE A MORLANWELZ
La pédagogie active ou comment susciter
la motivation des élèves
Promotrice : Mme M. BODI
Travail de fin d’études présenté par
Marlène DESCHUYTENEER en vue de
l’obtention du Certificat d’Aptitudes
Pédagogiques
Année scolaire 2009 – 2010
INSTITUT D’ENSEIGNEMENT DE PROMOTION SOCIALE DE LA
COMMUNAUTE FRANCAISE A MORLANWELZ
La pédagogie active ou comment susciter
la motivation des élèves
Promotrice : Mme M. BODI
Travail de fin d’études présenté par
Marlène DESCHUYTENEER en vue de
l’obtention du Certificat d’Aptitudes
Pédagogiques
Année scolaire 2009 – 2010
2
Remerciements
Je remercie tout d’abord Madame Bodi, professeur de l’INEPS Morlanwelz pour son
encadrement, sa disponibilité et ses judicieux conseils dispensés durant ces deux ans.
Mes remerciements vont aussi à Monsieur Messina pour ses encouragements, sa disponibilité
et son encadrement lors de la réalisation des stages à l’Institut Provincial de Nursing du
Centre de La Louvière.
J’adresse également mes remerciements à Mademoiselle Henry, directrice de l’Ecole
Industrielle et Commerciale de Courcelles pour sa confiance à mon égard, sa disponibilité et
ses remarques pertinentes.
Merci aussi aux étudiants infirmiers de l’IPNC ainsi qu’aux élèves de la formation
complémentaire en vue l’enregistrement comme aide-soignant pour leur participation durant
les leçons, leur gentillesse et leur bonne humeur.
Je terminerai en remerciant tout spécialement mon époux ainsi que mes enfants pour leur
confiance, leurs encouragements et leur patience tout au long de ce parcours.
3
Table des matières
1
Introduction ........................................................................................................................ 8
2
Contexte ............................................................................................................................. 9
3
La pédagogie active .......................................................................................................... 10
3.1
Qu’entend-t-on par pédagogie active ? ...................................................................... 10
3.2
Pédagogie active… pédagogie nouvelle ? ................................................................. 11
3.2.1
3.3
Pédagogie active, pédagogie, de la découverte, …. Pourquoi ? ................................ 14
3.4
Pédagogie traditionnelle et pédagogie active… quelques différences ...................... 15
3.5
Résistances liées à l’utilisation de la pédagogie active ............................................. 17
3.5.1
L’argent .............................................................................................................. 17
3.5.2
Le temps ............................................................................................................. 17
3.5.3
La sécurité .......................................................................................................... 17
3.5.4
La personnalité du formateur ............................................................................. 17
3.6
Pas de pédagogie sans méthode ................................................................................. 18
3.6.1
Méthode ou méthode active ?............................................................................. 18
3.6.2
Caractéristiques des méthodes actives ............................................................... 20
3.7
Les méthodes actives dans la pratique pédagogique ................................................. 20
3.7.1
Une méthode active par excellence…. La méthode inductive ........................... 20
3.7.2
Quelques techniques utilisées dans les méthodes actives .................................. 20
3.8
4
Quelques pédagogues et leur influence sur la pédagogie active, ....................... 11
Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes ................................................. 23
La motivation ................................................................................................................... 24
4.1
Qu’entend-t-on par le terme « motivation » ? ........................................................... 24
4.2
La motivation des élèves .......................................................................................... 25
4.2.1
4.3
Les sources de la motivation : les perceptions de l’apprenant ........................... 25
Les manifestations de la motivation .......................................................................... 26
4.3.1
L’engagement cognitif ....................................................................................... 26
4.3.2
La persévérance .................................................................................................. 26
4.4
Les facteurs extérieurs qui influencent la motivation ................................................ 27
4.4.1
4.5
Les facteurs liés à la classe ................................................................................. 28
Les difficultés de motivation ..................................................................................... 30
4.5.1
L’état d’impuissance .......................................................................................... 30
4.5.2
L’évitement d’effort ........................................................................................... 31
4.5.3
La tristesse .......................................................................................................... 31
5
Conclusion de la partie théorique ..................................................................................... 32
6
Grille d’observation.......................................................................................................... 34
7
L’Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles ........................................................ 35
4
7.1
Présentation de l’établissement ................................................................................. 35
7.1.1
Renseignements administratifs ........................................................................... 35
7.1.2
Organigramme .................................................................................................... 35
7.2
L’enseignement de promotion sociale ....................................................................... 35
7.2.1
Les formations de l’Ecole Industrielle et Commerciale ..................................... 37
7.2.2
A qui s'adressent ces formations ?...................................................................... 37
7.2.3
Conditions d'admission ...................................................................................... 38
7.2.4
Exemption des droits d'inscription ..................................................................... 38
7.3
Présentation du projet éducatif et pédagogique ......................................................... 38
7.4
La formation complémentaire en vue de l’enregistrement comme aide-soignant..... 40
7.4.1
Contenu de la formation .................................................................................... 40
7.4.2
Finalités particulières de la formation ................................................................ 40
7.4.3
A qui s’adresse cette formation ? ....................................................................... 40
7.4.4
Définition de l’aide-soignant .............................................................................. 41
7.4.5
Explication du texte légal ................................................................................... 42
7.5
Le groupe classe ........................................................................................................ 42
7.6
Leçon 1 : .................................................................................................................... 44
7.6.1
Présentation de la leçon ...................................................................................... 45
7.6.2
Préparation de la leçon ....................................................................................... 46
7.6.3
Déroulement de la leçon ..................................................................................... 48
7.6.4
Analyse réflexive................................................................................................ 53
7.6.5
Documents professeur ........................................................................................ 55
7.6.6
Documents élèves ............................................................................................... 63
7.6.7
Conclusion de la leçon ....................................................................................... 68
7.6.8
Bibliographie ...................................................................................................... 69
7.7
Leçon 2 : .................................................................................................................... 70
7.7.1
Présentation de la leçon ...................................................................................... 71
7.7.2
Préparation de la leçon ....................................................................................... 72
7.7.3
Déroulement de la leçon ..................................................................................... 74
7.7.4
Analyse réflexive................................................................................................ 80
7.7.5
Document professeur.......................................................................................... 82
7.7.6
Document élèves ................................................................................................ 95
7.7.7
Conclusion de la leçon ..................................................................................... 107
7.7.8
Bibliographie .................................................................................................... 108
7.8
Leçon 3 : .................................................................................................................. 109
7.8.1
Présentation de la leçon .................................................................................... 110
7.8.2
Préparation de la leçon ..................................................................................... 111
5
8
7.8.3
Déroulement de la leçon ................................................................................... 113
7.8.4
Analyse réflexive.............................................................................................. 117
7.8.5
Document professeur = Document élèves ........................................................ 119
7.8.6
Conclusion de la leçon ..................................................................................... 124
7.8.7
Bibliographie .................................................................................................... 126
L’Institut Provincial de Nursing du Centre de La Louvière (IPNC) ............................ 127
8.1
Présentation de l’établissement ............................................................................... 127
8.1.1
Informations administratives ............................................................................ 127
8.1.2
Organisation des études .................................................................................... 127
8.1.3
Organigramme de l’IPNC et plus spécifiquement du 4ème degré : ................... 128
8.2
Présentation du projet éducatif et pédagogique ....................................................... 128
8.3
Quelques mots sur le stage et la section d’Infirmier Hospitalier ............................. 130
8.3.1
La 1ère année d’infirmier hospitalier, ................................................................ 130
8.3.2
La 3ème année d’infirmier hospitalier ............................................................... 130
8.4
Leçon 4 : .................................................................................................................. 132
8.4.1
Présentation de la leçon .................................................................................... 133
8.4.2
Préparation de la leçon 1ère partie ..................................................................... 135
8.4.3
Préparation de la leçon : 2ème partie ............................................................... 137
8.4.4
Déroulement de la leçon : 1ère partie ................................................................ 139
8.4.5
Déroulement de la leçon : 2ème partie ............................................................... 144
8.4.6
Analyse réflexive : 1ère partie ........................................................................... 148
8.4.7
Analyse réflexive : 2ème partie .......................................................................... 150
8.4.8
1ère partie : Document professeur = Document élèves ..................................... 152
8.4.9
2ème partie : Document professeur .................................................................... 158
8.4.10 Conclusion de la leçon ..................................................................................... 179
8.4.11 Bibliographie .................................................................................................... 180
8.5
Leçon 5 : .................................................................................................................. 181
8.5.1
Présentation de la leçon .................................................................................... 182
8.5.2
Préparation de la leçon : 1ère partie ................................................................... 184
8.5.3
Préparation de la leçon : 2ème partie ................................................................. 186
8.5.4
Déroulement leçon : 1ère partie ......................................................................... 188
8.5.5
Déroulement de la leçon : 2ème partie ............................................................... 191
8.5.6
Analyse réflexive : 1ère partie ........................................................................... 196
8.5.7
Analyse réflexive : 2ème partie .......................................................................... 197
8.5.8
Présentation de la vidéo diffusée aux élèves .................................................... 199
8.5.9
Document professeur = Document élève ......................................................... 200
8.5.10 Conclusion de la leçon sur la maltraitance ....................................................... 208
6
8.5.11 Bibliographie .................................................................................................... 209
9
Conclusion générale ....................................................................................................... 210
10
Bibliographie .................................................................................................................. 212
7
1 Introduction
En débutant ma carrière d’enseignante, en septembre dernier, j’avais comme mission
d’assurer la formation complémentaire en vue de l’enregistrement comme aide-soignant, plus
communément appelée « formation des 120 heures ». Comme nous le verrons par la suite,
cette formation résulte d’un Arrêté Royal et est rendue obligatoire pour une certaine catégorie
de personnes qui exercent le métier d’aide-soignant.
Je me trouvais donc face à un public déjà entré dans la vie professionnelle, hormis quelques
rares exceptions, pour qui le retour sur les bancs de l’école était vécu comme un fardeau.
Il me fallait donc trouver un moyen pour rendre ces quelques semaines moins pénibles…
Pourquoi, dès lors, ne pas essayer de les motiver en partant de leurs connaissances
personnelles et professionnelles pour construire le cours ?
La participation des élèves, par le partage de leur savoir et de leur expérience m’amène à me
poser la question suivante : « La pédagogie active favorise-t-elle la motivation des élèves » ?
Mon hypothèse de travail est donc : « La pédagogie active favorise la motivation ».
Dans la première partie de ce travail, nous expliquerons ce qu’est la pédagogie active et ce qui
la différencie de la pédagogie traditionnelle, tant au niveau de l’attitude des apprenants que du
formateur. Nous évoquerons également quelques méthodes dites « actives » en relevant les
avantages et contraintes de chacune d’entre elles. Ensuite, nous développerons le concept de
motivation d’après la théorie de Roland Viau.
La seconde partie de ce travail sera consacrée aux deux établissements scolaires au sein
desquels les leçons ont été réalisées. L’analyse de 5 leçons, au départ d’une grille
d’observation, tentera de confirmer l’hypothèse de travail.
La troisième et dernière partie confirmera ou infirmera l’hypothèse de départ et laissera des
pistes qui pourront être développées ultérieurement.
2 Contexte
Dans le cadre de mes stages, les leçons ont été données au sein de deux établissements
scolaires : L’Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles (école de promotion sociale)
ainsi qu’à l’Institut Provincial de Nursing du Centre.
Comme nous l’avons souligné dans l’introduction, les élèves qui suivent la formation
complémentaire d’aide-soignant sont des adultes qui, pour la grande majorité travaillent
(certains même depuis de nombreuses années). Seuls quelques uns étaient à la recherche d’un
emploi, et on été engagé en cours de formation.
Pour les élèves de l’Institut Provincial de Nursing du Centre (IPNC), il s’agit également
d’adultes ayant repris des études, et qui travaillent dans des établissements de soins pour
personnes âgées durant les week-ends.
Tous possèdent, ne fut-ce que par les stages, une expérience de terrain ainsi que des
connaissances, que j’ai voulu mettre à profit tout au long de ces leçons.
3 La pédagogie active
Un grand nombre de pédagogies existent, avec chacune ses avantages et ses contraintes. Dans
le cadre de ce travail, j’ai choisi d’aborder dans le cadre de me stages, la pédagogie active.
3.1 Qu’entend-t-on par pédagogie active ?
Dans l’expression « Pédagogie active » on retrouve, d’une part, le terme « Pédagogie, d’autre
part, le terme « active ».
En consultant le dictionnaire Le Petit Larousse1, nous trouvons les définitions suivantes
relatives à ces deux termes.
Le terme « Pédagogie » désigne la science de l’éducation des enfants.
L’adjectif « Actif » est décrit comme le fait d’implique de l’activité.
De son côté, Margueritte Altet2 définit la pédagogie comme « le champ de la transformation
de l’information en savoir par la médiation de l’enseignant, par la communication, par
l’action interactive dans une situation éducative donnée ».
Cette définition, plus complexe, insiste sur l’existence d’un processus de transformation entre
l’information et le savoir. Cette transformation étant liée à 3 facteurs qui sont : le rôle de
l’enseignant, la communication et l’action de l’apprenant.
Le pédagogue aura pour mission de faciliter la transformation de l’information en « Savoir »
chez l’apprenant. Ce même « Savoir » qui se transformera en « Connaissance » grâce à une
démarche personnelle de l’apprenant.
La pédagogie
a donc
pour finalité de faciliter l’apprentissage, but visé dans l’acte
d’enseigner.
En avançant dans ce travail, nous découvrirons les particularités de cette pédagogie, d’une
part, et d’autre part ce qui la différencie de la pédagogie traditionnelle.
1
2
Le Petit Larousse illustré (2010), Paris, Larousse.
ALTET, M., (2006), Les pédagogies de l’apprentissage, 1ère Edition « Quadrige », Paris, PUF, p10
3.2
Pédagogie active… pédagogie nouvelle ?
Bien que l’on entende souvent l’expression de « pédagogie nouvelle » lorsque l’on parle de
pédagogie active, cette notion a pourtant des fondements lointains.
En effet, dans la Grèce antique, déjà, l’enseignant, accompagne et guide l’élève. La pédagogie
est donc, très tôt dans l’histoire de l’éducation, centrée sur les élèves.
Ce n’est pourtant qu’à partir du XXème siècle, parallèlement aux progrès réalisés dans les
études sur la psychologie de l’enfant, que l’on commencera à parler de « pédagogie active ».
C’est d’ailleurs à cette époque que de grands noms vont être reconnus pour leurs idées
novatrices.
De manière non exhaustive, nous évoquerons ci-après quelques précurseurs, ce qui nous
permettra de dégager les principes directeurs de la pédagogie active, tant concernant les rôles
respectifs de l’apprenant et du formateur, que les caractéristiques de la matière enseignée.
3.2.1 Quelques pédagogues et leur influence sur la pédagogie active3,4

Dewey se centre sur l’activité de l’enfant
L’enseignant doit offrir un cours vivant aux apprenants, et cela, afin de rencontrer leurs
besoins ainsi que leurs buts.
La matière enseignée doit découler d’acticités qui intéressent l’apprenant, afin d’obtenir de ce
dernier une coopération dans l’acte d’apprendre.
Cet apprentissage qui a du sens pour l’apprenant, permettra une intégration progressive du
savoir,

Claparède et l’adaptation par le tâtonnement
Toutes les actions que nous produisons ont pour but de nous adapter à notre environnement.
Pour Claparède, la pédagogie doit se baser sur la satisfaction des besoins tout au long du
développement de l’être humain, afin que ce dernier ait des réactions adaptées.
L’élève doit comprendre le sens de ce qu’il fait. L’enseignant devra éveiller le désir de
résoudre un problème : « A quoi, cela sert-il de savoir ? »
3
4
ALTET, M. (2006), La pédagogie des apprentissages, 1ère Edition « Quadrige », Paris, PUF, p 23-27
POURTOIS, J-P., DESMET, H. (2002), L’éducation postmoderne, 3ème Edition, Paris, PUF, p 122-123
Pour Claparède, il est essentiel de partir des intérêts de l’enfant et de présenter l’apprentissage
comme un jeu.

Montessori et l’expérimentation
Pour elle, le formateur doit observer les réactions de l’apprenant. Ce même apprenant qui
s’auto-instruit sans s’en apercevoir : en absorbant les savoirs.
L’apprentissage est possible, dans un environnement simulant, préordonné, grâce à un
matériel pédagogique prédéfini : l’élève apprend en agissant, en manipulant en respectant son
propre rythme, sa motivation.

Decroly ou l’importance des centres d’intérêts
Pour que nous puissions assimiler, notre cerveau doit être actif, la simple écoute ne suffit pas.
Considérant que notre action dépend de nos centres d’intérêts et donc de nos besoins du
moment, il insiste sur la nécessité d’utiliser, lors de l’expérimentation, des objets concrets du
monde réel.
Néanmoins, comme pour Montessori, chacun possède son propre rythme de progression, dont
le formateur doit tenir compte dans l’organisation des activités.

Freinet et le tâtonnement expérimental
En fonction de ses besoins et de ses centres d’intérêts, l’enfant, au centre de ses
apprentissages, va découvrir le monde par lui-même grâce à l’expérience et donc à la pratique
des essais-erreurs.
Cette conception de la pédagogie implique de fournir à l’apprenant l’espace, le matériel et les
modèles nécessaires à la réalisation de l’expérience
Un élève qui doit résoudre un problème ou apprendre un comportement par tâtonnement
expérimental, commencera par émettre des hypothèses, dont l’une d’entre elles s’avèrera
prometteuse.
Cette hypothèse retenue sera alors mise à l’épreuve afin de vérifier sa véracité.
Cette pédagogie permet à l’apprenant de développer sa personnalité, ses initiatives ainsi que
le respect des autres grâce au travail collectif.
Par l’action, l’élève assimilera et intègrera le savoir.
12

L’influence de la pédagogie active à travers le constructivisme5
La pédagogie active a fortement été influencée par Piaget et le constructivisme, qui affirme
que le savoir de l’élève se construit au départ de l’activité de ce dernier (manuelle ou
intellectuelle)
Le constructivisme se compose en trois phases distinctes :
o L’assimilation
Toute nouvelle connaissance sera assimilée à quelque chose que l’on connaît déjà. La
nouvelle information est transformée, en faisant référence à ce qui est déjà connu, de manière
à pouvoir la comprendre
o L’accommodation
Il s’agit de l’ajustement de l’information nouvelle par rapport aux informations préexistantes.
L’information nouvelle, après avoir été comparée à une information préexistante, est
maintenant une information à part entière, distincte des autres connaissances
o L’équilibration
Il s’agit du résultat d’adaptation, la nouvelle information du départ, après avoir été assimilée
et différenciée fait maintenant partie intégrante, distincte des autres informations que possède
l’individu.
Un parallèle peut être réalisé entre le tâtonnement expérimental de Freinet et le
constructivisme de Piaget.
5
Constructivisme
Tâtonnement expérimental
L’enfant se promène au parc et voit un
Lorsque l’on apprend à conduire, et
chat. Il le montre et dit « chien » car à
que l’on doit freiner, on a tendance à
la maison il y a un chien.
freiner très fort pour freiner
Par contre, il ne connaît pas les chats.
suffisamment et ne pas emboutir un
Il fait référence à ce qu’il connaît.
obstacle.
POURTOIS, J-P., DESMET, H. (2002), L’éducation postmoderne, 3ème Edition, Paris, PUF, p 125-126
13
ASSIMILATION
HYPOTHESE
Ses parents lui montrent le chat et
A force de pratique, l’apprenant
disent « chat ». L’enfant entend le
conducteur apprendra à « doser » son
chat miauler.
freinage.
Le chat, même s’il a une queue et
quatre pattes n’est pas un chien.
L’enfant réajuste son jugement.
ACCOMODATION
EXPERIMENTATION
Quelques temps plus tard, l’enfant voit Un conducteur confirmé adaptera son
un chat et dit « chat » il a intégré la
freinage en fonction des circonstances.
différence entre les deux animaux.
EQUILIBRATION
VERIFICATION DE L’HYPOTHSE
Que retenir de ces différentes théories pour la pratique ?

Les leçons susciteront la participation des élèves afin de rendre toute cette théorie
moins monotone.

L’interaction des élèves permettra ainsi de partir de situations, d’exemples « parlant »

Cela permettra de répondre aux besoins des apprenants

En pratique, les élèves travailleront avec du matériel qu’ils connaissent et ils devront
évaluer leurs actions, au besoin modifier celles-ci pour répondre aux objectifs.
3.3 Pédagogie active, pédagogie, de la découverte, …. Pourquoi ?
Grandière, Basis et Basis6, insistent sur le fait que « tout apprentissage exige une activité
authentique de recherche » Les savoirs et savoir-faire sont donc le résultat de l’activité de
l’élève. En effet ces expériences concrètes vont permettre à l’apprenant de dégager des
concepts abstraits. Des concepts qu’il s’appropriera en fonction de ses centres d’intérêts et de
ses besoins du moment.
6
GRANDIERE, D., BASSIS, H. et BASSIS, O., (1985), Je cherche donc j’apprends. Traces de faires, Revue
pratique de l’institutionnel n°2, p 22 (spécial Méthodes actives)
14
Citons en exemple l’enfant qui apprend à marcher pour pouvoir découvrir son environnement
et ainsi satisfaire son besoin de curiosité.
Les partisans de la pédagogie active considèrent l’apprenant comme une personne à part
entière, fait de besoins et de désirs, qui seront le point de départ des apprentissages.
Le savoir résulte de l’activité de l’élève, l’apprentissage prenant le pas sur l’acte
d’enseignement.
Il est donc important que le formateur ne présente pas des concepts tout faits, mais au
contraire favorise au maximum cette découverte personnelle de l’apprenant.
Plutôt que celui de « formateur » (celui qui forme), l’enseignant aura un rôle de guide, de
facilitateur. Pour ce faire, il doit s’adapter aux besoins des apprenants et leur fournir des
outils appropriés ainsi qu’un environnement favorable à la réalisation des activités
3.4 Pédagogie traditionnelle et pédagogie active… quelques différences
De nombreux auteurs, dont David A Garvin (1994)7 ont réalisé un parallèle entre la pédagogie
traditionnelle et la pédagogie active :
CARATERISTIQUES
PEDAGOGIE
PEDAGOGIE
TRADITIONNELLE
ACTIVE
Personne au centre de la

L’enseignant.
démarche pédagogique

Transfert
processus
d’informations entre
pédagogique
le spécialise et le


novice.
L’élève participe au
L’enseignant
interroge, écoute,
répond.

Enseignant et
enseigné travaillent
en collaboration.
Caractéristiques du contenu
pédagogique

Programme,
déroulement, rythme,

L’apprenant prend
part au contenu, à
7
C. Roland CHRISTENSEN, David A. GARVIN, Ann SWEET, (1994), Former à une pensée autonome, la
méthode de l’enseignement par la discussion, Bruxelles, De Boeck, p IX-XIII de l’introduction
15
mode de présentation
l’orientation et au
sont déterminés par le
rythme du cours.
spécialiste

L’enseignant facilite
et guide les activités.
Climat de la classe

Les échanges entre

L’accent est mis sur
élèves sont nuls ou
l’ambiance de la
pratiquement
classe, la vie groupe
insignifiants.
ainsi que sur les
besoins et centres
d’intérêts des
apprenants.
But principal de la démarche

Le transfert

d’informations.
pédagogique
L’acquisition de
compétences.

L’assimilation et
l’utilisation des
connaissances.
Principe de base

Des données

L’élève doit pouvoir
abstraites sont
donner un sens à ses
assimilables sans
apprentissages, par
avoir à la mettre en
l’utilisation la
pratique.
manipulation,
l’expérimentation.
Bien qu’ayant fait ses preuves auprès de nombreux pédagogues à travers le monde, nombres
de praticiens de l’enseignement sont encore réticents quant à l’utilisation de la pédagogie
active.
16
3.5 Résistances liées à l’utilisation de la pédagogie active
Selon David A. Garvin8, il est possible de classifier ces résistances en 4 catégories.
3.5.1 L’argent
Nombreux administrateurs d’établissements scolaires voient dans l’utilisation de la pédagogie
active, une démarche coûteuse. Ils expliquent cela par le fait que cette pédagogie ne serait
applicable qu’en réduisant le nombre d’élèves par classes et par conséquent l’obligation
d’augmenter le nombre d’enseignants.
Cela dit, en dépit du nombre d’élèves, l’application des méthodes actives est possible pour
autant que la classe permette les discussions ainsi que les échanges entre élèves.
3.5.2 Le temps
D’autre part, l’application de méthodes encore « inconnues » demande de la part des
enseignants un investissement considérable en temps. Temps, déjà employé, pour la majorité,
à la préparation des cours, des évaluations, et des corrections.
3.5.3 La sécurité
Troisièmement, l’emploi de méthodes non conventionnelles risque, selon les croyances de
certains enseignants, de déstabiliser les élèves qui, devenant acteur de leur apprentissage, se
retrouvent face à de nouvelles responsabilités.
3.5.4 La personnalité du formateur
Enfin, la pratique d’une pédagogie telle que celle-ci oblige l’enseignant à se remettre en
question continuellement, tant dans son rôle que du point de vue de ses connaissances et de
ses compétences.
8
C. Roland CHRISTENSEN, David A. GARVIN, Ann SWEET, (1994), Former à une pensée autonome, la
méthode de l’enseignement par la discussion, Bruxelles, De Boeck, p 6-8
17
Une relation entre formateur, apprenant et savoir n’est possible que grâce à l’utilisation d’une
méthode, même si cette dernière n’est pas clairement reconnue comme telle.
3.6 Pas de pédagogie sans méthode
Le dictionnaire Petit Larousse définit une méthode comme une démarche rationnelle (fondé
sur la raison, déduit par le raisonnement) de l’esprit pour arriver à la connaissance ou à la
démonstration d‘une vérité
Philippe Meirieu9, lui, parle de méthode pédagogique, ou didactique et en donne la définition
suivante : « Mode de gestion, dans un cadre donné, des relations entre le formateur, les
apprenants et le savoir ».
3.6.1 Méthode ou méthode active ?
Margueritte Altet fait référence à Mialaret10 qui considère que le terme « méthode active » a
été mal formulé. En effet, que ce soit par déduction ou par induction, directement ou
indirectement, rien ne s’effectue seul. Dans n’importe quel cas, celui qui utilise une méthode,
quelle qu’elle soit, fournit un minimum d’activité au sens large.
Margueritte Altet va, dès lors, fournir une définition plus pointue de ce que sont les
« méthodes actives ». Il s’agit de méthodes, et de techniques, pédagogiques qui suscitent
l’activité de l’apprenant.
Ayant choisi de me baser sur cette définition pour la réalisation de ce travail, il me semble dès
lors intéressant de définir le terme « Technique », qui, selon le dictionnaire des concepts clés
en pédagogie11, consiste en des savoir-faire limités permettant de faciliter les apprentissages.
Ces derniers constituent des outils de base que l’enseignant choisira d’utiliser dans le but
d’atteindre son objectif.
9
MEIRIEU , P. (1989), L’école, mode d’emploi Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, 4ème
Edition, Paris, ESF, p 106
10
MIALARET, G., (1991), Pédagogie générale, Paris, PUF, p 230-231
11
RAYNAL, F., RIEUNIER, A., (1997), Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, 7ème Edition, Issy-lesMoulineaux, ESF, p 441
18
Toujours selon Altet, Mialaret (ibid)
distingue trois catégories dans le concept
« d’activité » :

L’activité extérieure : Ce type d’activité n’engage pas la personnalité entière de
l’individu mais tient plutôt d’un fait mécanique que biologique ou psychologique.
Par exemple : un étudiant s’ennuie, quitte sa chaise et se promène dans la classe. Il
pratique une activité, mais cette dernière n’a aucune implication pédagogique.

L’activité réelle mais provoquée par l’extérieure : liées aux circonstances, au milieu ou
à une décision du formateur.
Par exemple, un étudiant apprend l’anglais car cela fait partie intégrante de son
programme scolaire

L’activité authentique : celle-ci implique l’adhésion volontaire de l’apprenant.
Par exemple : un élève part réaliser une seconde rhétorique à l’étranger car il est
passionné par les langues.
Lorsque l’on évoque la notion de « méthodes actives » au sein de la pédagogie active, on
parle dès lors de méthodes, de techniques qui vont mobiliser une activité volontaire de l’élève,
une activité authentique.
Comme nous l’avons déjà signalé, l’utilisation de ces méthodes n’est pas nouvelle. Citons en
exemple, la leçon d’astronomie dans l’Emile de Rousseau:
« Plutôt que de donner une leçon magistrale sur le cours du soleil et sur la manière de
s’orienter, le précepteur laisse Emile se perdre au milieu des bois. Pour retrouver son chemin
vers le château, Emile sera contraint d’apprendre les points cardinaux et la manière de les
repérer grâce à la direction de l’ombre, bref d’apprendre des choses qu’il n’aurait sans
doute jamais voulu apprendre si le besoin ne s’en était pas fait sentir. »12
12
Extrait de Réseau (Revue au service de l’enseignement et de l’apprentissage à l’université), Un exemple de
méthode active : le jeu de rôle, FUNDP, Namur, n° 64 Septembre 2007 p 2
19
3.6.2 Caractéristiques des méthodes actives
Celles-ci visent à donner à l’apprenant davantage d’autonomie en vue d’accroître sa
motivation, sa créativité
Pour être fonctionnelles, ces méthodes doivent remplir 5 conditions :
-
le sujet doit être engagé personnellement dans une action
-
le sujet doit se sentir concerné, impliqué
-
le sujet fait partie d’un groupe, ce qui implique un apprentissage de la vie sociale et du
savoir-être
-
le rôle de l’enseignant est de faciliter l’apprentissage
-
l’évaluation se veut une auto-évaluation individuelle ou de groupe
Avec les méthodes actives, les relations plurielles sont mises en avant grâce aux échanges
entre les élèves.
3.7 Les méthodes actives dans la pratique pédagogique
3.7.1 Une méthode active par excellence…. La méthode inductive
Il s’agit d’une démarche qui consiste à aller du particulier au général. Pour ce faire, l’individu
observe, manipule le réel, fait des hypothèses et, à partir de là, préfère une loi, une règle, une
vérité générale.
A côté de la méthode inductive, certaines techniques d’enseignement sont utilisées dans la
pédagogie active. (liste non exhaustive)
3.7.2 Quelques techniques utilisées dans les méthodes actives
3.7.2.1 Le brainstorming
Littéralement traduit par « Tempête de cerveau » cette méthode vise à favoriser la production
d’idées sur un sujet défini.
En un laps de temps déterminé, les apprenants sont invités à dire ce qui leur passe par la tête.
Aucun jugement d’aucune sorte ne sera émis durant l’exercice, tant par le formateur que par
l’ensemble du groupe.
20
Chacune des idées sera classée par le formateur en fonction de sa pertinence. Celles qui
semblent totalement farfelues seront également analysées dans le but de trouver ce qui
pourrait l’enrichir.
3.7.2.2 Le TWI (Training Within Industry)
Cette technique démonstrative, logique et séquentielle fut créée en 1941 par Ch. R. Dooley
aux Etats-Unis.
Chaque situation est organisée par la création d’une fiche retraçant les étapes à suivre dans le
déroulement de l’activité.
L’attention et l’observation des apprenants sont sollicitées avant la réalisation de l’activité
proprement dite.
Cette technique est encore présente dans certains comportements professionnels, notamment
chez les infirmiers et les aide-soignant lors de la réalisation d’un soin, comme nous ne verrons
dans la partie pratique de ce travail
Le TWI offre l’avantage de pouvoir s’effectuer sur le lieu de travail et ainsi expliquer les
étapes d’une action à réaliser.
Signalons toutefois la difficulté d’utiliser cette technique avec un grand groupe d’apprenants.
3.7.2.3 L’apprentissage par « essais erreurs »
L’apprenant placé en situation réaliste, et donc motivé, apprend par essais-erreurs.
Suite à l’expérimentation, seule la réponse adéquate persistera car elle est utile et favorise la
motivation.
3.7.2.4 L’étude de cas
Centrée sur une connaissance concrète de problèmes rencontrés dans divers domaines, le plus
souvent dans la vie professionnelle, cette méthode permet la participation active des élèves
par l’intermédiaire de la discussion et la recherche de solutions.
Après avoir préalablement pris connaissance du cas, les participants commentent ce dernier. Il
s’ensuit une analyse du cas par discussion en groupe, sous la supervision du professeur. Grâce
à la diversité des personnalités, l’analyse sera plus fouillée, plus exhaustive et l’éventail de
solutions plus large.
21
3.7.2.5 Les situations problèmes
Il s’agit d’une situation concrète, qui remet en question les représentations de l’apprenant. Le
but consistera en l’élaboration d’une solution au problème initialement posé.
Par leurs références au monde réel, ces situations permettent une meilleure intégration des
compétences visées.
Placé en situation réelle, l’apprenant va découvrir les obstacles liés à son ignorance et devra
donc mettre en place des mécanismes afin de pallier à ses lacunes.
Ce type d’exercice favorise la motivation des élèves puisque les situations proposées peuvent
avoir un sens à leurs yeux. Elles favorisent également la dynamique de groupe par le partage
des idées et la création d’une solution commune.
Ici, le formateur offre une guidance, un accompagnement, l’apprenant a la possibilité de
s’auto-évaluer.
3.7.2.6 Le travail de groupe
Il s’agit d’une réflexion et d’échanges sur un thème donné, suite à un objectif prédéfini.
Une prise de responsabilité est possible pour chacun des membres, ce qui les rend et permet la
confrontation d’idées.
3.7.2.7 Le jeu de rôle
Cette méthode, comme son nom l’indique, met en scène un ou plusieurs intervenants. Elle a
pour but de présenter un problème réel, à partir d’un scénario prévu.
Bien que fort intéressante, cette technique n’a pas été expérimentée dans le cadre de ce travail.
Après avoir parlé de pédagogie active et des méthodes qui y étaient le plus souvent associées,
je vais à présent évoquer le rôle de celle-ci dans la pédagogie des adultes, public majoritaire
dans le cadre de mes stages.
22
3.8 Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes
La formation des adultes se différencie de la pédagogie (« éducation des enfants »). En effet,
l'adulte n'a pas l’habitude d’apprendre par cœur : manifestant une certaine aversion face aux
idées toutes faites, il a besoin d'être convaincu; de plus, l'apprentissage est une remise en
cause de ses certitudes, ce qui est parfois mal perçu.
Par contre, l'adulte dispose d'une expérience, sur laquelle on peut s'appuyer, et d'un esprit
critique plus développé que les enfants ou les adolescents.
Roger Mucchielli13 met l’accent sur l’inadéquation entre le système scolaire traditionnel et la
formation des adultes qui peut s’expliquer pour plusieurs raisons :
Tout d’abord, le retour sur les bancs scolaires conduit bien souvent à une réticence de l’adulte
« qui croyait en avoir terminé avec l’école » et ne souhaite plus être traité comme un
adolescent, voire même un enfant.
De plus, les adultes peuvent avoir se sentiment que les connaissances scolaires ne leur seront
d’aucune utilité (ou presque) dans la vie professionnelle.
Enfin, l’adulte a besoin :

de savoir où il va pour assimiler : il faut mettre en avant le lien logique entre les
différentes phases de la formation ;

de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent êtres
justifiées et acceptées par les apprenants

et de s'appuyer sur son expérience pour se retrouver : la connaissance doit sembler
surgir des connaissances passées, être une adaptation de ce qui est déjà connu ;
l'enseignement doit être interactif.
Pour les adultes, le réel fait partie de leur vie, principalement leurs responsabilités
professionnelles. C’est donc au départ de situations professionnelles concrètes, que devra
s’organiser la formation.
13
MUCCHIELLI, R., (2008), Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 11ème Edition, Issy-lesMoulineaux, ESF, coll. Formation permanente, p 23-26
23
4 La motivation
4.1 Qu’entend-t-on par le terme « motivation » ?
Dans la vie quotidienne, bon nombre de mots désignent les « forces » qui influent sur nos
activités : besoin, instinct, envie, passion, désir, pulsion, intérêt, curiosité, volonté, projet,
but,… Tous ces termes, dans un contexte scientifique, peuvent être regroupés sous le terme
motivation.
Selon Le Petit Larousse (ibid) il s’agir d’un « Processus physiologique et psychologique,
responsable du déclenchement, de la poursuite et de la cessation d’un comportement ».
Les théories concernant la motivation, sont nombreuses, mon choix s’est porté sur celle de
Rolland Viau14 qui à mon sens s’adaptait idéalement à la pédagogie des adultes.
Selon lui : « La motivation est un phénomène qui tire sa source dans les perceptions que
l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de
s’engager à accomplir l’activité d’apprentissage qu’on lui propose et de persévérer dans
l’accomplissement de celle-ci et ce, dans le but d’apprendre ».
Cette définition montre clairement l’influence de certains facteurs que nous allons découvrir
ensemble.
On peut déjà distinguer d’une part, les perceptions de l’apprenant qui auront un effet direct
sur son comportement ; d’autre part, un ensemble de facteurs extérieurs à l’apprenant mais
dont l’influence n’est pas négligeable.
14
VIAU, R., (2009), Motivation en contexte scolaire, 2ème 2dition, Bruxelles, De Boeck, p 12, 22-50
24
4.2 La motivation des élèves
4.2.1 Les sources de la motivation : les perceptions de l’apprenant
Celles-ci sont au nombre de 3 :
4.2.1.1 La perception de la valeur de l’activité
C’est-à-dire l’idée que l’élève accorde à l’utilité, à l’intérêt de cette dernière.
Si, pour l’élève, l’activité lui semble dénuée d’intérêt, il risque de ne pas s’investir
dans sa réalisation.
L’intérêt que suscite une activité renvoie au plaisir personnel ; l’utilité, quant à elle,
fait référence aux avantages que l’on retire de la réalisation de l’apprentissage.
Pour percevoir la valeur d’une activité, l’élève doit avoir des buts scolaires, pour ce
faire, l’enseignant devra proposer des activités qui ont un sens et qui, de ce fait,
peuvent stimuler l’apprenant.
L’enseignant veillera donc à rendre les activités pédagogiques les plus réalistes
possible.
Si cela ne s’avère pas possible, l’utilité et l’intérêt de la matière abordée seront
expliqués aux élèves.
4.2.1.2 La perception que l’élève a de sa compétence à réussir une activité.
Celle-ci va dépendre des performances antérieures, des observations et remarques de
l’enseignant.
Il ne faut cependant pas confondre avec la notion d’estime de soi qui porte sur
l’ensemble de la personne et non sur sa capacité à accomplir activité.
La mission de l’enseignant sera de fournir à l’élève, dans la mesure du possible, des
outils qui lui permettront de s’auto-évaluer.
Si l’évaluation est réalisée par l’enseignant, ce dernier ne doit pas se contenter de
sanctionner les erreurs, mais doit veiller à encourager les efforts fournis par l’élève.
25
4.2.1.3 La perception de contrôlabilité qui correspond au contrôle qu’un élève
exerce sur une activité.
Celle-ci fait référence à la notion d’autonomie.
L’enseignant doit pouvoir offrir à tous les élèves de faire des choix en fonction de
leurs valeurs et de leurs centres d’intérêts. Il doit également pouvoir leur offrir un
soutien à l’autonomie, en développant avec eux une relation interpersonnelle basée sur
le non-jugement, l’aide et l’encouragement.
Ces 3 sources de la motivation vont avoir un effet sur le comportement qu’il est nécessaire de
prendre en compte dans tout apprentissage.
4.3 Les manifestations de la motivation
Ces manifestations peuvent s’observer sur trois niveaux :
4.3.1 L’engagement cognitif
Celui-ci correspond au degré d’effort mental (attention et concentration)
fourni par
l’élève pour réaliser une activité pédagogique.
Un élève motivé fera appel à ce que l’on appelle des stratégies d’apprentissage pour mener à
bien l’activité proposée.
4.3.2 La persévérance
C’est-à-dire le temps consacré par l’élève pour réussir à accomplir l’activité pédagogique
demandée.
Cette notion est souvent révélatrice de réussite. En effet, plus un élève persévère, plus il
augmente ainsi ses chances de réussite.

L’apprentissage visé par l’activité pédagogique qui sera évalué au départ des objectifs
pédagogiques annoncés par l’enseignant.
Cet apprentissage ne renvoie pas
uniquement à l’acquisition de savoirs mais également aux savoir-faire (élaboration
d’un projet) ainsi qu’aux savoir-être.
Soulignons également qu’un élève motivé qui s’engage et persévère dans ses activités
pédagogiques, obtiendra de meilleurs apprentissages qu’un élève non-motivé.
26
Il existe donc un lien indéniable entre ces trois variables, chacune influençant les autres
positivement ou négativement.
Outre les caractéristiques de l’activité d’apprentissage, certains facteurs extérieurs influencent
également la dynamique motivationnelle de l’élève. (Roland Viau, 2009)
4.4 Les facteurs extérieurs qui influencent la motivation
Comme indiqué sur le schéma page suivante inspiré du schéma issu de la théorie de Roland
Viau15, voici les facteurs extérieurs qui influencent la motivation :
-
les facteurs liés à la vie personnelle de l’élève : environnement familial, relation avec
les amis,…
-
les facteurs liés à la société
-
les facteurs liés à l’école
-
Les facteurs liés à la classe : les activités pédagogiques, l’enseignant, les pratiques
évaluatives, le climat de la classe, les récompenses et les sanctions
Facteurs liés à la vie personnelle
Facteurs liés à la société
de l’élève (famille, amis,…)
(valeurs, lois, culture)
MOTIVATION
Facteurs liés à l’école
Facteurs liés à la classe (activités
( règlements, horaires,…)
pédagogiques, enseignant, climat
de la classe,…)
L’enseignant, bien que n’ayant pas un grand contrôle sur tous les facteurs repris ci-avant, joue
néanmoins un rôle important concernant les facteurs liés à la classe.
15
VIAU, R., (2009), Motivation en contexte scolaire, 2ème Edition, Bruxelles, De Boeck, p 77-88
27
4.4.1 Les facteurs liés à la classe
Toujours selon Rolland Viau (ibid.), et de manière non-exhaustive, on peut considérer 4
facteurs, au sein même de la classe, qui influent sur la motivation des apprenants :
4.4.1.1 Les activités pédagogiques
Les activités d’enseignement doivent avoir un intérêt et de l’utilité pour l’élève, il est
important que l’enseignant attire l’attention de l’élève sur ce point dès le départ.
Il est important de prendre le temps d’introduire le sujet par une anecdote, un extrait de film,
placer le élèves face à un problème, réaliser un plan de la matière à aborder…
Bien entendu, le contenu de la matière exposée aux élèves se doit d’être clair et accessible à
tout un chacun. Dans le même ordre d’idée une activité d’apprentissage comportera des buts
et des consignes clairs qui contribueront à diminuer une éventuelle anxiété chez certains et
donc favoriseront leur perception de compétence.
Chaque activité proposée à l’élève se doit d’être un défi pour ce dernier, elle sera dès lors ni
trop facile, ni trop difficile.
Elle doit permettre un engagement cognitif de l’élève, lui donner l’occasion de faire des
choix, de faire des liens avec les autres matières, de formuler des hypothèses, collaborer avec
les autres….
4.4.1.2 L’enseignant
Avant tout, l’enseignant motivera les élèves en leur démontrant une passion ou, à tout le
moins, un grand intérêt pour la matière qu’il a pour mission de leur transmettre.
Il est important que l’enseignant puisse avoir une image réaliste de ses élèves, sans préjugés
ni stéréotypes, ou pensées trop hâtives.
Un enseignant motivant, considèrera les échecs des élèves comme des problèmes pouvant être
résolus. Les attentes élevées de réussite concerneront tous les élèves sans exception.
28
Bien qu’autoritaire, l’enseignant devra faire preuve de respect envers chacun ; il facilitera le
dialogue. La sollicitation constante des élèves durant un exposé, améliore leur perception de
contrôlabilité.
4.4.1.3 Les pratiques évaluatives
Il est essentiel que l’enseignant ne considère pas les erreurs des élèves comme pénalisantes
mais au contraire comme les étapes qui lui reste à accomplir pour finaliser son apprentissage.
Une grille d’auto-évaluation ou une grille d’évaluation par les pairs permet à l’élève de
revenir sur ses apprentissages et ainsi prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses.
L’évaluation de l’élève en situation authentique, c’est-à-dire sur des tâches de la vie courante,
qui permettent de résoudre un problème réel, déjà rencontré sera davantage motivante pour
l’élève car cela lui permet de réaliser que l’évaluation est utile pour apprendre et ainsi savoir
se corriger.
Les commentaires de l’enseignant lors d’une évaluation sont tout aussi importants, sinon
davantage, que les notes proprement dites car ils le renseigneront sur ce qu’il a réussi, les
progrès qu’il a réalisés, et ce qui lui reste à acquérir.
4.4.1.4 Le climat de la classe
Dans une classe, l’élève fait partie d’un groupe d’élèves avec lesquels il apprend.
Pour apprendre et être motivé, un élève doit avant tout se sentir en sécurité au sein de la
classe, c’est-à-dire se sentir intégré et accepté au sein du groupe.
Roland Viau évoque même la notion de « Communauté d’apprenants » : les élèves travaillent
ensemble pour acquérir des compétences dans un domaine bien précis, en comptant sur le
soutien des autres membres du groupe. Il s’agit, plus simplement, d’un réel travail de
collaboration dans le respect des différences individuelles à travers la recherche d’un même
but.
29
Que retenir de cette théorie pour la pratique ?

L’enseignant doit être motivé à enseigner et tentera de transmettre sa passion aux
apprenants.

Les matières enseignées seront utiles pour l’élève, des liens seront, dans ce but,
réalisés avec l’expérience professionnelle. Par exemple, l’anatomie et la physiologie
du cœur sont des notions importantes qui permettent de mieux comprendre les
indications de la mesure des pulsations.

Durant chaque leçon, les interactions seront sollicitées, la disposition de la classe en U
facilitant la communication entre chaque apprenant et le formateur.

L’autonomie des élèves est l’objectif premier qui est visé dans le cadre des leçons
dispensées c’est pourquoi l’enseignant aura pour mission de guider les apprenants et
de les encourager dans leurs progrès.
Bien que nous venions de passer en revue les facteurs qui influencent la motivation ainsi que
les attitudes à adopter pour susciter cette dernière, il arrive cependant que certains élèves
éprouvent des difficultés à être motivé. Afin d’adopter une attitude la plus adéquate possible,
il me semble intéressant de pouvoir déceler ce problème.
4.5 Les difficultés de motivation
Comme le fait remarquer Pierre Vianin16, outre un bâillement impressionnant ou une
somnolence quasi constante, les difficultés à être ou se sentir motivé peuvent se manifester de
trois manières différentes
4.5.1 L’état d’impuissance
L’élève qui échoue, donne comme cause à cet échec un manque d’intelligence (variable
sur laquelle l’enfant n’a aucun contrôle) et donc, accepte ce fait sans tenter d’y remédier.
Dans cette situation d’échec, l’élève ne persévèrera pas puisque pour lui, il ne possède pas
l’intelligence nécessaire.
16
VIANIN, P. (2007), La motivation en contexte scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ?, Bruxelles,
De Boeck, p 103-106
30
4.5.2 L’évitement d’effort
« Forme atténuée de l’état d’impuissance, la motivation chez ces élèves, pourtant très
importante, est destinée à éviter de s’engager dans une activité qui ne leur plaît pas ».
(Vianin, ibid)
Exemples : un élève travaille très lentement alors qu’il est capable de travailler normalement ;
un élève qui, suite à un éloge, va diminuer ses performances de travail ; ou encore un élève
pour qui tout est prétexte à faire autre chose que de suivre le cours : repasser sur des lettres
déjà écrites, se déplacer intempestivement dans la classe,….
4.5.3 La tristesse
Le manque de motivation, et donc de réussite, peut avoir comme conséquence pour certains
une atteinte de l’estime de soi. L’élève peut aller jusqu’à manifester des comportements
solitaires voire dépressifs.
31
5 Conclusion de la partie théorique
Au fil des pages sur la pédagogie active, nous retrouvons les éléments nécessaires pour
susciter la motivation des apprenants. Motivation qui, comme nous l’avons également
mentionné dépend de certains facteurs.
Dans les pages qui vont suivre…
S’agissant pour la majorité d’un public d’adultes, actifs
professionnellement, je mettrai
l’accent sur leurs connaissances préalables ainsi que sur leurs expériences de terrain durant
chaque leçon. Les élèves aideront ainsi à la construction de la matière enseignée, au départ
d’un brainstorming, d’une mise en situation, d’une étude de cas d’un exercice pratique par le
principe des essais-erreurs,…
Chaque sujet abordé aura un rapport direct avec la pratique professionnelle quotidienne, la
participation des apprenants est donc un élément fondamental durant ce stage. La disposition
de la classe offre une possibilité d’interaction; notamment au sein de la classe que j’occupe
dont les bancs sont disposés en U.
Lors des leçons pratiques, l’accent sera mis sur le tâtonnement des élèves apprenants et la
guidance par le formateur. Une auto-évaluation sera sollicitée afin de faire prendre conscience
des modifications à apporter mais également des progrès accomplis. Chaque situation pratique
sera réalisée avec du matériel connu des élèves.
A la fin des leçons théoriques, une évaluation formative sera réalisée afin de prendre
conscience des éléments maîtrisés mais aussi des efforts qui sont encore à fournir.
32
Partie pratique
33
6 Grille d’observation
Avant d’entrer dans le cœur de ce travail, il me fallait un outil qui me permette d’évaluer la
véracité de mon hypothèse de départ.
Pour la création d’une grille d’observation des attitudes de l’élève, je me suis inspirée de
l’ouvrage de Pierre Vianin17
Motivation présente
OUI
NON
L’élève répond à une question posée
L’élève regarde l’enseignant
L’élève pose des questions
L’élève partage ses expériences
L’élève persévère dans une activité difficile
L’élève accomplit une tâche jusqu’à ce que cette
dernière soit terminée
L’élève s’auto-évalue
L’élève tient compte des conseils du formateur
L’élève manifeste son intérêt verbalement lors de la
leçon
L’élève applique la matière vue en dehors du contexte
scolaire
Manque ou absence de motivation
L’élève fait des remarques hors de propos
L’élève est vite distrait par l’environnement (bruit,
autres élèves)
L’’élève attend passivement la fin de la leçon
17
VIANIN, P. La motivation scolaire, comment susciter le désir d’apprendre ? (2007), 2ème Edition, Bruxelles,
De Boeck, p.109-111
34
7 L’Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles
7.1 Présentation de l’établissement
7.1.1 Renseignements administratifs
Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles
Enseignement de Promotion Sociale
Place Roosevelt 2 bte 3 – 6180 Courcelles
Tel : 071/46.99.49
Fax : 071/ 46.99.48
E-mail : [email protected]
Le secrétariat est accessible du lundi au vendredi de 9h à 12h et de 13h à 20h et le samedi de
9h à 12h
7.1.2 Organigramme
Mademoiselle Henry : Directrice de l’établissement
Madame Brismer : sous-directrice (assure également la fonction de surveillante éducatrice)
Madame De Pelsemaeker et Madame Marmai : surveillantes éducatrices
Madame Godefroid : économe
Madame Deschuyteneer : professeur responsable de la formation complémentaire en vue de
Madame Deschuyteneer : l’enregistrement comme aide-soignant
7.2 L’enseignement de promotion sociale
L’enseignement de promotion sociale propose un large choix de formations (de longue ou
courte durée), organisées tant en soirée que durant la journée.
35
Outre la formation personnelle et professionnelle continuée, la Promotion sociale permet
également aux étudiants d’acquérir un titre non-obtenu durant leur formation initiale, et ce,
quel qu’en soit le niveau.
Ce type d’enseignement est accessible aux adultes, travaillant ou non, ainsi qu’aux jeunes de
plus de 15 ans.
Les cours sont dispensés par des enseignants ainsi que par des experts issus du monde du
travail, qui peuvent partager avec les étudiants, leur maîtrise du métier. Cela permet une
adaptation constante des formations en adéquation avec l’évolution des technologies et des
techniques rencontrées sur le terrain.
Depuis 1991, l’enseignement de Promotion sociale organise ses cours « à la carte » c’est à
dire selon un système cohérent d’unités de formation (UF) capitalisables.
L’enseignement de Promotion sociale permet à chacun d’évoluer à son rythme et d’étaler la
formation sur une durée choisie : en fonction de ses besoins ou ses possibilités, chaque
étudiant peut s’inscrire indépendamment à une ou plusieurs unité(s) de formation. La réussite
de l’unité de formation débouche sur l’obtention d’une attestation de réussite.
Toute unité de formation peut être associée à d’autres en vue d’atteindre un ensemble global
de compétences liées à une profession, à une qualification professionnelle ou à un titre
d’études.
L’ensemble des unités de formation ainsi associée constitue une section.
UNITE DE FORMATION
↓
ATTESTATION DE REUSSITE
TOUTES LES UNITES DE FORMATION
DE LA SECTION
+
EPREUVE INTEGREE
↓
CERIFICAT
36
7.2.1 Les formations de l’Ecole Industrielle et Commerciale
L’établissement organise d’une part des formations certificatives, d’autre part, des formations
courtes
Formations Certificatives
Formations Courtes
CESS – Humanités générales
Informatique
Aide-soignant
Langues
Aide familial
Techniques de secrétariat
Technicien en informatique
Gestion – Comptabilité
Technicien de bureau
Droit – Législation
Technicien en comptabilité
Formation générale – Remédiation
Connaissances de gestion
Service aux personnes – Socio-médical :

Formation complémentaire en vue de
l’enregistrement comme aidesoignant
Ouvrier menuisier
Artisanat
Habillement – Technique d’exécution
Habillement – Hôtellerie
Habillement – Technique spécifiques
Esthétique
Français langue étrangère
7.2.2 A qui s'adressent ces formations ?

Des personnes possédant une qualification professionnelle souhaitant se perfectionner,
se spécialiser, se recycler, ...

Des travailleurs souhaitant changer d'orientation professionnelle

Des demandeurs d'emploi, qualifiés ou non, qui recherchent une formation leur
permettant de (re)trouver un emploi.

Des jeunes, inscrits dans un enseignement à horaire réduit, qui approfondissent leur
formation.

Des jeunes inscrits, dans l'enseignement secondaire ordinaire ou supérieur, qui
37
viennent chercher des compétences dans les matières non couvertes pas leur grillehoraire.

Des
personnes
souhaitant acquérir de nouvelles
connaissances
pour leur
enrichissement personnel.

Des enseignants, dans le cadre de la formation continuée.
7.2.3 Conditions d'admission

Avoir au moins 15 ans et avoir suivi les deux premières années de l'enseignement
secondaire.

Avoir 16 ans.

Posséder le niveau déterminé pour suivre la formation choisie.

Payer le droit d'inscription qui varie selon le niveau d'enseignement et le nombre total
de périodes suivies sur l'année.
7.2.4 Exemption des droits d'inscription

Les demandeurs d'emploi

Les bénéficiaires du RMI (revenu minimum d'insertion)

Les personnes handicapées reconnues par l'AWIPH

Les étudiants de moins de 18 ans

Les personnes inscrites en formation à la demande d'une autorité publique
7.3 Présentation du projet éducatif et pédagogique
L’Ecole industrielle et commerciale (EI) de Courcelles, qui fait partie du réseau officiel neutre
subventionné est organisée par la Commune de Courcelles.
Elle est placée sous l’autorité de Monsieur Meurée, responsable devant le citoyen.
Cet établissement garanti les valeurs de démocratie, de pluralisme et de solidarité.
Ouvert à tous, chacun y trouvera un enseignement basé sur le principe de la laïcité qui
garantira le respect des convictions personnelles de chacun.
38
Comme toutes les écoles de ce réseau, l’EI de Courcelles souscrit à la Déclaration de Droits
de l’Homme.
Toutes les formations suivies au sein de cet établissement apporteront à chaque élève des
compétences solides qu’ils seront à même de faire évoluer en les actualisant de manière
innovantes, créatrices.
Les élèves seront capables de se remettre en questions et s’adapteront à l’évolution rapide de
la société en devant acteurs de celle-ci plutôt que spectateurs.
Les écoles du réseau officiel neutre subventionné développent chez ces étudiants un esprit
critique dans un souci permanent d’honnêteté intellectuelle.
La participation à la vie scolaire forme ces jeunes au travail d’équipe, au respect, à la prise de
responsabilités et à la réalisation de projets communs.
Les démarches pédagogiques de l’Ecole Industrielle et Commerciale, visent à former de futurs
citoyens responsables soucieux de leur environnement, capables de participer à l’amélioration
et à la construction d’une société plus juste.
Celles-ci éduquent et accompagnent les élèves dans le respect de leurs convictions et de leurs
rythmes d’apprentissage.
Les méthodes de travail et de réflexion appliquées par les professeurs de l’établissement
reposent sur une démarche libre exaministe. Elles insistent sur le dialogue ouvert et le respect
de valeurs sociales de chacun quelles que soient ses convictions
Cette école prépare aujourd'hui, les professionnels de demain pour qu'ils soient aptes à
construire une société qui défende ses libertés et la qualité de vie, favorise les initiatives et la
prise de responsabilité, prône l'égalité des chances, l'enrichissement par la diversité et soit
toujours plus démocratique et solidaire
L’école ne possède malheureusement pas de projet d’établissement.
39
7.4 La formation complémentaire en vue de l’enregistrement comme aidesoignant
7.4.1 Contenu de la formation
Cette formation s’organise sur 4 niveaux :

Les activités infirmières déléguées : partie théorique

Les activités infirmières déléguées : partie pratique
Celle-ci fait référence à la liste d’actes qui peuvent être réalisés par l’aide-soignant,
sous contrôle infirmier, au sein d’une équipe structurée.

La déontologie et l’éthique de l’aide-soignant

L’hygiène professionnelle

La communication appliquée aux activités infirmières déléguées
7.4.2 Finalités particulières de la formation
(d’après le dossier pédagogique de l’unité de formation)
Cette unité de formation vise à permettre à l’étudiant d’acquérir les savoirs, savoir-faire et
savoir-être, nécessaire à l’accomplissement des activités déléguées par un infirmier et pouvant
être effectuées par un aide-soignant, conformément aux mesures ministérielles du 12 janvier
2006 « fixant les modalités d’enregistrement comme aide-soignant ainsi que les activités
infirmières qui peuvent être effectuées par ces mêmes aides-soignants et les conditions dans
lesquelles ces actes peuvent être posés. »
7.4.3 A qui s’adresse cette formation ?

Toute personne qui, le 12 janvier 2006, ne dispose pas des diplômes, brevets ou
certificats tels que :
o auxiliaire familiale et sanitaire,
o puériculture,
o aspirante en nursing,
40
o aide-familiale,
o assistant(e) en gériatrie,
o moniteur de collectivités,
o auxiliaires polyvalentes des services à domicile et en collectivités
o aide polyvalente de collectivités
et qui est employée dans un établissement de soins depuis moins de 5 ans à temps
plein ou équivalent.

Toute personne qui, au plus tard le 31 décembre 2008 est employé comme personnel
soignant dans un établissement de soins et dispose d’un des diplômes, brevets ou
certificats énumérés ci-dessus
Ces personnes doivent prouver avoir suivi une formation de 120 heures qui est en rapport
avec les activités que l’aide-soignant peut accomplir selon l’Arrêté Royal du 12 janvier 2006
ce qui permettra de transformer le titre provisoire en titre définitif.
Il est important de signaler que cette formation complémentaire cessera définitivement
d’exister en date du 13 février 2011.
7.4.4 Définition de l’aide-soignant
L’aide-soignant est un professionnel de la santé qui est spécifiquement formé pour
assister l’infirmier en matière de soins et d’éducation des patients, dans le cadre des
activités coordonnées par l’infirmier dans une équipe structurée.
La
nouvelle
législation
sur
l’aide-soignant
garantit un
statut,
une
formation
et une reconnaissance légale pour l’aide-soignant et la possibilité pour l’infirmier de déléguer,
selon certaines
conditions,
certaines
activités
infirmières
à
l’aide-soignant.
Cette délégation se fera dorénavant dans un cadre légal, tant en ce qui concerne la nature des
tâches que le mode de délégation.
41
7.4.5 Explication du texte légal
L’aide soignant doit travailler au sein d’une équipe structurée :
-
qui permet aux infirmiers de contrôler les activités des aides-soignants au sein de
l’équipe ;
-
qui garantit la continuité et la qualité des soins ;
-
qui organise une concertation commune au sujet des patients dans le cadre de laquelle
elle a procédé à une évaluation et le cas échéant à une adaptation du plan de soin ;
-
qui instaure une procédure de collaboration entre l’infirmier et l’aide-soignant ;
L’aide soignant doit travailler sous le contrôle d’un infirmier :
-
l’aide soignant doit faire un rapport, le jour même, à l’infirmier ;
-
l’infirmier doit veiller à ce que les soins, l’éducation à la santé et les activités
logistiques qu’il a déléguées, sont réalisées de manière correcte ;
-
la présence physique de l’infirmier lors de l’exercice des activités n’est pas requise ;
L’infirmier doit être disponible pour donner les informations et le support à l’aide-soignant.
Ceci signifie que l’infirmier doit être présent dans l’établissement de manière à répondre à la
demande de l’aide-soignant dans les plus brefs délais.
L’aide soignant collabore, dans la limite de sa qualification et de sa formation, à la tenue à
jour, pour chaque patient, du dossier infirmier.
Les actes délégués sont les SEULS actes infirmiers que peuvent effectuer les aides-soignants.
7.5 Le groupe classe
La courte période ( 5 ans) durant laquelle s’organise la formation, associée au nombre
important de demandes d’élèves souhaitant obtenir leur visa définitif,
amène les
établissements qui ont choisi de réaliser cette formation à avoir un nombre important de
participants par groupe-classe.
42
La classe au sein de laquelle se dérouleront une partie des leçons de mon stage compte ainsi
29 élèves dont 3 représentants du sexe masculin. Les formations de base reprennent les
métiers d’aides familiales et sanitaires ainsi que aspirants en nursing.
Comme je l’ai déjà signalé, ces élèves sont déjà tous entrés dans le monde professionnel,
raison pour laquelle j’accorderai tout au long de ce stage une place importante au partage
d’expériences ainsi qu’aux connaissances préalables des élèves.
43
7.6 Leçon 1 :
La responsabilité professionnelle
44
7.6.1 Présentation de la leçon
Dans chaque métier, comme dans la vie de tous les jours, chacun est responsable de ses actes.
Dans les métiers de la santé, où la vie des autres est entre nos mains, cette responsabilité est
une notion très importante. Une erreur, si insignifiante soit-elle, volontaire ou même
involontaire, peut avoir des conséquences dramatiques.
D’où l’importance de connaître ses responsabilités ainsi que les risques encourus.
Cette leçon est composée de 4 parties distinctes :
Le sujet est introduit par une situation problème qui relate la prise de décision délicate d’un
infirmier de nuit face à une situation d’urgence, l’avis des élèves est sollicité. Comment
auraient-ils agit dans cette situation, s’ils avaient été infirmiers ?
En second lieu, vient la théorie qui distingue la responsabilité civile et la responsabilité
pénale, construite par les élèves au départ de leurs connaissances.
Troisièmement, les élèves réalisent un exercice qui sera corrigé ensemble.
Enfin, une synthèse sous forme de tableau à double entrées est réalisée
La place de la pédagogie active dans cette leçon.
On la retrouve à divers moments de la leçon :

par l’exposition d’une situation problème qui suscite la réflexion des élèves

lors de l’élaboration de la théorie, brainstorming qui fait appel aux connaissances des
élèves, mais également à leur expérience personnelle au travail.
La participation de chacun est encouragée

lors de la correction de l’exercice, et l’élaboration de la synthèse, l’élève évalue luimême ses connaissances (auto-évaluation) Il verra ainsi ce qui est maîtrisé et ce qui
doit encore être approfondi.
45
7.6.2 Préparation de la leçon
Nom de l’établissement scolaire
INEPS Morlanwelz
Adresse de l’établissement scolaire
rue Raoul Warocqué, 46 - 7140 Morlanwelz
Section
C.A.P
Classe
2ème
Nom de l’établissement : Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles
Nom de l’établissement : Place Roosevelt 2 bte 3 – 6180 Courcelles
Nom du professeur : Deschuyteneer Marlène
Nom du cours : Déontologie
Section : Formation complémentaire en vue de l’enregistrement comme aide-soignant
Cours de Promotion sociale
Classe : groupe C
Date de la leçon : Vendredi 26 février 2010
Titre de la leçon : La responsabilité professionnelle
Nombre de périodes : 2 x 50 minutes
Référence au programme : Sur base des règlementations relatives à la fonction d’aidesoignant : situer son identité professionnelle et les limites de sa fonction au sein d’une équipe
professionnelle.
Sur base de situations exemplatives : de préciser les actes que l’aide-soignant peut poser visà-vis du patient/résident ou de son entourage et les conditions dans lesquelles ils peuvent être
posés.
Contenu de la leçon précédente :
Les droits des patients
Contenu de la leçon suivante :
Le secret professionnel
Objectif de la leçon :
A la fin de la leçon, l’étudiant sera capable de définir, expliquer et différencier les notions de
responsabilités professionnelles civile et pénale.
46
Développement des compétences :
Savoir :

savoir ce que signifient les notions de responsabilités professionnelles civile et pénale
Savoir-faire :

appliquer la législation qui s’adresse aux professionnels de la santé

appliquer le règlement de travail
Savoir-être

agir dans les limites de sa fonction en ayant à l’esprit le bien-être du patient (physique,
psychologique et social) conformément au plan de soins
Pré requis :

liste d’activités infirmières déléguées qui peuvent être réalisées par les aides-soignants
Documents élèves : idem professeur + 2 feuilles d’exercices
47
7.6.3 Déroulement de la leçon
Etapes
Préambule
Entrée en
matière
Durée
3 min
Activité du professeur

Accueil des élèves

Prise des présences
Activité des élèves
Matériel utilisé
Nouveaux savoirs
Liste de présences
15 –20
min
Exposition d’une situation
Texte relatant le vécu d’un
Responsabilité
problème sur la
infirmier de nuit dans une
professionnelle
responsabilité
maison de repos, seul avec
professionnelle et la notion
un aide-soignant, face à un
de non-assistance à
patient qui présente les
personne en danger.
signes d’un infarctus du
myocarde et pour lequel
une décision d’agir
s’impose dans les plus
brefs délais.
Qu’auriez-vous fait à sa
Les élèves expriment
place, si vous aviez été
comment ils auraient
vous-même infirmier ?
réagi.
48
Sujet de la leçon : « La
responsabilité
professionnelle »
Objectifs de la leçon :
Les élèves notent l’objectif Objectif noté au tableau
A la fin de la leçon,
du cours.
noir.
l’étudiant sera capable de
définir, expliquer et
différencier les notions de
responsabilités
professionnelles civile et
pénale.
Tâche
d’apprentissage
10 min
Il existe deux grands types
Les élèves répondent aux
de responsabilités
questions
professionnelles, les
connaissez-vous ?
Qu’en savez-vous ?
Je note les informations
des élèves au tableau ce
Tableau noir
49
qui constituera le point de
départ de la théorie.
Transmission
15 - 20
d’information
min
Tableau noir


La responsabilité
Les élèves notent les
civile
informations transmises.

La responsabilité
civile

La responsabilité
La responsabilité
pénale
pénale
Quand peut-on parler de

Acte involontaire
l’une ou de l’autre ?

Acte volontaire
Qui est responsable ?

Responsabilité de
l’employeur
Quelles peuvent-être les

sanctions ?
Particularités
Responsabilité
personnelle

Possibilité de
contracter une
assurance en
responsabilité
civile
50
Taches
10 min
d’apprentissage
Plusieurs situations sont
exposées aux élèves, à eux
de retrouver le type de
responsabilité
professionnelle dont il
s’agit
Synthèse
10 - 15
min
Récapitulatif sous forme
Les élèves complètent
de tableau à compléter par
individuellement le tableau
les élèves.
(évaluation formative)
Synthèse au tableau noir
Pour chaque
responsabilité :

L’acte est-il
intentionnel ?

Qui est
responsable ?

Quelle sera la
sanction ?
51

Exemple
Correction de l’exercice :
réalisation de la synthèse
et réajustement de ce qui
pourrait ne pas avoir été
compris
Je réponds aux questions
éventuelles
Distribution des notes de
Les élèves notent la
cours et journal de classe
matière vue au journal de
classe.
52
7.6.4 Analyse réflexive
Etapes
Points positifs
Points négatifs
Remédiation possible
Préambule
Entrée en
Au fil de la situation problème,
Situation problème relative à une
Adapté la situation problème au
matière
j’explique aux élèves les
décision infirmière alors que le
public en choisissant un exemple
différents termes qui peuvent leur
cours s’adresse à des aides-
pour lequel l’aide-soignant
paraître difficiles (quelques mots
soignants
commet un préjudice ou un
concernant les pathologies, le
dommage.
traitement,…)
Tâche
Les élèves évoquent directement
d’apprentissage
les notions de responsabilité civile
et pénale
Ils perçoivent également la
sanction adaptée à chacune
d’elles.
Je les guide pour trouver les
autres informations
Transmission
J’illustre les différentes
Les élèves expriment leur
Utilisation ultérieure du power
d’informations
responsabilités par des exemples
préférence de l’utilisation du
point pour les schémas,
53
actuels.
tableau plutôt qu’une présentation
illustrations,….
power point pour la théorie
Tâche
Les exercices sur la notion de
d’apprentissage
responsabilité étaient quant à eux
adapté au public aide-soignant.
Pas de difficulté particulière
rencontrée pour la résolution.
Conclusion
Synthèse réalisée sous forme de
tableau comparatif qui permet de
mieux visualiser les différences
entre l’une et l’autre
responsabilité.
54
7.6.5 Documents professeur
La responsabilité professionnelle : situation problème
« Une prise de décision rapide »
« Actuellement, je travaille dans une maison de repos et de soins en qualité d’infirmier de nuit
pour un C.P.A.S. de ma région.
L’équipe de nuit se compose d’un infirmier et de 2 aides-soignantes. Un petit staff, au service
du résident, dont le souci est de répondre au mieux à la prise en charge globale de la personne
âgée dont le niveau de dépendance est modéré à sévère étant donné que l’âge d’entrée en
institution est de plus en plus élevé.
Ce sont, de ce fait, des personnes poly-pathologiques et qui souffrent pour la plupart d’un état
démentiel. Le défi actuel est d’améliorer la qualité de vie de l’ensemble des personnes et de
gérer la cohabitation entre des personnes lucides en long séjour du fait d’une pathologie ou
d’un handicap lourd ne pouvant être pris en charge au domicile.
Le problème majeur de toutes les institutions est leur capacité d’adaptation à l’augmentation
de la charge de travail induite par cet accroissement de la dépendance.
Etant seul infirmier, responsable de nuit au devant de situations urgentes, il va de soi que ma
prise de décisions doit être rapide en attendant les premiers secours. En cas de situation
nécessitant une aide médicale urgente vu que nous ne bénéficions pas de la structure
hospitalière pour apporter l’aide la plus efficace, je dois parfois prendre une liberté
thérapeutique sans usurper le rôle du médecin.
Monsieur B. est un patient âgée, poly-pathologique avec comme dominante un tableau de
décompensation cardiaque.
Un soir, par son essoufflement de repos normal et sa détresse respiratoire, son teint plutôt
pâle, j’ai repéré qu’il manifestait les symptômes à bas bruit de complications plus
conséquentes.
C’est alors que ma surveillance se fait plus étroite. Prise de paramètres, surveillance générale,
installation plus confortable, etc.…
Mais rien n’y peut, Monsieur B. va de plus en plus mal ; il devient de plus en plus
dyspnéique, se cyanose, dit qu’il étouffe, qu’il va mourir.
55
En inspectant ses voies aériennes supérieures rien n’obstrue le passage. Immédiatement, je
pose un geste sans réfléchir aux conséquences, j’instaure de l’oxygénothérapie à un débit de
4l/minute, pendant que l’aide-soignante appelle une ambulance médicalisée.
Son teint redevient en une minute normo coloré, mais des douleurs angineuses rétro-sternales
et irradiant sur le cou, la mâchoire et le bras gauche le prennent en étau.
Je lui mets sous la langue du CEDOCARD® (vasodilatateur).
Quand le médecin urgentiste arrive, je lui signale tout le cheminement de mes soins.
Heureusement pour moi, j’ai posé les bons actes et le diagnostic posé par le docteur est un
infarctus, Monsieur B. est transféré à l’hôpital.
Discussion ….
Conclusion
« Je pense avoir agi pour le bien du patient en fonction de mes devoirs envers les malades et
vis-à-vis de ma profession.
Mon rôle est de maintenir, restaurer, conserver et préserver la santé. Dans ce cas explicité de
ma vie professionnelle, j’ai tout simplement répondu, avec mes compétences, dans l’urgence.
Je savais que le résident n’était pas atteint de broncho-pneumopathie chronique obstructive et
qu’il pouvait recevoir de l’oxygène.
Par rapport à la liste d’actes infirmiers, il s’agit là d’un acte médical (B2) confié, tout comme
l’administration de CEDOCARD® per os.
Toutefois, par rapport aux textes légaux consultés, je n’ai pas porté atteinte involontairement
à la personne soignée ni à sa vie.
J’ai réuni tous les petits moyens dont on peut disposer au sein d’une maison de repos et de
soins et je les ai mis en œuvre pour mon patient.
Dans le cas contraire, si j’avais attendu l’ordre médical pour administrer ce traitement urgent,
je reconnais que j’aurais pu être inculpé de non-assistance à personne en danger avec
circonstance aggravante d’avoir à portée de mains le nécessaire pour maintenir les fonctions
vitales ainsi que les compétences minimum pour agir.
56
La responsabilité professionnelle
La responsabilité est une notion bien présente dans l’esprit des professionnels de santé. Les
soignants sont ainsi pleinement conscients qu’en cas de problème ils devront assumer les
conséquences de leurs actes. En revanche, il est souvent plus difficile pour les soignants de
savoir apprécier les contours de leur responsabilité.
La responsabilité est le principe selon lequel toute personne doit répondre des conséquences
de ses actes ou de son absence à agir.
La responsabilité comprend également l’obligation de réparer le dommage causé par sa faute.
La responsabilité civile ou administrative
On regroupe la responsabilité civile et la responsabilité administrative parce qu’elles
fonctionnent de la même manière et obéissent au même objectif.
On parle cependant de responsabilité civile pour les soignants exerçant dans le secteur privé,
et de responsabilité administrative pour les soignants exerçant dans le secteur public.
Objectif
 la réparation du préjudice subi par le patient. Celui-ci souhaite obtenir une
compensation financière par rapport à un dommage qu’il estime avoir subi. Le patient
demande en justice le versement de dommage-intérêts.
Conditions d’engagement
Pour que la responsabilité civile soit engagée, trois conditions sont nécessaires :
 l’existence d’une faute commise par le soignant. La faute peut se définir comme un
comportement anormal. Une faute peut être volontaire ou involontaire (dans la
majorité des cas)
 l’existence d’un préjudice subi par le patient, celui-ci peut être moral, physique,
financier, sexuel
57
 l’existence d’un lien de causalité : lien de cause à effet entre la faute commise par le
soignant et le préjudice subi par le patient
Indemnisations
Est-ce le soignant ayant commis la faute qui devra payer les dommages-intérêts demandés par
le patient ?
Non, cela incombera à l’employeur, public ou privé, ou plutôt son assureur.
En effet, les établissements de santé sont tenus de souscrire une assurance qui couvre les actes
des salariés, agissant dans la limite de la fonction qui leur a été impartie.
C’est donc l’assureur qui indemnisera le patient.
Si le soignant n’assume pas en général les conséquences financières de ses actes, cela
n’empêche pas qu’il soit sanctionné mais d’une autre manière et notamment par une sanction
disciplinaire.
Exception : Si le soignant a volontairement causé le dommage au patient, s’il a été
Exception : malveillant, il semble normal que l’assureur n’ait pas à supporter l’indemnisation
Exception : et puisse se retourner contre lui.
Exception : Exemple : En cas de maltraitance physique (coups, blessures) commise par un
Exception : Exemple : aide-soignant ce sera à lui à assumer les conséquences de ses actes et
Exception : Exemple : non l’assureur de l’établissement.
La responsabilité pénale
Objectif
 punition, sanction de celui qui a commis le dommage.
Conditions d’engagement
 le soignant doit avoir commis une infraction : meurtre, homicide involontaire,
violation du secret professionnel, non-assistance à personne en danger,….
58
Pour qu’un acte soit qualifié d’infraction, trois éléments sont nécessaires :
 un élément légal : texte de loi qui interdise cet acte et le punisse
 un élément matériel : faits qui permettent de dire qu’un acte interdit a été commis par
le soignant ou qu’il y a participé
 un élément moral : on doit pouvoir imputer l’acte à son auteur.
Sanctions
La responsabilité pénale est une responsabilité personnelle. C’est celui qui a commis
l’infraction qui sera personnellement sanctionné.
Exemple : les cas récemment traités, d’infirmières qui injectaient de l’insuline à des patients
Exemple : afin « d’abréger » leurs souffrances (Loverval – Tournai)
La responsabilité disciplinaire
La responsabilité disciplinaire est la seule qui ne soit pas engagée par un juge. En effet, celleci appartient à l’employeur. Celui-ci dispose du pouvoir disciplinaire pour sanctionner les
actes des salariés jugés fautifs.
En cas d’indemnisation d’un patient consécutivement à une faute commise par un soignant,
son employeur peut décider de le sanctionner disciplinairement, selon la gravité de l’acte : du
simple avertissement jusqu’au licenciement.
59
Exercices
Une aide-soignante discute dans le couloir avec une de ses collègues au lieu d’aider une
personne âgée à prendre son repas (personne âgée ayant des problèmes identifiés de
déglutition). Celle-ci fait une fausse-route entraînant son décès.
Réponse attendue :
La famille du patient peut souhaiter obtenir réparation du préjudice subi, en
l’occurrence du préjudice moral, auquel cas elle cherchera à engager la responsabilité
civile et à obtenir des dommages-intérêts.
Mais la famille peut également souhaiter que l’aide-soignante soit punie pour la faute
commise et porter plainte pour homicide involontaire devant le juge pénal.
Et enfin, l’employeur peut estimer que cette faute constitue un grave manquement aux
obligations professionnelles et décider lui aussi de la sanctionner (sanction
disciplinaire)
Une aide-soignante casse accidentellement le dentier d’un patient en voulant le laver.
De quelle responsabilité s’agit-il ?
Réponse attendue :
La famille du patient peut souhaiter obtenir réparation du préjudice subi, en
l’occurrence du préjudice physique, auquel cas elle cherchera à engager la
responsabilité civile et à obtenir des dommages-intérêts.
Dans ce cas la responsabilité civile sera couverte par l’employeur.
Le soignant peut également avoir souscrit une assurance en responsabilité civile.
Une infirmière injecte volontairement de l’insuline aux patients en fin de vie dans le but
« d’abréger leurs souffrances » et ces derniers décèdent.
Quelles seront les sanctions appliquées pour le soignant ?
Réponse attendue :
Dommages et intérêts pour le préjudice moral causé par le décès des patients
Peine de prison
Sanction de l’employeur : renvoi
60
Synthèse
Quel type de délit ?
Conditions nécessaires
Responsabilité civile
Responsabilité pénale
Préjudice : moral, physique, financier,…
Dommage
Existence d’une faute commise par le soignant
Existence d’un fait interdit par la loi : meurtre,…
Existence d’un préjudice pour le patient
Elément matériel qui permet de dire qu’un fait a
Existence d’un lien de causalité entre la faute et le
préjudice
été commis (preuve)
Savoir imputer la faute à son auteur
Le soignant
Qui est responsable ?
L’employeur est également responsable
Le soignant
(intervention de l’assurance de l’employeur)
Amende
Quelle sera la sanction ?
Dommages-intérêts
Peine de prison
61
Licenciement
Exemples
Dentier cassé accidentellement
Homicide involontaire
62
7.6.6 Documents élèves
La responsabilité professionnelle
La responsabilité est une notion bien présente dans l’esprit des professionnels de santé. Les
soignants sont ainsi pleinement conscients qu’en cas de problème ils devront assumer les
conséquences de leurs actes. En revanche, il est souvent plus difficile pour les soignants de
savoir apprécier les contours de leur responsabilité.
La responsabilité est le principe selon lequel toute personne doit répondre des conséquences
de ses actes ou de son absence à agir.
La responsabilité comprend également l’obligation de réparer le dommage causé par sa faute.
La responsabilité civile ou administrative
On regroupe la responsabilité civile et la responsabilité administrative parce qu’elles
fonctionnent de la même manière et obéissent au même objectif.
On parle cependant de responsabilité civile pour les soignants exerçant dans le secteur privé,
et de responsabilité administrative pour les soignants exerçant dans le secteur public.
Objectif
 la réparation du préjudice subi par le patient. Celui-ci souhaite obtenir une
compensation financière par rapport à un dommage qu’il estime avoir subi. Le patient
demande en justice le versement de dommage-intérêts.
Conditions d’engagement
Pour que la responsabilité civile soit engagée, trois conditions sont nécessaires :
 l’existence d’une faute commise par le soignant. La faute peut se définir comme un
comportement anormal. Une faute peut être volontaire ou involontaire (dans la
majorité des cas)
63
 l’existence d’un préjudice subi par le patient, celui-ci peut être moral, physique,
financier, sexuel
 l’existence d’un lien de causalité : lien de cause à effet entre la faute commise par le
soignant et le préjudice subi par le patient
Indemnisations
Est-ce le soignant ayant commis la faute qui devra payer les dommages-intérêts demandés par
le patient ?
Non, cela incombera à l’employeur, public ou privé, ou plutôt son assureur.
En effet, les établissements de santé sont tenus de souscrire une assurance qui couvre les actes
des salariés, agissant dans la limite de la fonction qui leur a été impartie.
C’est donc l’assureur qui indemnisera le patient.
Si le soignant n’assume pas en général les conséquences financières de ses actes, cela
n’empêche pas qu’il soit sanctionné mais d’une autre manière et notamment par une sanction
disciplinaire.
Exception : Si le soignant a volontairement causé le dommage au patient, s’il a été
Exception : malveillant, il semble normal que l’assureur n’ait pas à supporter l’indemnisation
Exception : et puisse se retourner contre lui.
Exception : Exemple : En cas de maltraitance physique (coups, blessures) commise par un
Exception : Exemple : aide-soignant ce sera à lui à assumer les conséquences de ses actes et
Exception : Exemple : non l’assureur de l’établissement.
La responsabilité pénale
Objectif
 punition, sanction de celui qui a commis le dommage.
64
Conditions d’engagement
 le soignant doit avoir commis une infraction : meurtre, homicide involontaire,
violation du secret professionnel, non-assistance à personne en danger,….
Pour qu’un acte soit qualifié d’infraction, trois éléments sont nécessaires :
 un élément légal : texte de loi qui interdise cet acte et le punisse
 un élément matériel : faits qui permettent de dire qu’un acte interdit a été commis par
le soignant ou qu’il y a participé
 un élément moral : on doit pouvoir imputer l’acte à son auteur.
Sanctions
La responsabilité pénale est une responsabilité personnelle. C’est celui qui a commis
l’infraction qui sera personnellement sanctionné.
Exemple : les cas récemment traités, d’infirmières qui injectaient de l’insuline à des patients
Exemple : afin « d’abréger » leurs souffrances (Loverval – Tournai)
La responsabilité disciplinaire
La responsabilité disciplinaire est la seule qui ne soit pas engagée par un juge. En effet, celleci appartient à l’employeur. Celui-ci dispose du pouvoir disciplinaire pour sanctionner les
actes des salariés jugés fautifs.
En cas d’indemnisation d’un patient consécutivement à une faute commise par un soignant,
son employeur peut décider de le sanctionner disciplinairement, selon la gravité de l’acte : du
simple avertissement jusqu’au licenciement.
65
Exercices
Une aide-soignante discute dans le couloir avec une de ses collègues au lieu d’aider une
personne âgée à prendre son repas (personne âgée ayant des problèmes identifiés de
déglutition). Celle-ci fait une fausse-route entraînant son décès.
Quelle(s) responsabilité(s) peut invoquer la famille ?
Une aide-soignante casse accidentellement le dentier d’un patient en voulant le laver.
De quelle responsabilité s’agit-il ?
Une infirmière injecte volontairement de l’insuline aux patients en fin de vie dans le but
« d’abréger leurs souffrances » et ces derniers décèdent.
Quelles seront les sanctions appliquées pour le soignant ?
66
Synthèse : Complétez le tableau ci-dessous à l’aide de mots clés
Responsabilité civile
Responsabilité pénale
Quel type de délit ?
Conditions nécessaires
Qui est responsable ?
Quelle sera la sanction ?
Exemples
67
7.6.7 Conclusion de la leçon
Au cours de cette leçon, la participation des élèves était très présente. En effet, le sujet abordé
suscite beaucoup de questions par rapport aux tâches qui leurs sont demandées. Suite à leurs
interventions, je me suis rendue compte que même si une liste d’actes existe et limite les
actions de l’aide-soignant, la réalité est toute autre.
Par manque de personnel, de moyen et/ou de temps, les aides-soignants sont très souvent
sollicités pour réaliser des actes qui ne relèvent pas de leur fonction : distribution de
médicaments, aide à l’alimentation des personnes souffrant de fausse-déglutition, …
La situation problème de départ à été analysée avec beaucoup de sérieux et un grand
enthousiasme.
Les
élèves
partagent
des
expériences
professionnelles,
s’écoutent
mutuellement.
Pour la réalisation des exercices et de la synthèse, les élèves respectent les consignes de
départ.
Cette leçon a donc éveillé en eux une grande curiosité… « Comment agir s’il nous est
demandé de réaliser un acte pour lequel nous ne sommes pas qualifiés ? »
Suite aux observations suivantes :




Les élèves ont posé des questions
Les élèves ont partagé leurs expériences
Les élèves ont répondu aux questions posées
Les élèves ont accompli une tâche jusqu’à ce que cette dernière soit terminée
je suppose que cette leçon, au départ d’une situation qui fait sens aux élèves, qui part de leurs
besoins, a suscité la motivation de ces derniers.
68
7.6.8 Bibliographie
Livres / ouvrages
CORDON. C., PONTE. C., RIOUFOL. M-O., SAUVAGE. E., (2005) VAE aide-soignant
module de formation obligatoire, Issy-Les-Moulineaux, Masson, coll GERACFAS, p26-29
Cours
MIGNOLET, A. : déontologie 1ère Infirmier Gradué Hospitalier
69
7.7 Leçon 2 :
Les règles de base de la manutention
70
7.7.1 Présentation de la leçon
Manque de personnel, surcharge de travail, pensionnaires grabataires ou peu coopérants, voici
autant de raisons pour lesquelles les problèmes de dos sont devenus une réalité. Pourtant,
même débordé, seul, ou face à des personnes peu collaborantes, quelques gestes simples
peuvent ménager notre dos et ainsi améliorer nos conditions de travail.
Cette leçon s’organise en 3 parties :
Après avoir regardé des images d’infirmiers qui souffrent (par présentation power point), et
avoir partagé leur ressenti, je demande aux élèves de réaliser quelques exercices qui leurs
permettront de dégager la théorie mais également de s’auto-évaluer et d’adapter leur
technique en fonction des résultats obtenus.
Ensuite, les règles de base sont établies par les participants mais également par les
observateurs.
Enfin, ces règles seront appliquées dans la seconde partie de cette leçon pour réaliser d’autres
exercices de manutention
La place de la pédagogie active
On la retrouve à divers moments de la leçon :

participation des élèves lors des exercices pratiques

durant la pratique, les élèves sont placés en situation réelle, un mannequin ou un
collègue de classe jouant le rôle du pensionnaire à mobiliser.

L’exercice vise l’autonomie des apprenants par la technique des essais-erreurs.

Je les guide et met l’accent sur les progrès accomplis.

les participants s’auto-évaluent et réajustent leurs gestes en fonction de leur avis ou
des conseils prodigués par les observateurs.
71
7.7.2 Préparation de la leçon
Nom de l’établissement scolaire
INEPS Morlanwelz
Adresse de l’établissement scolaire
rue Raoul Warocqué, 46 - 7140 Morlanwelz
Section
C.A.P
Classe
2ème
Nom de l’établissement : Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles
Nom de l’établissement : Place Roosevelt 2 bte 3 – 6180 Courcelles
Nom du professeur : Deschuyteneer Marlène
Nom du cours : Activités infirmières déléguées
Section : Formation complémentaire en vue de l’enregistrement comme aide-soignant
Cours de Promotion sociale
Titre de la leçon : Les règles de base de la manutention
Date de la leçon : vendredi 26 mars 2010
Référence au programme :
Installer et surveiller le patient dans une position fonctionnelle (avec ou sans support
technique).
Nombre de périodes : 2 x 50 minutes
Contenu de la leçon précédente :
Maîtriser les apports théoriques relatifs à l’anatomo-physiologie qui sous-tendent les activités
infirmières : le squelette
Contenu de la leçon suivante :
Maîtriser les apports théoriques relatifs à l’anatomo-physiologie qui sous-tendent les activités
infirmières : le système respiratoire
Objectif de la leçon :
A la fin de la leçon, l’étudiant sera capable d’appliquer les règles de base d’ergonomie et de
manutention qui lui permettront d’acquérir les postures et réflexes adéquats en vue de
l’installation et de la mobilisation du patient dans un position fonctionnelle conformément au
plan de soins.
72
Développement des compétences :
Savoir :

connaître les principes de base d’ergonomie et de manutention
Savoir-faire :

placer le patient dans la position prévue,
 appliquer les règles d’ergonomie et de manutention

s’assurer du confort du patient

appliquer les mesures de prévention de chute

installer et surveiller le patient dans une position fonctionnelle avec ou sans support
technique (béquille, déambulateur,….)
Savoir-être :

être attentifs aux plaintes éventuelles du patient
Pré requis :

anatomie et physiologie du squelette
Type d’évaluation :

Formative lors de la réalisation des exercices de manutention
Documents élèves : Notes personnelles + document professeur
73
7.7.3 Déroulement de la leçon
Etapes
Préambule
Durée
5 min
Activité du professeur

Accueil des élèves

Prise des présences
Activité des élèves
Les élèves répondent à
Matériel utilisé
Nouveaux savoirs
Liste de présences
l’appel


Préparation du
multimédia
matériel

Entrée en
matière
10- 15
projecteur
Projection d’images
mannequin
Image d’infirmiers en
min
souffrance en power point
(photo langage)
Qu’est-ce que cela évoque
Les élèves regardent les
pour vous ?
images par groupe de 4.
Quel est votre sentiment
Un membre du groupe
face à ces images ?
transmet à la classe le
ressenti de chacun
Je note ce que chaque
Brainstorming
74
représentant de groupe me
transmet comme ressenti.
Ensuite, je demande à
Les élèves exécutent la
chaque élève de se lever et
tâche demandée
de ramasser un papier
(instinctivement sans plier
préalablement tombé sur le les jambes).
sol
Je m’informe de savoir
comment le papier à été
ramassé (en pliant ou non
les jambes)
Je poursuis en informant
les élèves qui ont ramassé
le papier jambes tendues
de la conséquence, à plus
ou moins long terme, de
leur action, en énonçant
quelques statistiques
75
Pour enfin, annoncer le
Les élèves parlent de leur
sujet de la leçon : « La
vécu (manque de
manutention : règles de
personnel, charges lourdes
base pour la mobilisation
(patients grabataires,…)
des patients.
Objectifs de la leçon
Les élèves notent l’objectif Sujet et objectif de la
de la leçon
leçon notés au tableau
noir
Communication
5 min
d’informations
Taches
5 - 10
d’apprentissage
min
Les élèves notent les
Définitions projetées avec

Ergonomie
informations transmises.
le PC

Manutention
Demande aux élèves de
2 élèves réalisent
Essais-erreurs
montrer comment agir
l’exercice sans théorie
face à une situation bien
préalable.
Définitions

ergonomie

manutention
précise :
Mannequin
 mise en place d’un
bassin de lit, chez
une personne alitée
76
Je guide les élèves en leur
Pendant ce temps, les
posant des questions sur la
autres élèves observent et
technique utilisée afin de
essayent de faire réfléchir
les faire réfléchir sur le
les élèves qui s’exercent
« comment faire ? »
 Transfert d’une
personne grabataire
du fauteuil à la
chaise percée
.
Je demande aux élèves de
s’auto-évaluer
Communication
10 - 15 La colonne vertébrale,
d’informations
min
quelques notions
Explication des gestes à
théoriques en rapport avec
poser par projection
les exercices présentés.
multimédia
Evaluer la situation ;
Garder le dos droit ;
Travailler avec les
Et donc, à partir des
jambes ;
77
situations précédentes,
Suite à l’exercice, les
quelles peuvent être les
élèves tentent de construire
Utiliser la force des
règles générales de
la théorie
cuisses ;
manutention ?
Se positionner
Je reparle des
Les élèves citent le
Matériel adapté via
correctement vis-à-vis du
moyens techniques
matériel mis à la
appareil multimédia
malade en fonction du
(matériel) pour aider à la
disposition du personnel
nombre de prises
manutention des personnes dans les institutions. :
en complétant les
barre de lit, perroquet,
informations des élèves
lève-personne,…
Aide-technique à la
manutention
Tâche
5 – 10
Je demande à deux autres
Les élèves s’exécutent et
d’apprentissage
min
élèves de venir réaliser
pendant ce temps, le reste
l’exercice :
de la classe observe et
 Transfert d’une
commente.
personne grabataire
du fauteuil à la
chaise percée
Je demande aux élèves de
s’auto-évaluer
78
Conclusion
5 min
Quels sont les éléments
Les élèves réalisent
importants vus au cours de
collectivement la synthèse
Synthèse au tableau noir
cette leçon pour une bonne
manutention ?
Au prochain cours, nous
appliquerons ce que nous
venons de voir aujourd’hui
en continuant les exercices
Distribution des notes de
Les élèves notent la
cours et journal de classe
matière vue au journal de
Journal de classe
classe.
En seconde partie, les élèves s’exerceront en fonction de la théorie qui vient d’être donnée :

Roulement latéral : placement du bassin de lit

Soulèvement direct aidé (1 soignant)

Soulèvement direct aidé (2 soignants)

Transfert horizontal (WC) avec barre d’appui aidé (1 soignant)

Transfert par volte (WC) direct aidé
79
7.7.4 Analyse réflexive
Etapes
Points positifs
Points négatifs
Remédiation possible
Préambule
Entrée en
Après avoir analysé les photos, les
matière
élèves se sont demandé pourquoi
je leur demandais de ramasser un
papier par terre, ils étaient
motivés.
Ils étaient également très
intéressés par le sujet de la leçon.
Communication
d’informations
Tâche
Les élèves réalisent l’exercice
d’apprentissage
comme sur leur lieu de travail…
l’auto-évaluation les interpelle,
tout comme les remarques de
leurs collègues de classe
Transmission
Au départ de l’exercice il est plus
d’informations
facile pour eux de déterminer les
éléments à prendre en compte
pour une meilleure manutention
80
Tâche
Méthode qui prend davantage de
d’apprentissage
temps, pas toujours facile à
réaliser en grand groupe.
Conclusion
L’application pratique des
Tous les exercices prévus en
éléments théoriques permet de
deuxième période ne pourront être continuer les exercices afin que
véritablement conscientiser les
réalisés
règles importantes à respecter.
Lors des séances prochaines,
ces quelques règles deviennent
des automatismes.
81
7.7.5 Document professeur
Présentation power point
82
DEFINITIONS
ERGONOMIE
Étude quantitative et qualitative du travail dans
l'entreprise, visant à améliorer les conditions de travail et
à accroître la productivité.
MANUTENTION
Action de manipuler, de déplacer des marchandises en vue
de l'emmagasinage, de l'expédition, de la vente ,….
Quelques statistiques
La manutention peut être à l’origine de douleurs lombaires, entorses, luxations, fractures, la
prévention doit donc être une priorité.

62% des soignantes de plus de 49 ans disent souffrir du dos,


74 % des soignants se plaignent aussi de douleurs chroniques ou aiguës
Plus de 80% des accidents de dos arrivent au cours de soins où le soignant est seul
avec le malade.
Un patient pèse en moyenne 65 kilos, il est donc souvent une "charge" lourde.

L'organisation des soins et le travail d'équipe sont donc des facteurs essentiels de la
protection des soignants, afin d'éviter le travail « seul » avec des patients difficiles.
Le malade est sans doute la « charge » la plus difficile à « remuer »:
83
La colonne vertébrale:
quelques notions théoriques
En soulevant une charge, on peut, suivant l’inclinaison du tronc, faire varier
la pression sur les disques intervertébraux.
84
Règles de base de manutention
1. Protéger le dos
Il faut toujours:

Travailler avec un dos vertical

Travailler avec un dos plat

Eviter absolument les Torsions :
 La torsion est la combinaison de la rotation avec un autre mouvement, flexion,
extension, inclinaison. La torsion est sans doute la cause principale du mal au dos
des soignants

Contracter les abdominaux: élément essentiel de la protection du dos, ils enlèvent
jusqu'à 80% du poids qui s'exercent sur les vertèbres
85
2. Travail avec les jambes :
Pour éviter de se pencher en avant lors d'une manutention et afin de garder le dos vertical, les
jambes doivent se fléchir. S'il il est facile d'exécuter cette manœuvre pour des manutentions à
mi-hauteur, il est par contre beaucoup plus difficile de l'exécuter lors d'un ramassage au sol.
En effet, le quadriceps, muscle principal qui permet de se relever, n'a toute sa force que
lorsque la cuisse fait un angle de 90° à 110° avec la jambe (voir schéma). Il faut donc un
temps préparatoire d'ouverture de cet angle avant de soulever le patient. Et cela nécessite un
apprentissage spécifique.
3. Se rapprocher du malade
Un patient de 50 kilos collé contre vous pèse en réalité 150 kilos sur vos vertèbres. Si l'on ne
peut pas faire mieux, on peut faire beaucoup plus mal, en s'éloignant du patient : il peut alors
peser jusqu'a 5 fois plus, soit 750 kilos comme le montre la figure 3
4. Respecter les placements qui évitent les torsions
Afin d'éviter les torsions (extension ou flexion + rotation), une technique de manutention ne
protègera le soignant que si elle respecte les placements suivants:
86

Quand le soignant travaille seul, il faut qu'il se place devant ou derrière le malade,
jamais sur le coté de celui ci.

Quand une technique est effectuée à 2, la position des soignants dépend du nombre
de saisie que chacun a sur le malade
o Si chaque soignant tient le patient avec une seule prise, ils se placeront côte à
côte
o Si les soignants utilisent leurs 2 mains, ils se placeront face à face

Lorsque le nombre de soignants augmente, nous tenterons de respecter les règles
précédentes. C'est ainsi que A trois, le soignant seul se placera devant ou derrière, les
2 autres seront face à face ou cote à cote, suivant leur nombre de saisie
Règles de base
 Evaluer la situation
 Protéger son dos:
 Dos vertical
 Dos plat
 La contraction des abdominaux enlèvent 80% du poids
qui s’exerce sur les vertèbres
 Plier les jambes
 Se rapprocher du malade
 Respecter les positionnements qui évitent les torsions
du dos
87
Quelques aides bien utiles…
 Le lève-personne
A nacelle
Auto-préhenseur
Quelques aides bien utiles
 Le lit réglable en hauteur
88
89
90
91
92
93
Grille d’auto-évaluation de la technique
Attitude de l’élève
Maîtrisé
Non-maîtrisé
Partiellement
maîtrisé
Evalue la situation
Plie les jambes
Garde le dos vertical
Evite les torsions
Se rapproche du
malade
94
7.7.6 Document élèves
Ergonomie, manutention
Définitions
Manutention nom féminin
(latin médiéval manutentio, -onis, de manutenere, maintenir)
Action de manipuler, de déplacer des marchandises en vue de l'emmagasinage, de
l'expédition, de la vente ,….
Ergonomie nom féminin
Étude quantitative et qualitative du travail dans l'entreprise, visant à améliorer les conditions
de travail et à accroître la productivité. (Le but de cette science est de tenter d'adapter le
travail à l'homme en analysant notamment

les différentes étapes du travail industriel,

leur perception par celui qui exécute

l'apprentissage de l'homme qui doit s'adapter aux contraintes technologiques.
Quelques statistiques
La manutention peut être à l’origine de douleurs lombaires, entorses, luxations, fractures, la
prévention doit donc être une priorité.

62% des soignantes de plus de 49 ans disent souffrir du dos,

74 % des soignants se plaignent aussi de douleurs chroniques ou aiguës

Plus de 80% des accidents de dos arrivent au cours de soins où le soignant est seul
avec le malade.

Un patient pèse en moyenne 65 kilos, il est donc souvent une "charge" lourde.
L'organisation des soins et le travail d'équipe sont donc des facteurs essentiels de la
protection des soignants, afin d'éviter le travail « seul » avec des patients difficiles.
Le malade est sans doute la « charge » la plus difficile à « remuer »:
95
96
Règles de base de manutention
1. Protéger le dos
Il faut toujours:

Travailler avec un dos vertical

Travailler avec un dos plat

Eviter absolument les Torsions :
 La torsion est la combinaison de la rotation avec un autre mouvement, flexion,
extension, inclinaison. La torsion est sans doute la cause principale du mal au dos
des soignants

Contracter les abdominaux: élément essentiel de la protection du dos, ils enlèvent
jusqu'à 80% du poids qui s'exercent sur les vertèbres
2. Travail avec les jambes :
Pour éviter de se pencher en avant lors d'une manutention et afin de garder le dos vertical, les
jambes doivent se fléchir. S'il il est facile d'exécuter cette manœuvre pour des manutentions à
mi-hauteur, il est par contre beaucoup plus difficile de l'exécuter lors d'un ramassage au sol.
En effet, le quadriceps, muscle principal qui permet de se relever, n'a toute sa force que
lorsque la cuisse fait un angle de 90° à 110° avec la jambe (voir schéma). Il faut donc un
97
temps préparatoire d'ouverture de cet angle avant de soulever le patient. Et cela nécessite un
apprentissage spécifique.
3. Se rapprocher du malade
Un patient de 50 kilos collé contre vous pèse en réalité 150 kilos sur vos vertèbres. Si l'on ne
peut pas faire mieux, on peut faire beaucoup plus mal, en s'éloignant du patient : il peut alors
peser jusqu'a 5 fois plus, soit 750 kilos comme le montre la figure 3
4. Respecter les placements qui évitent les torsions
Afin d'éviter les torsions (extension ou flexion + rotation), une technique de manutention ne
protègera le soignant que si elle respecte les placements suivants:

Quand le soignant travaille seul, il faut qu'il se place devant ou derrière le malade,
jamais sur le coté de celui ci.

Quand une technique est effectuée à 2, la position des soignants dépend du nombre
de saisie que chacun a sur le malade
o Si chaque soignant tient le patient avec une seule prise, ils se placeront côte à
côte
o Si les soignants utilisent leurs 2 mains, ils se placeront face à face
98

Lorsque le nombre de soignants augmente, nous tenterons de respecter les règles
précédentes. C'est ainsi que A trois, le soignant seul se placera devant ou derrière, les
2 autres seront face à face ou cote à cote, suivant leur nombre de saisie.
99
100
Lits à hauteur variable
101
102
103
104
105
106
7.7.7 Conclusion de la leçon
Cette leçon était très intéressante car, dès le départ, les élèves se sont rendu compte de leurs
erreurs de manutention.
Très intéressés par le sujet, les élèves évoquent d’une part les conditions de travail difficiles
par manque de personnel, charge de travail. Ils parlent également des outils mis à leur
disposition au sein des différentes institutions de soins.
Un réel enthousiasme est apparu durant les exercices car les problèmes de dos sont
malheureusement déjà bien présents.
Malgré les difficultés rencontrées, les participants persévèrent, s’auto-évaluent, acceptent les
remarques des observateurs et tentent de se corriger.
Mon rôle consiste à les guider, je mets l’accent sur les progrès réalisés.
L’utilisation de cette méthode fût très efficace pour dégager les principes de base en
manutention.
Suite à cette leçon, les élèves ont appliqué les conseils vus en classe sur leur lieu de travail
et m’en ont fait part de leur satisfaction au cours suivant.
Au vu des progrès réalisés par les élèves en ce qui concerne la manutention, et à l’intérêt
manifesté pour cette leçon, que la pédagogie active a très certainement suscité la motivation
du groupe.
107
7.7.8 Bibliographie
Ouvrages /livres
DOTTE, P., (2009) Méthode de manutention des malades, ergomotricité dans le domaine des
soins », 8ème édition, Paris, Maloine, p 26-28
Service public fédéral Emploi, Travail et concertation social : Troubles musculo-squelettiques
p28
Sources internet
www.drandreprovencher.com/pages/la_dorsalgie.html
lesseriescestlavie.over-blog.com/categorie-11...
http://pagesperso-orange.fr/cec-formation.net/manutention1.html
http://www.baformation.net/pics/gestes01.jpg
Cours :
DELPORTE, M-L. : Ergonomie et manutention 1ère année infirmière graduée
108
7.8 Leçon 3 :
La mesure des pulsations
109
7.8.1 Présentation de la leçon
La mesure des pulsations chez un patient est un paramètre vital. Pratiquer cette mesure sans
en connaître les raisons, les indications ou les modalités relève d’un certain non sens.
De plus, cet acte peut être réalisé par un aide-soignant, donc il me semblait nécessaire
d’aborder le sujet.
Cette leçon se déroule en 3 temps distincts :
Dans un premier temps, une évaluation des pré-requis est réalisée, en fonction de la matière
vue précédemment sur le système cardio-circulatoire.
Ensuite, les élèves créent une fiche technique reprenant la procédure à suivre pour la
réalisation du soin (indication, matériel, étapes) qui sera corrigé collectivement.
Enfin, les élèves mettent en pratique la mesure des pulsations, 2 par 2, en s’aidant de la fiche
technique.
La place de la pédagogie active dans la leçon :
On la retrouve à divers moments de la leçon :

lors des pré-requis, les élèves font appel à leurs connaissances.

la création de la fiche technique en se basant sur le TWI par description d’une
procédure (matière vue lors d’une leçon précédente)

j’incite les élèves à développer leur autonomie et encourage ces derniers à l’autoévaluation

Je les guide, et mets l’accent sur les progrès accomplis.

Au cours de la pratique, tous les élèves participent 2 par 2.
110
7.8.2 Préparation de la leçon
Nom de l’établissement scolaire
INEPS Morlanwelz
Adresse de l’établissement scolaire
rue Raoul Warocqué, 46 - 7140 Morlanwelz
Section
C.A.P
Classe
2ème
Nom de l’établissement : Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles
Nom de l’établissement : Place Roosevelt 2 bte 3 – 6180 Courcelles
Nom du professeur : Deschuyteneer Marlène
Nom du cours : Activités infirmières déléguées (cours pratique)
Section : Formation complémentaire en vue de l’enregistrement comme aide-soignant
Cours de Promotion sociale
Classe : groupe C
Date de la leçon : vendredi 02 avril 2010
Titre de la leçon : La mesure des pulsations
Référence au programme : Prendre le pouls et signaler les résultats
Nombre de périodes : 2 x 50 minutes
Contenu de la leçon précédente : Le système cardio-circulatoire
Contenu de la leçon suivante : La mesure de la fréquence respiratoire
Objectif de la leçon :
Au terme de la leçon, l’étudiant sera capable de mesurer les pulsations du patient en
appliquant la technique adéquate et de situer la mesure en terme de « normalité » »
Développement des compétences :
Savoir :

localisation des endroits de mesure des pulsations

les normes des pulsations
Savoir-faire :

mesurer des pulsations en respectant le temps réglementaire, la technique

retranscrire et transmettre les résultats

signaler toute anomalie
111
Savoir-être

être à l’écoute du patient, des plaintes éventuelles de celui-ci

être rigoureux, précis
Pré requis :

Le système cardio-circulatoire
Evaluation : formative : après exposition de la théorie, les élèves s’exercent par deux.
Document élève : idem document professeur
112
7.8.3 Déroulement de la leçon
Etapes
Préambule
Durée
2 min
Activité du professeur

Accueil des élèves

Prise des présences
Activité des élèves
Les élèves répondant à
Matériel utilisé
Nouveaux savoirs
Liste de présences
l’appel
Entrée en
matière
5 min
Suite à la révision du
système cardiocirculatoire, vous allez
mettre vos connaissances
en pratique.
Sujet de la leçon : « La
Les élèves écoutent
mesure des pulsations »
l’objectif et le déroulement leçon notés au tableau
de la leçon
Sujet et objectif de la
noir.
Objectif de la leçon : « A
la fin de la leçon,
l’étudiant sera capable de
contrôler les pulsations du
patient en appliquant la
113
technique adéquate et de
situer la mesure en terme
de « normalité » ».
Tâche
5 min
Evaluation des pré-requis

d’apprentissage
Les élèves font appel à
Que sont les
leurs connaissances
pulsations ?
antérieures
Comment peut-on
les définir ?

Quelles sont les
normes ?
Communication
d’informations
Tâche
d’apprentissage
5 min
Définition de :

Pulsations

Bradycardie

Tachycardie

Arythmie
10 min En vous basant sur la règle
d’or pour des soins de
Les élèves notent les
Tableau noir

Pulsations
informations
Les élèves réalisent la
fiche technique :
qualité, réalisez la fiche

Objectif
technique pour ce soin

Indications

Recueil
d’informations
114

Préparation du
matériel

Technique

Rapport

Communication
10 -15
Correction de la fiche
Les élèves écoutent le
d’informations
min
technique
professeur et rectifient
traitement,
leurs « premier jet »
pathologie,…
Surveillance

Montre trotteuse

Mesure durant 60
secondes

Signaler toute
anomalie de
rythme
Conclusion
5 min
Synthèse : rappel des
Les élèves réalisent la
éléments importants en
synthèse de manière
fonction du soin à réaliser
collective
et de la démarche à
effectuer pour tout acte
pratique.
Distribution des notes de
115
cours et journal de classe
Deuxième période :
Réalisation de chaque exercice avec encadrement du professeur avec utilisation des documents reçus et de la procédure
Evaluation formative par les exercices
Un recours à l’auto-évaluation est également demandé aux élèves
EXERCICES :
Chaque élève réalisera la mesure des pulsations comme enseigné et l’évaluation sera formative.
Les exercices consisteront en l’application de la technique enseignée 2 par 2.
LES CONSIGNES
A tour de rôle, les élèves s’exerceront à la mesure des pulsations.
Le professeur observe, analyse et commente l’exercice effectué dans le cadre d’une évaluation formative.
A la fin de la leçon, distribution d’œufs de Pâques
116
7.8.4 Analyse réflexive
Etapes
Points positifs
Points négatifs
Remédiation possible
Préambule
Entrée en
Les élèves sont très enthousiastes
matière
à l’idée de réaliser de la pratique
Tâche
Les élèves maîtrisent les acquis
d’apprentissage
antérieurs relatifs aux pulsations.
Communication Les termes sont décomposés en
d’informations
préfixes et suffixes pour leurs
permettre de trouver eux-mêmes
les définitions
Tâche
Je guide les élèves dans la
d’apprentissage
réalisation de la première fiche
technique.
Ils s’appliquent
consciencieusement et corrigent
leur ébauche
Communication
Cette étape se déroule
d’informations
conjointement avec la précédente
puisque nous réalisons la fiche
ensemble.
117
Conclusion
Les élèves récapitulent la manière
de procéder avant de passer à la
pratique.
Deuxième
Les élèves s’auto-évaluent après
Certains élèves n’avaient jamais
Je leur réexplique, leur montre
période
l’exercice.
mesuré de pulsations mais
comment ils doivent procéder
n’osaient pas le dire. Ils
pour ensuite vérifier s’ils ont
semblaient perdus
compris.
Distribution d’œufs de Pâques
agréablement accueillie par les
élèves
118
7.8.5 Document professeur = Document élèves
Mesure des pulsations
Rappel
Une pulsation est le léger soulèvement perçu sous les doigts, lorsque l’on comprime une
artère sur un plan osseux.
Il y a autant de pulsations que de battements cardiaques.
Objectif
Surveiller le rythme, la fréquence et l’amplitude de la respiration du patient
Indications

contribuer au diagnostic

contrôler l’efficacité d’une thérapeutique (ex sujet digitalisé)

suivre l’évolution d’une pathologie
Caractéristiques
Un pouls normal est

régulier

ample

bien frappé
Normes

Adultes : 60 à 80 pulsations/minutes

Personnes âgées : 60 à 70 pulsations/minutes

Enfants : 90 à 110 pulsations/minutes
119
Recueil des données
Auprès de l’équipe et du dossier de soins pour s’informer :

des indications de la prise du pouls et de sa fréquence

prendre le pouls se fait sur demande du médecin ou de l’infirmier
Matériel

montre avec trotteuse
Réalisation

Prendre le pouls sur un sujet au repos ou allongé ; attendre quelques instants que le
pouls se régularise

l’aide-soignant prend le pouls le plus souvent au niveau de l’artère radiale, au niveau
du poignet à la base du pouce.
Il peut se prendre aussi au niveau de l’artère temporale (au dessus de l’oreille) ou de
l’artère carotide (au niveau du cou) (Figure B)

Déprimer légèrement l’artère avec les 3 doigts médians.
Ne pas prendre le pouls avec son pouce car on perçoit ses propres pulsations

compter une minute entière et non 15 secondes x 4

Noter les pulsations sur la feuille de température (Figure A)

Le pouls étant un signe vital, sa mesure demande une rigueur absolue dans sa prise et
dans sa notation.

En cas de doute, ne pas hésiter à contrôler une deuxième fois.
120
Transmission

Transmettre oralement à l’infirmier vos observations et éventuellement toute anomalie
du pouls au niveau de :
o sa fréquence
o son rythme

Ecrire dans le dossier de soins et sur la feuille de température
Vocabulaire

Tachycardie : pulsations trop rapides

Bradycardie : pulsations trop lentes

Arythmie : rythme des pulsations irrégulier
121
Endroits où l’on peut mesurer les pulsations
122
123
7.8.6 Conclusion de la leçon
Cette leçon était, je pense, très intéressante pour les élèves qui avaient l’habitude, de par leurs
conditions de travail, de mesurer les pulsations durant 15 secondes et sans trop connaître
l’utilité de ce paramètre.
De plus, certains gestes n’étant pas toujours très précis, il était intéressant de s’attarder sur
cette matière, s’agissant d’un paramètre vital important chez l’homme.
Pourquoi doit-on mesurer le pouls pendant 1 minute ? Et si l’on mesure durant 15 secondes et
que l’on multiplie par 4, ce n’est pas pareil ? Pourquoi ne peut-on utiliser son pouce ?
Les questions sont nombreuses et pourtant il s’agit là d’un acte réalisé tous les jours par
chacun d’entre eux.
L’intérêt et présent, la participation est volontaire, certains recommencent plusieurs fois pour
s’assurer que la technique est correcte.
Je n’entends pas le pouls de mon collègue… pourtant mes doigts sont placés correctement…
que se passe-t-il ? Les élèves s’auto-évaluent et réajustent leurs actions en fonction des
résultats.
Pour une minorité d’entre eux, c’est l’inconnu, on tâtonne, on recommence.
A la afin de la leçon la technique est maîtrisée par l’ensemble de la classe.
Malgré le nombre important d’élèves, l’exercice se déroule sans débordement.
Encore une fois, cette matière a un sens pour ces aides-soignants, ils ont besoin de connaître
l’importance de cette mesure pour réaliser la technique de manière adéquate.
Les observations réalisées lors de la présentation de ce sujet :





Les élèves ont posé des questions
Les élèves ont persévéré dans une activité difficile
Les élèves ont accompli une tâche jusqu’à ce que cette dernière soit terminée
Les élèves se sont auto-évalués
Les élèves ont tenu compte des conseils du formateur
124
L’ensemble de ces observations me permet de supposer que la technique utilisée a joué un
rôle positif sur la motivation des apprenants.
125
7.8.7 Bibliographie
Livres / ouvrages
PRINGAULT. A., (2007). 64 fiches pratiques pour les aides-soignantes, 4ème édition, IssyLes-Moulineaux, Estem, p 43
RIOUFOL. M-O., (2008). Fiches de soins pour l’aide-soignant, la règle d’ORR, 4ème édition,
Issy-Les-Moulineaux, Masson, p 1-4, 157-160
126
8 L’Institut Provincial de Nursing du Centre de La Louvière (IPNC)
8.1 Présentation de l’établissement
8.1.1 Informations administratives
L’Institut Provincial de Nursing du Centre fait partie du réseau officiel subventionné et
dépend de la province du Hainaut.
Institut Provincial de Nursing du Centre (IPNC)
Rue Ernest Milcamps 13B
7100 La Louvière
Téléphone : 064/263191
Fax : 064/363247
L’établissement possède également une implantation à Manage :
Rue de Scailmont 56
7170 Manage
8.1.2 Organisation des études
Cet établissement organise un enseignement au niveau secondaire (professionnel et technique)
ainsi qu’au niveau secondaire professionnel complémentaire.
Un éventail de possibilités s’offre aux élèves qui se destinent aux métiers de services aux
personnes :
Au deuxième degré :

services sociaux

techniques sociales et d’animation

sciences sociales et éducatives
Au troisième degré :

auxiliaire familiale et sanitaire
127

agent d’éducation

aspirant en nursing

sciences sociales et éducatives
Au quatrième degré (Enseignement Professionnel Secondaire Complémentaire)

soins infirmiers
8.1.3 Organigramme de l’IPNC et plus spécifiquement du 4ème degré :
Mme VERLY : Directrice de l’établissement
Mme SOL : Sous-directrice
Mr TREUTENS : Coordinateur de la section soins infirmiers, responsable de l’organisation
Mr TREUTENS : du 4ème degré, des stages, cessions d’examens,…
Mr MESSINA : Professeur dans la section soins infirmiers
8.2 Présentation du projet éducatif et pédagogique
L’Institut Provincial de Nursing du Centre (IPNC) situé à La Louvière, qui fait partie du
réseau officiel neutre subventionné est organisée par la province du Hainaut.
Cet établissement garanti les valeurs de démocratie, de pluralisme et de solidarité.
Ouvert à tous, chacun y trouvera un enseignement basé sur le principe de la laïcité qui
garantira le respect des convictions personnelles de chacun.
Comme toutes les écoles de ce réseau, l’IPNC souscrit à la Déclaration de Droits de
l’Homme.
Toutes les formations suivies au sein de cet établissement apporteront à chaque élève des
compétences solides qu’ils seront à même de faire évoluer en les actualisant de manière
innovantes, créatrices.
128
Les élèves seront capables de se remettre en questions et s’adapteront à l’évolution rapide de
la société en devant acteurs de celle-ci plutôt que spectateurs.
Les écoles du réseau officiel neutre subventionné développent chez ces étudiants un esprit
critique dans un souci permanent d’honnêteté intellectuelle.
La participation à la vie scolaire forme ces jeunes au travail d’équipe, au respect, à la prise de
responsabilités et à la réalisation de projets communs.
Les démarches pédagogiques de l’Institut Provincial de Nursing du Centre, visent à former de
futurs citoyens responsables soucieux de leur environnement, capables de participer à
l’amélioration et à la construction d’une société plus juste.
Celles-ci éduquent et accompagnent les élèves dans le respect de leurs convictions et de leurs
rythmes d’apprentissage.
Les méthodes de travail et de réflexion appliquées par les professeurs de l’établissement
reposent sur une démarche libre exaministe. Elles insistent sur le dialogue ouvert et le respect
de valeurs sociales de chacun quelles que soient ses convictions
Cette école prépare aujourd'hui, les professionnels de demain pour qu'ils soient aptes à
construire une société qui défende ses libertés et la qualité de vie, favorise les initiatives et la
prise de responsabilité, prône l'égalité des chances, l'enrichissement par la diversité et soit
toujours plus démocratique et solidaire
L’école ne possède malheureusement pas de projet d’établissement.
129
8.3 Quelques mots sur le stage et la section d’Infirmier Hospitalier
8.3.1 La 1ère année d’infirmier hospitalier,
Les leçons données dans le cadre de mes stages concernent le cours d’Etude de
l’Environnement.
Les objectifs généraux de ce cours sont :
(d’après le programme de la Province du Hainaut relatif à l’Enseignement Professionnel
Secondaire Complémentaire de Quatrième degré, section Soins Infirmiers, 1ère année)

Amener l’élève à prendre conscience des différentes agressions sur le milieu naturel et
les problèmes d’hygiène de vie.

Sensibiliser l’élève à ses responsabilités dans le maintien et la présentation d’un
environnement propre, à respecter les différentes règles d’hygiène, afin de maintenir
les hommes, la nature et les animaux en équilibre avec eux-mêmes et leur santé.
8.3.1.1 Le groupe-classe
L’ensemble des élèves de première année est divisé en 2 groupes.
Pour la leçon sur les déchets mangers, le groupe comptait 12 élèves adultes qui avaient déjà
un parcours professionnel et ont choisi de reprendre des études, ou qui poursuivent leurs
études après avoir réalisé une formation complémentaire d’aide-soignant.
8.3.2 La 3ème année d’infirmier hospitalier
Dans cette classe, j’ai eu l’occasion de donner une leçon sur la maltraitance des personnes
âgées
Cette leçon rentre dans le cadre du cours théorique de soins aux personnes âgées et gériatrie.
Les objectifs généraux de ce cours sont :
(d’après le programme de la Province du Hainaut relatif à l’Enseignement Professionnel
Secondaire Complémentaire de Quatrième degré, section Soins Infirmiers, 3ère année)

Comprendre la législation concernant les différents services réservés aux personnes
âgées (service de gériatrie, maisons de repos, maisons de repos et de soins)
130

Intégrer la démarche de soins spécifique à la personne âgée

Permettre de mieux comprendre le problème social de la maltraitance
8.3.2.1 Le groupe-classe
Il existe une seule classe de 3ème année qui compte 15 élèves.
Il s’agit d’un petit groupe qui est rassemblé dans une classe dont les bancs sont répartis en 3
rangées.
131
8.4 Leçon 4 :
Les déchets ménagers :
Le tri des déchets
Le devenir des déchets
132
8.4.1 Présentation de la leçon
Que ce soit chez soi, mais également à l’hôpital ou en maison de repos, le tri des déchets est
une action individuelle et collective peu astreignante, qui protège notre environnement.
Si, dans la vie courante, des ordures mal triées sont synonyme de poubelle non ramassée, dans
un établissement de soins, un tri des déchets incorrects peu s’avérer dangereux pour les
personnes qui traitent ces derniers.
Cette leçon s’intègre dans le cours d’étude de l’environnement de la 1ère année d’Infirmier
Breveté. Celle-ci se divise en 2 parties distinctes :
Première partie : une leçon de 50 minutes sur le tri des déchets
Celle-ci se compose de 3 parties :
Dans un premier temps, un exercice de tri des déchets est demandé aux élèves. Pour ce faire,
4 groupes seront formés : PMC, verre blanc, verre coloré, cartons… des intrus sont présents.
Pour chacun d’eux, du matériel est à disposition : bouteilles plastiques, flacons en verre,
journaux, bidons, ampoules, frigolite, huile de friture,….
Ensuite, chaque groupe présente à l’ensemble de la classe les objets sélectionnés pour sa
poubelle et justifie ses choix.
Enfin, une synthèse est réalisée de façon collective. C’est à ce moment également que je
réponds aux questions et que je clarifie ce qui n’aurait pas été compris. Une évaluation
formative sera réalisée la semaine suivante avant d’aborder la leçon concernant le devenir des
déchets.
133
Deuxième partie : une leçon de 50 minutes qui concerne le devenir des déchets
Celle-ci est divisée en 4 parties
Tout d’abord, une évaluation formative permet de vérifier si la matière concernant le tri des
déchets est maîtrisée par chacun.
Ensuite, dans le même ordre d’idée que pour la leçon précédente, un travail de groupe est
réalisé par les élèves. Chaque groupe reçoit des images correspondant au devenir des déchets
(recyclage, seconde-main, compostage, incinérateur et décharge) et doit classer celles-ci par
ordre croissant sur le plan écologique.
Une fois l’exercice terminé, celui-ci sera corriger collectivement et les notions théoriques
seront abordées en sollicitant la participation des élèves, leur avis personnel.
Pour terminer, une conclusion reprendra les attitudes à adopter et à éviter pour préserver
notre environnement.
La place de la pédagogie active
On la retrouve à divers moments de la leçon :

des liens sont réalisés en introduction, avec le tri des déchets à l’hôpital

lors des travaux de groupe : participation active des élèves par tâtonnement,
utilisation de matériel qui fait sens et aide à la découverte personnelle, appel à la
réflexion et aux connaissances individuelles

pendant la correction des exercices, les élèves s’auto-évaluent
134
8.4.2 Préparation de la leçon 1ère partie
Nom de l’établissement scolaire
INEPS Morlanwelz
Adresse de l’établissement scolaire
rue Raoul Warocqué, 46 - 7140 Morlanwelz
Section
C.A.P
Classe
2ème
Nom de l’établissement : Institut Provincial de Nursing du Centre
Nom de l’établissement rue Milcamps 13B, 7100 La Louvière
Nom du professeur : MESSINA Calogero
Nom du stagiaire : DESCHUYTENEER Marlène
Nom du cours : Etude de l’environnement
Section Infirmier(ère) Hospitalier(ère)
Classe : 1ère IHA
Date de la leçon : Mercredi 20 janvier 2010
Titre de la leçon : Les déchets ménagers : Le tri des déchets
Nombre de périodes : 1 x 50 minutes
Contenu de la leçon précédente :
La politique environnementale et son évolution
Contenu de la leçon suivante :
Le devenir des déchets
Objectif général :
A la fin du chapitre, l’élève sera capable de connaître les conséquences de l’accumulation des
déchets et l’impact de ceux-ci sur la santé.
Objectif de la leçon :
A la fin de la leçon, l’étudiant sera capable de définir les déchets et d’expliquer le
fonctionnement du tri sélectif en Belgique.
Développement des compétences :
Savoir :

Définir les différents moyens de collecte et d’évacuation des déchets.
Savoir-faire :

Trier correctement les déchets
135
Pré-requis :

Néant
Type d’évaluation

Evaluation formative sous forme de questionnaire lors de la leçon suivante
Critères de réussite minimale :
L’élève sera capable de :

Définir le terme « déchet »

Trier correctement les déchets : PMC, papier-cartons, Verres
Documents élèves : idem documents professeur
136
8.4.3 Préparation de la leçon : 2ème partie
Nom de l’établissement scolaire
INEPS Morlanwelz
Adresse de l’établissement scolaire
rue Raoul Warocqué, 46 - 7140 Morlanwelz
Section
C.A.P
Classe
2ème
Nom de l’établissement : Institut Provincial de Nursing du Centre
Nom de l’établissement : rue Milcamps 13B, 7100 La Louvière
Nom du professeur : MESSINA Calogero
Nom du stagiaire : DESCHUYTENEER Marlène
Nom du cours : Etude de l’environnement
Section Infirmier(ère) Hospitalier(ère)
Classe : 1ère IHA
Date de la leçon : Mercredi 27 janvier 2010
Titre de la leçon : Les déchets ménagers : Le devenir des déchets
Nombre de périodes : 1 x 50 minutes
Contenu de la leçon précédente :
Le tri des déchets
Contenu de la leçon suivante :
Le processus de l’eau
Objectif général :
A la fin du chapitre, l’élève sera capable de connaître les conséquences de l’accumulation des
déchets et l’impact de ceux-ci sur la santé.
Objectif de la leçon :
A la fin de la leçon, l’étudiant sera capable de citer, d’expliquer les différents modes
d’élimination des déchets et de justifier l’utilisation de certaines techniques par rapport à
d’autres.
Développement des compétences :
Savoir :

Citer les différents moyens de traitement des déchets.
137
Savoir-être :

Adopter une attitude respectueuse de l’environnement pour la gestion des déchets.
Pré requis :

Néant
Type d’évaluation

Evaluation formative sous forme de synthèse collective
Documents élèves : idem professeur +feuille dévaluation sur la leçon précédente.
138
8.4.4 Déroulement de la leçon : 1ère partie
Etapes
Préambule
Durée
2 min
Activité du professeur

Accueil des élèves

Prise des présences
Activité des élèves
Les élèves répondent à
Matériel utilisé
Nouveaux savoirs
Liste de présences
l’appel
Entrée en
matière
5 min
Je demande aux élèves si
Les élèves parlent du tri
durant leurs stages, ils ont
des déchets à l’hôpital.
pu observer comment
s’effectuait l’élimination
des déchets
Dans la vie de tous les
jours, le tri sélectif des
déchets est tout aussi
important.
Sujet de la leçon : « Le tri
des déchets ménagers»
Objectif de la leçon :
Les élèves notent l’objectif Objectif noté au tableau
139
A la fin de la leçon,
de la leçon.
noir
Les élèves essaient de
Définition au tableau
l’étudiant sera capable de
définir les déchets et
d’expliquer en détail le
fonctionnement du tri
sélectif en Belgique.
Communication
5 min
Qu’est-ce qu’un déchet ?
d’informations

Déchet
construire une définition.
Quelques statistiques :
En région wallonne
Taches
d’apprentissage
Chaque groupe d’élèves
Matériel didactique
Chaque groupe traitera un
trie un type de déchets et
installé sur le bureau :
type de déchets
retrouve les intrus.
verre blanc, verre coloré,
15 min Travail de groupe.

Papier
papier, journal, revue,

Métaux
berlingots, bouteilles en

Cartons
plastique,…. Parmi

Verre blanc
lesquels je placerai des

Verre de couleur
intrus.
1 sac PMC, une boîte en
140
Consigne :
carton, deux boîtes avec
Chaque groupe, tour à
un couvercle vert et un
tour, vient chercher les
blanc (pour symboliser les
déchets correspondant au
bulles à verres blanches et
type de déchet désigné,
vertes)
pour que le tri soit correct
Un responsable de chaque
groupe rapportera à la
classe, les autres groupes
disent s’ils sont d’accord
ou pas et pourquoi.
Communication
10 - 15 Durant la mise en
Un responsable de chaque
Tableau Noir : une

Tri des déchets
d’informations
min
commun, je note les
groupe rapportera à la
colonne par groupe de

Recyclage
informations des élèves au
classe ; les autres groupes
produits à traiter :
tableau noir
disent s’ils sont d’accord

Papier
ou pas et pourquoi.

Métal

Carton

Verre blanc

Verre de couleur
141
Je complète les
Les élèves notent les
informations transmises
informations
par les représentants de
chaque groupe
Informations
complémentaires sur
l’évacuation des :
Synthèse
8 min

textiles

huiles de moteur

objets encombrants

piles
Récapitulatif du tri des
Les élèves réalisent
différents déchets vus au
collectivement la synthèse
Synthèse au tableau
cours de la leçon
Distribution des notes de
Les élèves complètent leur
cours et journal de classe
journal de classe et notent
Journal de classe :
que la matière doit être
142
Le tri des déchets
revue pour le cours
ménagers » + à revoir pour
suivant.
le prochain cours en vue
de l’évaluation formative
143
8.4.5 Déroulement de la leçon : 2ème partie
Etapes
Préambule
Durée
2 min
Activité du professeur

Accueil des élèves

Prise des présences
Activité des élèves
Les élèves répondent à
Matériel utilisé
Nouveaux savoirs
Liste de présences
l’appel
Entrée en
matière
10 min Evaluation formative sur
Les élèves complètent la
la leçon précédente, qui
définition de « déchet » et
permet de resituer la
répondent à un vrai ou
matière.
faux.
Questionnaire
Correction du
questionnaire oralement.
Sujet de la leçon : « Le
devenir des déchets »
Une fois que les déchets
Les élèves évoquent ce
sont triés, que deviennent-
qu’ils connaissent en
ils ?
matière d’élimination des
déchets. (compostage,
recyclage,…)
144
Les déchets peuvent être
traités de différentes
manières…
Objectif de la leçon :
Les élèves notent l’objectif Objectif noté au tableau
A la fin de la leçon,
de la leçon.
noir
Les élèves tentent de
Matériel didactique :
grandes manières de traiter
trouver les techniques de
Image de piscine, vélo,
un déchet.
traitement des déchets
bocaux,… pour le
A votre avis quelles sont-
d’après le matériel
recyclage
elles ?
didactique : enveloppe
l’étudiant sera capable de
citer, d’expliquer les
différents modes
d’élimination des déchets
et de justifier l’utilisation
de certaines techniques par
rapport à d’autres
Taches
d’apprentissage
15 min Il existe globalement 5
Classez ces différentes
contenant 4 images (1 par
Images de bac pour le
traitement)
compostage
145
techniques, de la plus
Ils réfléchissent ensemble
« écologique » à la plus
sur les effets positifs et
Images de boutiques
dangereuse pour
négatifs des différentes
« oxfam » ou de magasins
l’environnement. Et
méthodes.
de seconde-mains pour la
pourquoi ?
réutilisation
Tour de table des
Images de décharge
différents groupes.
Image d’incinérateur
Transmission
d’information
15min
Je complète les
.Les élèves notent les
Tableau noir +
informations trouvées par
informations.
rétroprojecteur
les élèves.
J’insiste sur

le recyclage :

Recyclage

Compostage
PMC, papier-cartons,
verres

le compostage :
Que peut-on composter ?
Comment procéder ?
146
Importance des effets
néfastes de

l’incinérateur

Incinérateur

la décharge

Décharge

Problèmes de santé

Pollution de l’air
(gaz, fumée,…)
Synthèse
8 min
Synthèse collective
Les élèves réalisent
Synthèse au tableau
collectivement la synthèse
Quelles sont les 2
Recyclage
techniques de traitement
Compostage
des déchets les plus
respectueuses de
l’environnement ?
Distribution des notes de
Les élèves complètent leur
cours et journal de classe
journal de classe.
Journal de classe
147
8.4.6 Analyse réflexive : 1ère partie
Etapes
Points positifs
Points négatifs
Remédiation possible
Préambule
Entrée en
Les élèves parlent de
matière
l’organisation du tri des déchets à
l’hôpital et enchaînent
directement sur la nécessité de
trier les déchets au domicile
également.
Communication Définition du déchet trouvée avec
d’informations
beaucoup d’aisance.
Tâche
Travail de groupe qui semble
d’apprentissage
motiver les élèves. Pouvoir se
déplacer pour aller chercher les
objets, manipuler ces derniers,
réfléchir en groupe.
Communication Certains élèves ont commis des
d’informations
erreurs dans le tri des déchets
(avec les intrus) mais durant la
mise en prennent conscience
148
durant la mise en commun et se
justifient adéquatement.
Synthèse
Récapitulatif réalisé par les
élèves. Bonne maîtrise de la
matière vue durant la leçon.
149
8.4.7 Analyse réflexive : 2ème partie
Etapes
Points positifs
Points négatifs
Remédiation possible
Préambule
Entrée en
J’étais un peu sceptique quant à
matière
débuter une leçon directement par
une évaluation, mais finalement je
trouve qu’il s’agit là d’une idée
intéressante, qui n’a pas déplu aux
élèves.
Tâche
Travail de groupe avec l’aide
Pas facile d’illustrer par une photo Avec humour, je précise qu’il ne
d’apprentissage
d’enveloppes contenant des
représentative une décharge
s’agit pas d’une représentation de
images de chaque méthode de
publique. Les élèves pensaient
la côte belge.
traitement de déchets.
que je leur montrais une photo de
la mer du nord
Communication Les élèves de cette classe
d’informations
semblent très impliquer dans la
protection de la nature, ils
accordent également beaucoup
d’importance au recyclage, et au
compostage.
Synthèse
A la fin de cette leçon, les élèves
150
me disent avoir beaucoup
apprécié la leçon qui était
présentée de manière très
originale.
151
8.4.8 1ère partie : Document professeur = Document élèves
1. Définition
On appelle déchets tout résidu de l’activité humaine ou animale, inutile, inutilisable ou
dangereux.
Plus une société est riche, plus elle produit de déchets.
En région wallonne, nous produisons en moyenne 400 kilos de déchets par habitant et par an.
2. Pourquoi faut-il bien trier ?
Au mieux vous triez, au plus le recyclage sera efficace. Trier correctement accroît l’efficacité
du système de collecte et de recyclage des déchets. L’impact sur l’environnement est ainsi
réduit, tout comme les coûts pour la collectivité.
2.1 Trier les emballages PMC
Les emballages PMC comprennent

les bouteilles et flacons en Plastique,

les emballages Métalliques

les Cartons à boissons.
A déposer dans les sacs PMC
Bouteilles et flacons en plastique comme:

Limonade, eau, lait

Produits de lessive et adoucissants

Eau distillée

Produits de bain et de douche

Jus de fruits et de légumes

Produits de vaisselle et d’entretien liquides

Yaourt à boire
152
Emballages métalliques comme:

Canettes

Boîtes de conserve

Couvercles et capsules de bocaux et bouteilles

Boîtes et bidons

Plats, raviers et barquettes en aluminium

Aérosols cosmétiques et alimentaires
Cartons à boissons comme:

Jus de fruits

Soupe

Lait
153
A ne pas déposer

Tous les autres emballages et objets en plastique : ex. pots (yaourt), barquettes (beurre,
margarine, glace

Sacs et sachets en plastique et films en plastique

Emballages ayant contenu des substances toxiques ou corrosives, comme la peinture et
les insecticides

Seringues, baxters et autres déchets de soins

Papier aluminium.

Frigolite

Huiles pour moteurs
Remarques générales

Déposez les emballages entièrement vides.

Le volume maximum par emballage dans un sac bleu PMC est de 8 litres.

Pas de bidons en plastique accrochés aux liens de fermeture du sac bleu PMC.
Ces emballages sont déposés dans les sacs bleus PMC et récoltés deux fois par mois au
domicile. Vous pouvez également les déposer dans les bulles pour plastique des parcs à
conteneurs.
154
2.2 Trier le papier-carton
À déposer

Sacs en papier et boîtes en carton

Journaux, revues, dépliants

Livres

Papier à lettre et pour machine
À ne pas déposer

Papier souillé ou gras

Papier cellophane

Papier peint

Papier aluminium

Plastique et frigolite
Remarques générales

Enlever le film plastique des journaux, revues et dépliants

Pas de boîtes en carton trop lourdes (15 kg maximum)

Sortez vos papiers et cartons dans une boîte en carton ou faites-en un petit paquet, de
préférence ficelé avec une corde naturelle (pas de fil de fer ni de corde en plastique)

Pour fermer les boîtes, n’utilisez pas de bandes adhésives
Les cartons sont récoltés deux fois par mois à votre domicile. Ils peuvent également être
déposés au parc à conteneurs.
155
2.3 Trier les emballages en verre
A déposer

Bouteilles, flacons et bocaux en verre transparent
A ne pas déposer

Couvercles et bouchons

Verre résistant aux hautes températures (ex: plats allant au four, plaques
vitrocéramiques)

Porcelaine et céramique

Récipients en terre cuite

Opaline et cristal

Verre plat tel que vitres et miroirs

Ampoules et tubes néon
Remarques générales

Déposez les bouteilles, flacons et bocaux entièrement vides

Déposez le verre blanc transparent dans la bulle blanche et le verre coloré transparent
dans la bulle colorée

Respectez le silence des habitants en déposant vos bouteilles et bocaux en verre aux
heures de dépôt prévues

Ne laissez rien traîner aux environs de la bulle à verre. Les dépôts sauvages sont
punissables et peuvent vous coûter cher
156
2.4 Autres déchets
Les textiles
Ceux-ci sont ramassés à domicile par certaines sociétés collectrices (les petits riens) ou
peuvent être déposés dans un parc à conteneurs.
Les objets encombrants
Les objets comme la ferraille, le bois, les meubles, … sont à déposer au parc à conteneurs à
condition de les trier selon leur nature.
Les piles
Il existe des sachets ou des boîtes pour les récolter. La société BEBAT les récolte et recycle
certains composants.
Les huiles
Sont à déposer dans les conteneurs noirs ou orange des parcs à conteneurs.
157
8.4.9 2ème partie : Document professeur
Le tri des déchets : évaluation formative
Complétez la définition suivante :
On appelle déchets tout résidu de l’activité humaine ou animale, inutile, inutilisable ou
dangereux
Vrai ou faux :
Trier, augmente le coût de la collectivité ?
Vrai – Faux
Je peux mettre des pots de yaourt dans les sacs PMC ?
Vrai – Faux
Les emballages déposés dans les sacs PMC doivent être vides ?
Vrai – Faux
Je peux fermer ma caisse de papiers-cartons avec de l’adhésif ?
Vrai – Faux
Je peux mélanger les verres transparents et les verres de couleurs à la
bulle à verre ?
Vrai – Faux
Citez 3 éléments à déposer dans un parc à conteneur
Les huiles
Les textiles
Les objets encombrant
Les réponses attendues sont écrites en bleu.
158
Le devenir des déchets
La politique des déchets dans notre pays est aux mains des trois régions. Cette politique vise
à préserver la santé des citoyens, à protéger l'environnement de l'impact néfaste des déchets et
à combattre le gaspillage de matières premières et d'énergie. Les trois régions se basent pour
ce faire sur la même hiérarchie du traitement des déchets :
1. Prévention :
Il faut en premier lieu prévenir l'accumulation ainsi que l'effet nocif des déchets. Mieux
vaut prévenir que traiter.
2. Réutilisation :
On ne peut éviter certains types de déchets mais on peut, en revanche, les réutiliser.
Quelques exemples : donnez à un magasin de seconde main ou d'occasion vos vêtements,
appareils électriques, meubles usagés … ; employez des batteries rechargeables …
3. Recyclage :
Les déchets qui ne peuvent pas être réutilisés peuvent en général être recyclés. Ils
contiennent des matières premières réutilisables comme le plastique, le verre, le papier …
3.1 Le recyclage des bouteilles et flacons en plastique
Avec des bouteilles en plastique en PET, on fabrique entre autres de nouvelles bouteilles,
des feuilles en PET pour le thermoformage, de la fibre textile polyester permettant de faire
des vêtements (pulls, t-shirts, …) mais aussi des rembourrages de matelas, des tapis, etc.
En recyclant des flacons en plastique en HDPE, on fabrique des bacs de rangement et des
corbeilles. Mais aussi, dans l’industrie, des conduites, des gaines de câbles, des palettes, des
tuyaux, etc.
159
3.2 Le recyclage des papiers-cartons
Les vieux papiers et cartons deviennent tout simplement du nouveau papier et du nouveau
carton, moyennant l’ajout régulier de nouvelles fibres.
3.3 Le recyclage des emballages métalliques
L’acier recyclé se retrouve dans tous les nouveaux objets en acier : boîtes de conserve, pièces
de voitures, appareils ménagers, etc.
L’aluminium recyclé est utilisé pour la production de nouveaux emballages, mais aussi dans
le transport ou le bâtiment. Un vélo neuf pourrait contenir de l’aluminium recyclé.
160
3.4 Le recyclage des cartons à boissons
Le carton des cartons à boissons est utilisé notamment pour la fabrication de papier
hygiénique, de papier absorbant industriel, de sacs en papier. On le retrouve également dans
la partie extérieure d’un carton (la partie blanche) afin de faciliter l’impression de ces
derniers.
3.5 Le recyclage du verre
Le verre recyclé sert à la fabrication de nouveaux produits en verre, principalement des
bouteilles, flacons, pots et bocaux. Ceux-ci sont destinés tant au circuit de la distribution
alimentaire qu’au conditionnement de liquides industriels.
161
Transparent 1
162
4. Le compostage : une source d’économie et…. une nécessité pour l’environnement
Par personne et par année, nous produisons chacun 50 à 70 kg de déchets de cuisine et 50 à
100 kg de déchets de jardin (déchets organiques qui à eux seuls représentent 30 à 50 % en
poids des déchets ménagers).
Mettre en œuvre un compost ne nous demande que de changer légèrement nos habitudes, et
un investissement de trois minutes par jour…
Les déchets organiques, en se décomposant dans la nature, ne libèrent pas d’autres substances
que celles qui sont inhérentes à la vie. Ils se transforment en eau, en CO2, éventuellement en
méthane (CH4) et en d’autres molécules utilisables par le monde végétal.
Par contre, mis au rebut dans une décharge, leur décomposition se déroule principalement en
l’absence d’oxygène, et évolue donc vers une production plus importante de méthane, gaz
beaucoup plus actif en matière d’effet de serre que le CO2.
De plus, les sacs-poubelle, le ramassage, le transport, l’incinération, la mise en décharge
engendrent des coûts financiers et environnementaux extrêmement (et de plus en plus)
importants.
4.1 Le compost qu’est-ce que c’est ?
C’est en fait le résultat du recyclage de matières organiques. C’est de l’humus* contenant des
organismes vivants et des minéraux pouvant servir de nourriture aux plantes.
Remarque :
Les organismes vivant dans le compost ne sont ni des parasites ni des germes pathogènes. Ce
sont des agents naturels qui décomposent des substances organiques, et seulement des déchets
végétaux et animaux.
Le compost est un excellent amendement* du sol. Il possède une forte concentration en
matières organiques et aide à rendre à la terre certaines de ses propriétés qui s’épuisent avec le
temps et l’utilisation. Il peut largement remplacer les mélanges de terre et engrais disponibles
dans le commerce, et être utilisé pour toutes les cultures
163
* Humus : terre formée par la décomposition des végétaux
* Amendement : toute substance incorporée au sol en vue d’améliorer les propriétés
physiques d’un sol.
4.2 Quels déchets composter ?

Les épluchures de légumes, de fruits, etc

Les reliquats de repas ainsi que les restes de viande

Le marc de café et les sachets de thé

Les coquilles d’œufs écrasées

Les coupes de gazon

Les feuilles mortes

Les branches coupées
Quelques bons conseils

Alternez les déchets « verts et humides » – fleurs fanées, restes de nourriture, herbe,
etc. – et les déchets « bruns et secs »– feuilles mortes, branchage, etc.
Les premiers apportent l’eau et la nourriture aux organismes décomposeurs, tandis
que les seconds permettent l’aération.

Toujours composter dans un silo, un fût, ou sur un tas bien aéré.

L’air doit atteindre les déchets. Un amas de déchets organiques sans air devient source
de mauvaises odeurs (d’œuf « très avancé »).

Mélangez donc régulièrement votre compost, à l’aide de la tige d’aération ou en
retournant le tout. S’il sent, ajoutez aussi des matériaux grossiers pour ménager des
couloirs d’aération.

Le tas de déchets organiques à composter doit toujours être en contact avec la terre
afin de permettre aux micro-organismes décomposeurs et aux vers de terre de
coloniser le compost.

La décomposition sera plus facile et plus rapide si les déchets ne sont pas trop gros. Il
vaut donc mieux débiter en petits morceaux tout ce qui peut l’être ou utiliser un
broyeur.
164

Le compost doit être humide (comme une éponge pressée), mais pas trop : l’eau en
trop grande abondance refroidit le mélange, tue les micro-organismes et emporte des
substances nutritives. C’est pourquoi on veillera à protéger le compost de la pluie
165
Transparent 2
166
5. Combustion (incinération) :
Certains déchets ne peuvent pas être recyclés. Ils doivent par conséquent être brûlés, de
manière écologique. La plupart des installations de combustion essayent de récupérer l'énergie
libérée pour l'électricité, la chaleur …
Cette technique permet de diminuer le volume des déchets de 90% car les incinérateurs
modernes atteignent de très hautes températures afin de rendre la combustion la plus complète
possible.
Cependant, cette technique, occasionne certains inconvénients :

Le rejet de gaz :
Le traitement de nos déchets par incinération contribue à la surcharge de l'atmosphère en
CO2.
Production de dioxines ; responsables de cancers du foie, troubles de la reproduction,….

Le rejet de cendres
Les métaux lourds :
La plupart des métaux lourds ne sont pas volatilisés durant la combustion des déchets et
sont concentrés dans les cendres. Cependant, certains, tels que le mercure et le cadmium,
sont volatilisés et évacués dans la cheminée. Il a été montré que plus de 70% du mercure
contenus dans les déchets incinérés étaient volatilisés et que le lavage des fumées pouvait
être relativement inefficace pour le mercure
Les incinérateurs sont pourvus de filtres au niveau des cheminées car des normes
environnementales quant à l’évacuation de ces toxiques sont à respecter. En cas de nonrespects, ces incinérateurs sont fermés.
167
Transparent 3
168
6. Mise en décharge :
Cette méthode est de plus en plus controversée car :
 La quantité d’ordures est de plus en plus importante à évacuer
 Le risque de pollution du sol n’est pas négligeable (par infiltration)
 La décomposition des déchets produit du méthane (un des principaux gaz à effet de
serre, et donc engendre de la pollution)
 Tout ceci est source de nuisance pour les riverains : augmentation du taux d’allergie,
problèmes respiratoires, cancérisation,….
C'est la dernière option. Seuls les déchets qui ne peuvent être brûlés peuvent être mis en
décharge. Quelques exemples : les carreaux en céramique, les cuvettes de WC … Les dépôts
clandestins et sauvages sont interdits et peuvent faire l'objet d'amendes considérables.
169
2ème partie : Document élèves
Le tri des déchets : évaluation formative
Complétez la définition suivante :
On appelle déchets tout______________de l’activité ____________ ou animale,
inutile,_________________ ou__________________.
Vrai ou faux :
Trier, augmente le coût de la collectivité ?
Vrai – Faux
Je peux mettre des pots de yaourt dans les sacs PMC ?
Vrai – Faux
Les emballages déposés dans les sacs PMC doivent être vides ?
Vrai – Faux
Je peux fermer ma caisse de papiers-cartons avec de l’adhésif ?
Vrai – Faux
Je peux mélanger les verres transparents et les verres de couleurs à la
bulle à verre ?
Vrai – Faux
Citez 3 éléments à déposer dans un parc à conteneur



170
Le devenir des déchets
La politique des déchets dans notre pays est aux mains des trois régions. Cette politique vise
à préserver la santé des citoyens, à protéger l'environnement de l'impact néfaste des déchets et
à combattre le gaspillage de matières premières et d'énergie. Les trois régions se basent pour
ce faire sur la même hiérarchie du traitement des déchets :
1. Prévention :
Il faut en premier lieu prévenir l'accumulation ainsi que l'effet nocif des déchets. Mieux
vaut prévenir que traiter.
2. Réutilisation :
On ne peut éviter certains types de déchets mais on peut, en revanche, les réutiliser.
Quelques exemples : donnez à un magasin de seconde main ou d'occasion vos vêtements,
appareils électriques, meubles usagés … ; employez des batteries rechargeables …
3. Recyclage :
Les déchets qui ne peuvent pas être réutilisés peuvent en général être recyclés. Ils
contiennent des matières premières réutilisables comme le plastique, le verre, le papier …
3.1 Le recyclage des bouteilles et flacons en plastique
Avec des bouteilles en plastique en PET, on fabrique entre autres de nouvelles bouteilles,
des feuilles en PET pour le thermoformage, de la fibre textile polyester permettant de faire
des vêtements (pulls, t-shirts, …) mais aussi des rembourrages de matelas, des tapis, etc.
En recyclant des flacons en plastique en HDPE, on fabrique des bacs de rangement et des
corbeilles. Mais aussi, dans l’industrie, des conduites, des gaines de câbles, des palettes, des
tuyaux, etc.
171
3.2 Le recyclage des papiers-cartons
Les vieux papiers et cartons deviennent tout simplement du nouveau papier et du nouveau
carton, moyennant l’ajout régulier de nouvelles fibres.
3.3 Le recyclage des emballages métalliques
L’acier recyclé se retrouve dans tous les nouveaux objets en acier : boîtes de conserve, pièces
de voitures, appareils ménagers, etc.
L’aluminium recyclé est utilisé pour la production de nouveaux emballages, mais aussi dans
le transport ou le bâtiment. Un vélo neuf pourrait contenir de l’aluminium recyclé.
172
3.4 Le recyclage des cartons à boissons
Le carton des cartons à boissons est utilisé notamment pour la fabrication de papier
hygiénique, de papier absorbant industriel, de sacs en papier. On le retrouve également dans
la partie extérieure d’un carton (la partie blanche) afin de faciliter l’impression de ces
derniers.
3.5 Le recyclage du verre
Le verre recyclé sert à la fabrication de nouveaux produits en verre, principalement des
bouteilles, flacons, pots et bocaux. Ceux-ci sont destinés tant au circuit de la distribution
alimentaire qu’au conditionnement de liquides industriels.
4. Le compostage : une source d’économie et…. une nécessité pour l’environnement
Par personne et par année, nous produisons chacun 50 à 70 kg de déchets de cuisine et 50 à
100 kg de déchets de jardin (déchets organiques qui à eux seuls représentent 30 à 50 % en
poids des déchets ménagers).
Mettre en œuvre un compost ne nous demande que de changer légèrement nos habitudes, et
un investissement de trois minutes par jour…
173
Les déchets organiques, en se décomposant dans la nature, ne libèrent pas d’autres substances
que celles qui sont inhérentes à la vie. Ils se transforment en eau, en CO2, éventuellement en
méthane (CH4) et en d’autres molécules utilisables par le monde végétal.
Par contre, mis au rebut dans une décharge, leur décomposition se déroule principalement en
l’absence d’oxygène, et évolue donc vers une production plus importante de méthane, gaz
beaucoup plus actif en matière d’effet de serre que le CO2.
De plus, les sacs-poubelle, le ramassage, le transport, l’incinération, la mise en décharge
engendrent des coûts financiers et environnementaux extrêmement (et de plus en plus)
importants.
4.3 Le compost qu’est-ce que c’est ?
C’est en fait le résultat du recyclage de matières organiques. C’est de l’humus* contenant des
organismes vivants et des minéraux pouvant servir de nourriture aux plantes.
Remarque :
Les organismes vivant dans le compost ne sont ni des parasites ni des germes pathogènes. Ce
sont des agents naturels qui décomposent des substances organiques, et seulement des déchets
végétaux et animaux.
Le compost est un excellent amendement* du sol. Il possède une forte concentration en
matières organiques et aide à rendre à la terre certaines de ses propriétés qui s’épuisent avec le
temps et l’utilisation. Il peut largement remplacer les mélanges de terre et engrais disponibles
dans le commerce, et être utilisé pour toutes les cultures
* Humus : terre formée par la décomposition des végétaux
* Amendement : toute substance incorporée au sol en vue d’améliorer les propriétés
physiques d’un sol.
174
4.4 Quels déchets composter ?

Les épluchures de légumes, de fruits, etc

Les reliquats de repas ainsi que les restes de viande

Le marc de café et les sachets de thé

Les coquilles d’œufs écrasées

Les coupes de gazon

Les feuilles mortes

Les branches coupées
Quelques bons conseils

Alternez les déchets « verts et humides » – fleurs fanées, restes de nourriture, herbe,
etc. – et les déchets « bruns et secs »– feuilles mortes, branchage, etc.
Les premiers apportent l’eau et la nourriture aux organismes décomposeurs, tandis
que les seconds permettent l’aération.

Toujours composter dans un silo, un fût, ou sur un tas bien aéré.

L’air doit atteindre les déchets. Un amas de déchets organiques sans air devient source
de mauvaises odeurs (d’œuf « très avancé »).

Mélangez donc régulièrement votre compost, à l’aide de la tige d’aération ou en
retournant le tout. S’il sent, ajoutez aussi des matériaux grossiers pour ménager des
couloirs d’aération.

Le tas de déchets organiques à composter doit toujours être en contact avec la terre
afin de permettre aux micro-organismes décomposeurs et aux vers de terre de
coloniser le compost.

La décomposition sera plus facile et plus rapide si les déchets ne sont pas trop gros. Il
vaut donc mieux débiter en petits morceaux tout ce qui peut l’être ou utiliser un
broyeur.

Le compost doit être humide (comme une éponge pressée), mais pas trop : l’eau en
trop grande abondance refroidit le mélange, tue les micro-organismes et emporte des
substances nutritives. C’est pourquoi on veillera à protéger le compost de la pluie
175
176
5. Combustion (incinération) :
Certains déchets ne peuvent pas être recyclés. Ils doivent par conséquent être brûlés, de
manière écologique. La plupart des installations de combustion essayent de récupérer l'énergie
libérée pour l'électricité, la chaleur …
Cette technique permet de diminuer le volume des déchets de 90% car les incinérateurs
modernes atteignent de très hautes températures afin de rendre la combustion la plus complète
possible.
Cependant, cette technique, occasionne certains inconvénients :

Le rejet de gaz :
Le traitement de nos déchets par incinération contribue à la surcharge de l'atmosphère en
CO2.
Production de dioxines ; responsables de cancers du foie, troubles de la reproduction,….

Le rejet de cendres
Les métaux lourds :
La plupart des métaux lourds ne sont pas volatilisés durant la combustion des déchets et
sont concentrés dans les cendres. Cependant, certains, tels que le mercure et le cadmium,
sont volatilisés et évacués dans la cheminée. Il a été montré que plus de 70% du mercure
contenus dans les déchets incinérés étaient volatilisés et que le lavage des fumées pouvait
être relativement inefficace pour le mercure
Les incinérateurs sont pourvus de filtres au niveau des cheminées car des normes
environnementales quant à l’évacuations de ces toxiques sont à respecter. En cas de nonrespects, ces incinérateurs sont fermés.
6. Mise en décharge :
Cette méthode est de plus en plus controversée car :
 La quantité d’ordures est de plus en plus importante à évacuer
 Le risque de pollution du sol n’est pas négligeable (par infiltration)
177
 La décomposition des déchets produit du méthane (un des principaux gaz à effet de
serre, et donc engendre de la pollution)
 Tout ceci est source de nuisance pour les riverains : augmentation du taux d’allergie,
problèmes respiratoires, cancérisation,….
C'est la dernière option. Seuls les déchets qui ne peuvent être brûlés peuvent être mis en
décharge. Quelques exemples : les carreaux en céramique, les cuvettes de WC … Les dépôts
clandestins et sauvages sont interdits et peuvent faire l'objet d'amendes considérables.
178
8.4.10 Conclusion de la leçon
Les élèves manifestent leur enthousiasme à l’annonce d’un travail de groupe. « Faire les
poubelles en classe, c’est une bonne idée » dira un élève.
Le travail demandé, dans chaque leçon de 50 minutes, se réalise dans la bonne humeur, mais
avec sérieux.
Certaines objets se classent sans difficultés, tandis que d’autres posent problème…. On
prend, on enlève… bref, on hésite.
Pas facile de savoir où se placent la frigolite, les huiles, certains savent mais d’autres pas et se
font prendre au piège néanmoins la persévérance est là, chacun mène l’exercice jusqu’au
bout.
Concernant le devenir des déchets, le compostage suscite également un grand intérêt pour
les élèves. Des questions complémentaires surgissent, il en va de même pour les
conséquences de l’incinération et des décharges sur la santé des personnes.
A la fin de la leçon, les élèves me disent avoir trouvé le sujet très intéressant.
De par ces quelques petites remarques des élèves, je pense la technique utilisée dans cette
leçon a eu un impact positif sur leur motivation.
179
8.4.11 Bibliographie
Brochure :
fostplus
Référence internet :
http://www.iewonline.be
http://www.synec-doc.be/alt/bempt/diox03.html
http://environnement.wallonie.be/publi/education/guide_compostage.pdf
http://www.tintigny.be/images/Immond/compost.jpg
http://gauchedecombat.files.wordpress.com/2009/12/decharges.jpg
http://www.galere.be/images/photos_chantier/92.jpg
180
8.5 Leçon 5 :
La maltraitance de la personne âgée
Introduction
Notions théoriques
181
8.5.1 Présentation de la leçon
Considéré comme sujet tabou, la maltraitance des personnes âgées n’en demeure pas moins
une réalité, malheureusement trop fréquemment rencontrée.
Cette leçon s’adresse à des élèves de 3ème année, qui seront diplômés à la fin de l’année
scolaire et deviendront des professionnels de santé.
Quels sont les formes et les signes de maltraitance, comment réagir lorsque l’on se trouve
confronté à un problème tel que celui-là ?
Autant de questions auxquelles cette leçon va tenter de donner des réponses.
Le sujet de la maltraitance chez la personne âgée reprend 2 leçons de 50 minutes qui ont été
données à une semaine d’intervalle.
Première partie de la leçon : introduction
Les élèves visionnent une pièce de théâtre retraçant la vie d’Elvire, une dame âgée qui vit
avec sa petite fille. Je leur demande de repérer les différentes formes de maltraitance dont est
victime Elvire.
Ensuite, je réalise un brainstorming qui reprend les différentes formes de maltraitance, les
différents signes relatés dans la vidéo.
Seconde partie de la leçon : notions théoriques
Nous allons compléter la vidéo par des notions théoriques toujours en faisant appel au vécu
des élèves.
Nous évoquerons également l’attitude à adopter face à une telle situation.
Pour clôturer la leçon, je reprends, avec les élèves, les éléments importants en insistant sur
notre rôle en tant que personnel de santé.
182
La place de la pédagogie active :
On la retrouve à divers moments des deux leçons :

Par la pièce de théâtre qui constitue une étude de cas sur la maltraitance qui sera
suivie par un brainstorming.

Lors de la théorie, l’appel au vécu est sollicité, les élèves participent activement, la
communication est importante
183
8.5.2 Préparation de la leçon : 1ère partie
Nom de l’établissement scolaire
INEPS Morlanwelz
Adresse de l’établissement scolaire
rue Raoul Warocqué, 46 - 7140 Morlanwelz
Section
C.A.P
Classe
2ème
Nom de l’établissement : Institut Provincial de Nursing du Centre
Nom de l’établissement : rue Milcamps 13B, 7100 La Louvière
Nom du professeur : MESSINA Calogero
Nom du stagiaire : DESCHUYTENEER Marlène
Nom du cours : Soins aux personnes âgées
Section Infirmier Hospitalier
Classe : 2ère IH
Date de la leçon : Jeudi 11 mars 2010
Titre de la leçon : La maltraitance des personnes âgées introduction
Référence au programme :
Permettre de mieux comprendre le problème social de maltraitance
Nombre de périodes : 1 x 50 minutes
Contenu de la leçon précédente :
Etude des conséquences de l’immobilité sur les différents systèmes
Contenu de la leçon suivante :
La maltraitance des personnes âgées notions théoriques
Objectif de la leçon :
A la fin de la leçon, l’étudiant sera capable d’identifier les situations de maltraitance.
Développement des compétences :
Savoir :

Citer les signes de maltraitance
Savoir-faire :

Observer les signes de maltraitance physique et psychologiques

Identifier les situations de maltraitance
184
Savoir-être :

Adopter une attitude adéquate face à une situation de maltraitance
Pré requis

Le statut législatif de la personne âgée
Documents élèves : un document sera distribué après avoir abordé les notions théoriques
185
8.5.3 Préparation de la leçon : 2ème partie
Nom de l’établissement scolaire
INEPS Morlanwelz
Adresse de l’établissement scolaire
rue Raoul Warocqué, 46 - 7140 Morlanwelz
Section
C.A.P
Classe
2ème
Nom de l’établissement : Institut Provincial de Nursing du Centre
Nom de l’établissement : rue Milcamps 13B, 7100 La Louvière
Nom du professeur : MESSINA Calogero
Nom du stagiaire : DESCHUYTENEER Marlène
Nom du cours : Soins aux personnes âgées
Section Infirmier Hospitalier
Classe : 3ère IH
Date de la leçon : Jeudi 18 mars 2010
Titre de la leçon : La maltraitance des personnes âgées notions théoriques
Référence au programme :
Permettre de mieux comprendre le problème social de maltraitance
Nombre de périodes : 1 x 50 minutes
Contenu de la leçon précédente :
La maltraitance des personnes âgées introduction
Contenu de la leçon suivante : Les médications prescrites aux personnes âgées
Objectif de la leçon :
A la fin de la leçon, l’étudiant sera capable d’identifier les situations de maltraitance.
Développement des compétences :
Savoir :

citer les signes de maltraitance

connaître les remédiations possibles face à une situation de maltraitance
Savoir-faire :

observer les signes de maltraitance physique et psychologiques

identifier les situations de maltraitance
186
Savoir-être :

adopter une attitude adéquate face à une situation de maltraitance
Pré requis :

le statut législatif de la personne âgée
Documents élèves : idem document professeur
187
8.5.4 Déroulement leçon : 1ère partie
Etapes
Préambule
Durée
5 min
Activité du professeur

Accueil des élèves

Prise des présences
Activité des élèves
Les élèves répondent à
Matériel utilisé
Nouveaux savoirs
Liste de présences
l’appel

Vidéo « Vieux »
Installation du
matériel de vidéo
Entrée en
25 - 30 Aujourd’hui nous allons
matière
min
aborder un sujet sensible,
qui bien qu’il existe est
encore considéré comme
un sujet tabou. Pourtant,
un jour, vous risquez d’y
être confronté…
Sujet de la leçon
Les élèves notent l’objectif Sujet et objectif de la
« La maltraitance des
de la leçon
leçon notés au tableau noir
personnes âgées »
Objectifs de la leçon
188
«A la fin de la leçon,
l’étudiant sera capable
d’identifier les situations
de maltraitance».
Pour ce faire, nous allons
visionner ensemble une
vidéo
Je donne la consigne :
retrouver dans la vidéo les
.
types de maltraitance dont
sont victimes les
personnages.
Tâches
5 min
J’enclenche la vidéo
d’apprentissage
Les élèves visionnent la
Vidéo
vidéo et entent de
retrouver les types de
maltraitance
Communication
5- 10
Je note les observations
Les élèves trouvent les
Mind-mapping
Maltraitance
d’informations
min
des élèves
différentes formes de

Physique
maltraitance

Psychologique
189

Conclusion
5 min
Sexuelle
Au terme de cette leçon,
Nous avons déterminé les
différentes formes de
maltraitance que nous
approfondirons au
prochain cours.
Journal de classe
Les élèves notent au
journal de classe le sujet
de la leçon
190
8.5.5 Déroulement de la leçon : 2ème partie
Etapes
Préambule
Durée
5 min
Activité du professeur

Accueil des élèves

Prise des présences
Activité des élèves
Les élèves répondent à
Matériel utilisé
Nouveaux savoirs
Liste de présences
l’appel
Entrée en
5-10
Suite à la vidéo de la
matière
min
semaine dernière, nous
allons maintenant aborder
les notions théoriques
relatives à la maltraitance
des personnes âgées.
Objectifs de la leçon
Objectif de la leçon noté
«A la fin de la leçon,
au tableau noir
l’étudiant sera capable
d’identifier les situations
de maltraitance et les
remédiations possibles».
Afin de faire prendre
conscience de la réalité du
191
problème, je donne
quelques statistiques en
Belgique récoltées suite à
deux études réalisées en
1999.
Tâches
5 min
d’apprentissage
Je demande aux élèves de
Les élèves répondent à ma
me rappeler les différentes
demande
formes de maltraitance

Maltraitance
physique

Maltraitance
psychologique

Communication
d’informations
5 min
Je définis les notions de
Négligence
Les élèves notent les
Définitions au tableau noir

Maltraitance

Négligence

Maltraitance

Négligence

Abus

Abus

Maltraitance

Maltraitance
physique

Maltraitance
informations
physique

Maltraitance
psychologiques
psychologiques
192
Ainsi que les signes
visibles chez la personne
âgée
Tâches
5 min
d’apprentissage
Quels seraient selon vous
Les élèves réfléchissent et
Brainstorming au tableau
les facteurs favorisants la
répondent en fonction de
noir
survenue de maltraitance
leur vécu en stage

Chez la personne
âgée

Chez le soignant

Dans les
institutions
Communication
d’informations
5 min
Je complète les
Les élèves notent les
informations
informations
Tableau noir

Dépendance

Modification
physiques et
psychologiques de
la personne soignée
liées à l’âge

Conditions de
travail

Infrastructure du
lieu de travail
193
(matériel,
moyens,…)
Tâche
5 min
d’apprentissage
Que faire face à une
Les élèves évoquent la
Je note les informations au
situation de maltraitance ?
notion de non-assistance à
tableau
personne en danger, de
signalement aux autorités
judiciaires,…..
Conclusion
5 -10
Je demande aux élèves ce
Les élèves réalisent la
qui leur semble important
synthèse collectivement.
dans ce qui a été vu
aujourd’hui :
Quels sont les signes chez
la personne victime de
maltraitance ?
Que faire face à une
situation de maltraitance ?
Je conclu en rappelant que
chaque personne est
unique et doit être traitée
dans le respect et la
194
dignité.
Brochures :

Distribution des notes de
Ils écrivent la matière vue
cours et journal de classe
au journal de classe.
Distribution de brochures
Mieux comprendre
la personne âgée

La maltraitance des
personnes âgées
195
8.5.6 Analyse réflexive : 1ère partie
Etapes
Points positifs
Points négatifs
Remédiation possible
Préambule
Entrée en
Le sujet abordé lors de cette leçon
matière
intéresse fortement les élèves car
certains d’entre eux ont
malheureusement déjà été
confrontés au problème
Tâche
Les élèves regardent la vidéo avec 50 minutes pour visionner une
d’apprentissage
attention
J’ai donc sélectionné certains
vidéo et faire suivre celle-ci d’un
passages de la vidéo afin
brainstorming, c’est assez court
d’illustrer les éléments pertinents.
Communication Suite à la vidéo, les élèves
d’informations
réalisent un brainstorming
Conclusion
196
8.5.7 Analyse réflexive : 2ème partie
Etapes
Points positifs
Points négatifs
Remédiation possible
Préambule
Entrée en
Les statistiques énoncées
matière
interpellent les élèves. Oui, ‘est
vrai, la maltraitance existe…
Les élèves expriment leurs vécus.
Tâche
Les élèves se remémorent
d’apprentissage
aisément les différentes catégories
de maltraitance qui existent.
Communication Les élèves aident à la définition
d’informations
des différents termes.
Très bonne participation de toute
la classe.
Tâche
Les élèves trouvent les facteurs
d’apprentissage
favorisant en faisant appel à leur
vécu en stage.
Très bonne interaction.
Communication Presque toutes les informations
d’informations
ont été données par les élèves.
197
Tâche
Les élèves parlent de la peur des
Je rappelle l’importance de la
d’apprentissage
représailles lors des témoignages
notion de non-assistance à
personne en danger et des
conséquences de tels actes.
Conclusion
Je termine la leçon en distribuant
des brochures et une affiche pour
la classe.
Les élèves expriment leur
satisfaction quant aux choix du
sujet de la leçon et aux apports
extérieurs.
198
8.5.8 Présentation de la vidéo diffusée aux élèves
Une pièce de théâtre sur la maltraitance des personnes âgées à découvrir
en DVD : gratuit !
Maltraitance familiale et institutionnelle
Sur une idée d'une association d'Aide aux Personnes Agées Maltraitées en Belgique (APAM),
une pièce de théâtre relate des moments de la vie de tous les jours, quand l'on vit avec un
parent âgé sous son toit, quand il vit en maison de retraite. Drôle, émouvant, poétique, mais
aussi cruel et glacial... ce spectacle d'une heure et demi est une vraie réflexion sur la place de
l'homme vieux.
Extraits :
Elvire est très âgée. Elle vit chez sa petite fille Monique. Monique est stressée par sa vie
professionnelle, amoureuse... et par les contraintes de la présence de cette grand-mère. Une
tension insidieuse s'installe...
Ce projet a été créé par "Miroir Vagabond" et le "Théâtre des Travaux et des Jours". Il est
réalisé et diffusé par la CAPAM : centre d'aide aux personnes âgées Maltraitées (Contact
0800 30 330 - [email protected]) Il bénéficie du soutien de la Province du Luxembourg, du
ministère des Affaires Sociales et de la Santé de la Région Wallonne...
Plusieurs DVD sont disponibles gratuitement en France.
199
8.5.9 Document professeur = Document élève
La maltraitance
1. Introduction
La maltraitance existe, elle est parmi nous et beaucoup plus proche que nous ne l'imaginons:

elle touche des personnes vulnérables et en premier lieu les enfants, les handicapés, les
personnes âgées et les femmes ;

dans 80 % des cas, elle s'exerce au domicile et se cache au sein de l'espace familial
qui normalement doit assurer la protection de l'individu ;

elle peut être aussi « institutionnelle» et résulter de l'institution elle-même ou des
professionnels qui n'ont pas toujours conscience que leurs comportements peuvent être
maltraitants.
Chacun peut être le témoin au sein de sa famille, de son entourage, de son voisinage ou dans
le cadre de son exercice professionnel de situations de maltraitance.
Notre société semble de plus en plus à l'écoute des victimes et de nombreuses décisions
politiques visent à une meilleure prise en charge de leurs droits.
2. Définitions
La maltraitance est une forme de violence.
Le conseil de l'Europe a proposé une définition de la violence en 1992 : «La violence se
caractérise par tout acte ou omission portant atteinte à la vie, à l'intégrité ou à la liberté de la
personne ou compromettant gravement le développement de sa personnalité et/ou nuisant à sa
sécurité. »
 La maltraitance
La maltraitance peut donc se définir comme un ensemble d'actes et de comportements
commis ou omis envers une personne au détriment de son intégrité physique ou sexuelle,
morale, matérielle ou financière.
200
La notion de maltraitance est toujours liée à celle de vulnérabilité. Elle se met en place autour
de la dépendance physique et/ou affective. Les rapports de pouvoir entre les individus ne sont
plus égaux. Alors la relation s'établit sur un mode dominant/dominé.
 L'abus
L'abus est un mode de contrainte volontaire et actif qui peut être physique, psychique ou
financier. C'est l'action d'outrepasser les droits qui nous ont été conférés, d'abuser de la
confiance de quelqu'un, d'outrepasser le pouvoir qui nous a été confié. L'abus suppose une
intentionnalité.
 La négligence
La négligence est un défaut de soins et/ou un manque d'attention: c'est-à-dire ne pas satisfaire
les besoins de la personne qu'ils soient physiques, psychologiques, affectifs ou spirituels. Elle
peut être:

active et intentionnelle, physique et psychologique: abandon, indifférence, placement
autoritaire en structure;

passive sous forme d'oubli portant préjudice à la personne sur le plan matériel ou
moral.
3. Les différentes formes de maltraitance
 Les maltraitances physiques et sexuelles
Ce sont tous les actes volontaires susceptibles d'entraîner des blessures ou la mort: brûlure,
gifles, ligotage, sévices sexuels, bousculades et coups, séquestration ...
 Les maltraitances psychologiques
Elles sont plus pernicieuses et non repérables sans une analyse de situation. Elles
correspondent à un non respect des choix et des désirs de la personne.
L'aidant qu'il soit naturel ou professionnel impose son propre projet. Il y a non respect de
l'identité de la personne. Elles peuvent revêtir différentes formes:

la dévalorisation;
201

les menaces verbales et/ou des insultes;

l'infantilisation ;

l'enfermement ;

la culpabilisation;

l'abus de pouvoir ;

l'indifférence ;

l'exploitation et l'abus matériel: exploitation financière, rétention ou détournement
d'argent et de biens, abus dans l'utilisation de procuration, économies abusives
(privation de confort dans le but de ne pas appauvrir le patrimoine) ... ;

le contrôle et l'interdit de la liberté individuelle, qui est une violation des droits.
4. La maltraitance chez la personne âgée : quelques données…
En Belgique, en 1998, 2 études ont été commandées par la ministre Miet Smet, Ministre de
l’Emploi et du Travail et de la Politique d’Egalité des Chances :
1. Etude sur la maltraitance des personnes âgées à domicile, par la KUL,
Selon cette étude belge, 19,7 % de « nos seniors » se sentent victimes de violences
après leur soixantième anniversaire. Presque 1 PERSONNE / 5 !
2. Enquête réalisée dans 70 maisons de repos sur la maltraitance des personnes âgées en
maison de repos, par l’ULG.
• 10% des pensionnaires estiment que leur intimité n’est pas assez respectée.
• 21 témoignages d’agressivité physique.
• 14,7% des pensionnaires parlent de froideur du personnel.
• 3,7% pensent que le personnel est grossier.
• 4,3% estiment qu’il est agressif.
• 14% des pensionnaires ressentent le fait qu’ils sont considérés comme des enfants.
Les auteurs de ces violences sont le plus souvent des proches familiaux ou des professionnels
en contact direct avec les personnes âgées.
202
5. Facteurs de risques favorisant la survenue de maltraitance chez la personne âgée

Les différentes formes de dépendances, qu’elles soient d’ordre physique ou
psychologique, dans la mesure où ces situations constituent une véritable source de
stress et requièrent beaucoup d’attention, de soins et de patience de la part des aidants.
Il n’est pas facile de voir l’un de ses parents vieillir difficilement parce qu’il serait, par
exemple atteint d’une maladie, telle que la maladie d’Alzheimer. En effet, les
différentes pathologies qui touchent d’avantage une personne âgée vont avoir des
conséquences.
La personne âgée peut ne plus reconnaître ses proches, répéter les mêmes mots sans
arrêt, refaire les même gestes tout au long de la journée… La prise en charge et les
soins nécessaires dans ces situations peuvent être très lourds pour les personnes
entourant la personne âgée.

L’image du parent qui se « dégrade », qui perd son autonomie est aussi éprouvante
émotionnellement. Il faut passer par plusieurs phases pour arriver à faire le deuil du
parent « d’avant ».

Les différentes formes d'incontinence peuvent également représenter un danger dans
le sens où ces troubles occasionnent une surcharge de travail et peuvent également être
responsables de l'isolement, du rejet ou encore de l’abandon de la personne.

Les troubles du caractère constituent également un facteur non négligeable. Il ne faut
pas nier que certains seniors peuvent se montrer agressifs. Or cette agressivité
engendre presque toujours à moyen ou à long terme, celle des aidants.
5.1 Facteurs de risque liés au profil de l'aidant
Souvent il ne serait pas préparé à s'occuper d'une personne dépendante, vivant avec la victime
et s'occupant d'elle depuis longtemps:

il accepterait mal cette charge de soignant et ne recevrait ou ne solliciterait aucune
aide ;
203

il existerait des conflits non résolus au sein du couple ou de la famille ;

il serait en situation d'épuisement physique et psychique, avec plus ou moins un
isolement social et/ou des problèmes financiers, et/ou une consommation d'alcool ou
de drogues.
5.2 Facteurs de risque liés à l'institution
Pour lutter contre les maltraitances institutionnelles, des enquêtes « préventives» sont
diligentées par la Ddass pour repérer les risques de maltraitance et identifier les situations de
violences.
5.3 Facteurs de risque de maltraitance liés à l'institution.
Situations liées aux conditions
Situations liées aux professionnels
d'hébergement

vétusté ou insalubrité des locaux,

manque d'hygiène, espaces non
adaptés aux divers handicaps car

peu qualifiés

chambre trop petite


alimentation insuffisante en qualité et
inexpérience des personnels non ou
manque de personnel et négligence
dans les soins

non respect de la personne au niveau
quantité et aide déficiente pour la
- de son identité son intimité
prise des repas
- son autonomie et son rythme
abus matériels: vol de biens

manque d'écoute et d'attention, de
personnels, facturation injustifiée et
motivation et de conscience
contrôle de l'argent personnel
professionnelle

peu de loisirs diversifiés et adaptés


sorties à l'extérieur limitées ou
abus médicamenteux
inexistantes
(neuroleptiques, tranquillisants)

non soulagement de la douleur et
pas ou peu de formation continue
pour les professionnels

absence de projet de soins et de projet
de service
204

Les relations de soins peuvent être à l'origine d'une situation déclenchant une réaction
agressive, voire violente surtout si la personne âgée a le sentiment de ne pas être
écoutée, ni respectée, ni en sécurité. Il en est de même si on ne respecte pas son
autonomie, son confort et son identité.
Les professionnels de santé qui agressent de façon active et consciente les personnes
vulnérables dont ils ont la charge sont minoritaires. Pourtant la frontière entre la négligence
et l'abus paraît parfois si ténue que des soignants peuvent facilement devenir maltraitants.
Pour bien s'occuper des autres, il faut d'abord être bien soi-même. Mais prend-on
suffisamment soin des soignants ? Le manque de valorisation, la non-reconnaissance, les
conditions de travail pourraient engendrer l'épuisement professionnel appelé aussi burn-out et
conduire à la déshumanisation de la relation de soins favorisant la survenue de
comportements maltraitants.
6. Repérage des signes de maltraitance chez la personne âgée
Très souvent, parce qu’elle n’en a pas la capacité physique ou mentale ou par peur de
représailles, la personne âgée ne dénoncera pas les mauvais traitements qu’on lui fait subir.
Toutefois, certains signes ou comportements peuvent alerter les soignants ou l’entourage.
Signes physiques
Signes psychologiques

Apparence négligée

Petre d’intérêt

Hygiène douteuse

Baisse de l’estime de soi

Habillement mal adapté à la saison ou

Troubles du sommeil
à la situation

Repli sur soi
Perte de poids inexpliquée

Méfiance envers certains soignants
médicalement

Plaintes, pleurs

Perte d’appétit

Emets de sous-entendus

Présence d’ecchymoses avec

Dit qu’on la maltraite

embarras pour en expliquer la cause

Signes de déshydratation

Chutes à répétition
205
Ces signes doivent alerter et il sera alors important de conforter ses impressions. Si la
situation de maltraitance est avérée, alors elle devra être signalée.
7. Conséquences
Pour les personnes âgées, les conséquences des différentes formes de maltraitance peuvent
être particulièrement sévères...
 Conséquences psychologiques

Le sentiment d’abandon de son entourage entraînant l’isolement et le repli sur soi.

La dépression, le suicide.

La perte d’identité, la culpabilité, la honte.

La peur et l’anxiété pouvant mener jusqu'au stress post-traumatique.
De façon globale : une souffrance générale ainsi qu’une blessure personnelle.
 Conséquences physiques

Des plaies, des escarres, des fractures multiples.

Une convalescence plus longue.

Une dégradation de l’état de santé général.
Une blessure relativement mineure peut causer des dégâts sérieux et permanents.
 Conséquences globales

Des conditions financières amoindries.

Une diminution de la qualité de vie.

Une augmentation du taux de mortalité.
206
8. Le signalement de la maltraitance
Le signalement d'un acte ou d'une suspicion de maltraitance est un devoir citoyen et une
obligation légale.
Tout citoyen témoin d'un acte de violence se doit d'intervenir et d'informer les autorités
administratives et judiciaires. C'est une responsabilité individuelle et collective, chacun peut
être témoin de situations de maltraitance :

au sein de sa famille, de son entourage, de son voisinage;

dans le cadre de son exercice professionnel.
Il s'agit d'une véritable obligation dans la mesure où savoir et ne rien faire peut, dans certains
cas, engager la responsabilité pénale du témoin.
9. Le concept de bientraitance
La bientraitance se définit comme « prendre soin de la personne soignée ». C'est une évidence
et c'est là l'essentiel du métier de soignant.
Apparu dans les années 1990, le concept de bientraitance est utilisé lorsque l'on parle de
l'attitude à adopter envers les personnes âgées.
La bientraitance est une notion positive : « bien traiter» ce n'est pas seulement ne pas
maltraiter.
Pour le professionnel de santé, la bientraitance passe par la préservation de la dignité de la
personne, le respect de son autonomie, l'accueil et les relations avec la personne âgée.
La bientraitance de l'autre, c'est aussi la bientraitance de soi-même:
« Quand je fais du mal à l'autre, je me fais du mal»
« Quand je fais du bien à l'autre, je me fais plaisir »,
Cela découle du serment d’Hippocrate « primum non nocere »
207
8.5.10 Conclusion de la leçon sur la maltraitance
Si certains élèves regardaient déjà par la fenêtre ou sortaient leur GSM à l’annonce de la
vidéo, dès les premiers instants, tous se calment et restent attentifs. Certains prennent des
notes, d’autres marquent leur indignation face à une telle attitude. « C’est inadmissible de
donner comme repas un reste de la veille, et encore plus s’il n’est pas réchauffer », « Oui, et
de laisser la personne manger seule, sans l’aider, pour sortir avec une copine »….
La vidéo terminée, les élèves parlent de situations vécues personnellement et pour lesquelles
certains n’ont pas su quoi faire, par peur des représailles, des menaces… Les réactions sont
spontanées, le sujet interpelle.
Dans la seconde partie de la leçon, les élèves enchaînent les éléments de réponses théoriques
quant aux causes et aux conséquences de telles attitudes.
Ils font référence à un problème survenu dans un établissement de soins de la région l’an
dernier.
Malheureusement, beaucoup d’élèves semblent déjà avoir été confronté à ce réel problème de
société.
De par l’attention et l’intérêt des élèves durant la vidéo et l’engouement de la discussion qui a
suivi, ainsi que mes observations :

La dissipation du début laisse cède vite la place au sérieux

Les élèves ont posé beaucoup de questions en rapport avec le sujet

Ils ont partagé leurs expériences, notamment en faisant référence à un évènement
survenu dans la région
je suppose que ce sujet, et la présentation de ce dernier a suscité la motivation des élèves.
208
8.5.11 Bibliographie
Livres / Ouvrages
RIOUFOL. M-O., (2007). Module AS/AP 5 Relation-Communication, Issy-Les-Moulineaux,
Masson , coll.GERACFAS. p 68-75
Références internet
www.respectseniors.be
209
9 Conclusion générale
« Un savoir déguisé,
quelle que soit l’habileté du déguisement,
peut rester un savoir étranger,
s’il n’est pas reconstruit, intégré
dans le développement de la personne ».
(Meirieu 1989)
Il est donc important comme le souligne Meirieu de donner du sens aux savoirs que l’on
transmet aux élèves.
Dans cette optique, j’ai choisi d’utiliser la pédagogie active et surtout de partir des élèves, de
leurs expériences ainsi que de leurs connaissances dans le but d’éveiller leur motivation.
Rien n’est définitivement acquis, mais l’engouement que j’ai pu susciter auprès de mes
élèves ne font que renforcer mon envie de continuer à dispenser mes leçons en utilisant cette
« nouvelle » pédagogie.
Reprenons les observations réalisées tout au long de ce travail :
Dans la première leçon sur la responsabilité professionnelle, la situation problème suscite
d’emblée l’intérêt des élèves qui se traduit par des questions et le partage d’expériences. Les
échanges sont nombreux et constructifs.
Bien qu’il s’agisse d’une matière peu évidente, les exemples aident à la compréhension de la
matière, à la réalisation des exercices et de la synthèse.
Pour la leçon sur la manutention, les élèves réalisent les exercices et s’auto-évaluent, ils
réajustent leur technique en fonction du résultat mais également en prenant en compte les
remarques du formateur et des observateurs. Je mets l’accent sur les progrès accomplis. Les
problèmes de dos sont une réalité, et les conditions de travail sont telles que les élèves ont
rapidement appliqués les règles vues au cours sur leur lieu de travail.
210
La leçon qui concerne la mesure des pulsations a encouragé l’autonomie des apprenants par la
création d’une fiche de soins. Celle-là même qui leur a servi d’outil pour la partie pratique.
Une fois encore, la participation est volontaire. Les élèves moins souvent confrontés à ce soin,
essaient, évaluent, réajustent leurs gestes. Je les guide et mets l’accent sur les progrès
accomplis. Malgré le nombre important d’élèves, l’exercice se déroule sans débordement.
A la fin de la leçon la technique est maîtrisée par l’ensemble de la classe.
Suite à la leçon sur les déchets ménagers les élèves n’ont pas manqué de manifester leur
satisfaction quant à la technique et au matériel utilisé. L’auto-évaluation occupe une place
importante, les échanges sont constructifs.
Enfin la dernière leçon, qui portait sur la maltraitance a elle aussi grandement suscité l’intérêt
des élèves. Au départ d’une étude de cas, les élèves ont très vite partagés leur vécu de stage
ou de travail. Les échanges étaient très enrichissants.
Alors qu’au départ, avec mes élèves, je me trouvais face à des personnes qui vivaient leur
formation comme une contrainte, je suis parvenue à leur donner l’envie de venir assister aux
cours. Leur participation volontaire en est, je pense, une belle preuve, tout comme la réussite
de chacun d’eux.
Concernant les élèves de l’IPNC, les remarques positives qu’ils ont formulées à la fin de ces
leçons ne me sont pas destinées, je n’ai fait que leur transmettre des éléments nécessaires à
leur profession d’infirmier en partant d’éléments de la vie de tous les jours. C’est à eux que
revient le mérite d’avoir rendu ces leçons agréables, et intéressantes.
Les observations réalisées lors de mes stages, ainsi que la réussite des élèves, me permettent
de confirmer mon hypothèse de départ : « La pédagogie active favorise la motivation ».
Les élèves ont pu réaliser des liens entre la pratique et la théorie, entre la vie de tous les jours
et la vie professionnelle, ce qui leur a donné l’envie de persévérer et d’atteindre leur but.
Il serait intéressant, dans le futur, de pouvoir différencier la pédagogie au départ de la
pédagogie active afin de donner à chacun toutes les chances d’accomplir son objectif en
fonction de sa personnalité.
211
10 Bibliographie
Livres
ALTET, M., (2006), Les pédagogies de l’apprentissage, 1ère Edition « Quadrige », Paris, PUF
CHALVIN, D.,(2006) Formation méthodes et outils. Encyclopédie des pédagogies pour
adultes tome 2, 4ème Edition, Issy-les-Moulineaux, ESF, coll. Formation permanente
C. Roland CHRISTENSEN, David A. GARVIN, Ann SWEET , (1994), Former à une pensée
autonome, la méthode de l’enseignement par la discussion, Bruxelles, De Boeck
MEIRIEU , P. (1989), L’école, mode d’emploi Des « méthodes actives » à la pédagogie
différenciée, 4ème Edition, Paris, ESF
MUCCHIELLI, R., (2008), Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 11ème
Edition, Issy-les-Moulineaux, ESF, coll. Formation permanente
POURTOIS, J-P., DESMET, H. (2002), L’éducation postmoderne, 3ème Edition, Paris, PUF
VIANIN, P. (2007), La motivation en contexte scolaire. Comment susciter le désir
d’apprendre ?, Bruxelles, De Boeck
VIAU, R., (2009), Motivation en contexte scolaire, 2ème Edition, Bruxelles, De Boeck
Revues / cours
BODI, M.,(2009-2010).Note de cours : Psychopédagogie et Méthodologie générale, INEPS
Morlanwelz
Réseau (Revue au service de l’enseignement et de l’apprentissage à l’université), Un exemple
de méthode active : le jeu de rôle, FUNDP, Namur, n° 64 Septembre 2007
212