Approche Programme

L’APPROCHE-PROGRAMME
Définition et composantes
Résumé des constats et des défis identifiés lors de la journée
thématique
Définitions :
Approche qui consiste à organiser les ressources en les regroupant autour des
caractéristiques et des besoins communs présentés par les populations visées.
(Gouv. du Québec). (Dictionnaire actuel de l’éducation, 2005, p. 118.)
Approche axée sur la cohérence du programme de formation ou le
décloisonnement des disciplines en vue de l’intégration des apprentissages.
Notes (GDT) : L’approche-programme s’oppose à une série de cours sans
relations explicites les uns avec les autres, puisque tous les cours d’un
programme de formation sont interreliés en fonction de principes
d’harmonisation et de cohérence. L’approche-programme suppose la
concertation des différents acteurs scolaires.
(Grand dictionnaire terminologique)
Synonyme :
Approche intégrée
Variante graphique :
Approche-programme
Approche programme (sans trait d’union)
Nom anglais :
Program approach
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Les référentiels :
La conception d’un programme de formation à l’enseignement axé sur le
développement de compétences professionnelles requiert davantage une
approche-programme et doit promouvoir une formation intégrée. Les savoirs
doivent être mobilisés dans le contexte du développement d’une compétence
professionnelle. L’accent mis sur la formation pratique, au cours de la
dernière réforme de la formation des maîtres, constitue un pas en avant.
Toutefois, un fonctionnement en parallèle, soit d’un côté, des cours à teneur
plus théorique et, de l’autre, des activités de formation pratique, est à éviter.
Une « approche-programme » permet de remédier à la fragmentation de la
formation et facilite l’intégration de toutes les activités. Elle est basée sur la
concertation et la mise en réseau des différents acteurs : formatrices et
formateurs, étudiantes et étudiants ainsi que gestionnaires au sein d’une
« équipe-programme ». (La formation à l’enseignement : les orientations,
les compétences professionnelles, 2001, p. 216 et La formation à
l’enseignement professionnel:
les
orientations,
les
compétences
professionnelles, 2001, p. 182)
Note :
Le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE)
est d’avis qu’un programme de formation est de nature organique, c’est-à-dire
qu’il sera appelé à évoluer dans le temps. Cette évolution sera rendue nécessaire
pour plusieurs raisons, soit :
les activités d’apprentissages et les stages ne produisent pas les résultats
attendus;
le curriculum enseigné dans les écoles change selon les besoins de la
société et, par conséquent, la formation des futurs enseignants changera
aussi;
l’auto-évaluation ou la visite de suivi de l’agrément identifiera des aspects
du programme qui méritent un ajustement.
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Lors de la journée thématique du CAPFE, tenue le 4 octobre 2007, les
participants ont identifié plusieurs composantes ou critères d’une approcheprogramme qui doivent être présents et vivants dans les universités. Réunir ces
composantes dans le cadre du déploiement d’une approche-programme présente
certains défis pour les universités. Sans accorder un poids relatif ou une, voici un
résumé de ces défis :
Composantes :
1. La formation de l’équipe pédagogique : Il est critique d’identifier toutes les
personnes significatives (professeurs, chargés de cours, superviseurs de stage,
enseignants associés, directions d’école) qui interviennent dans un programme
de formation à l’enseignement. C’est à ce moment que le processus de maîtrise
d’œuvre est créé. Le leader du processus est, habituellement, le doyen de la
faculté des sciences de l’éducation ou des études. Il est également important de
se rallier au milieu scolaire.
2. L’implantation d’une approche-programme : L’implantation d’une
approche-programme peut se faire par étape afin de permettre aux membres de
l’équipe pédagogique de l’approprier, de le tester et de faire les ajustements
nécessaires en cours de route. L’implantation d’une telle approche suppose la
compréhension du concept de compétence et d’intégrer ce nouveau paradigme
dans l’université. Dans un monde idéal, tous devraient y adhérer. Mais comme
c’est n’est pas toujours possible, il ne faut pas attendre que tous soient au
rendez-vous pour effectuer ce virage.
3. La création d’une vision commune : Le développement et le partage d’une
vision et de valeurs communes vis-à-vis les objectifs du programme. Cette
vision et ces valeurs doivent être centrées sur le développement des
compétences professionnelles. Il faut aussi assurer un suivi de cette vision et,
le cas échéant, apporter les ajustements nécessaires. Cela suppose la
transmission régulière d’information à tous les membres de l’équipe
pédagogique (ex. : réunion, courriel, conférence téléphonique, site de
clavardage, etc.).
4. La structure administrative : La structure administrative d’une faculté ou de
ce qui en tient lieu, doit favoriser l’arrimage ou l’harmonisation entre les
programmes et les ressources humaines (professeurs, chargés de cours,
superviseurs, enseignants associés, etc.). Il est aussi important de décloisonner
le programme et d’assurer sa continuité verticale et horizontale.
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5. Le développement d’une culture de collaboration ou de coopération : Le
développement des compétences professionnelles à l’intérieur d’une approcheprogramme ne peut se faire sans la mise en place de mécanismes de
collaboration entre tous les membres de l’équipe pédagogique. Collaborer et
coopérer nécessitent du courage pour se critiquer et être critiqué et de
l’humilité. Cette culture devrait donner lieu à l’émergence d’un sentiment
d’appartenance de la part des membres de l’équipe pédagogique à l’égard d’un
programme. Il est important de ne pas oublier la contribution du milieu
scolaire dans le développement des compétences professionnelles. Finalement,
la culture de l’établissement universitaire devrait valoriser l’enseignement
offert au premier cycle; il semble avoir l’impression que l’accent est mis sur
les cycles supérieurs et la recherche. Finalement, la recherche semble indiquer
que l’implantation et la survie d’une approche-programme ne peuvent se faire
sans une équipe pédagogique stable. Un roulement de personnel est toujours
possible, même souhaitable pour amener du sang neuf, mais trop de roulement
cause de l’épuisement chez ceux qui restent. Qui plus est, le travail d’équipe
exige du temps et il est important que ce temps soit reconnu par l’université.
Finalement, la capacité et l’habilité de travailler en équipe doivent être
incluses parmi les critères de dotation.
6. L’appropriation des compétences professionnelles : L’équipe pédagogique
devra s’approprier les compétences professionnelles et articuler une
compréhension commune de chacune des compétences. Pour réaliser cette
appropriation et cette compréhension, les membres de l’équipe doivent être
capables de se concerter, de collaborer ensemble et de travailler en équipe.
7. Les ressources en soutien à l’approche-programme : Pour assurer un
déploiement du programme permettant le développement des compétences
professionnelles, il faut que toutes les ressources matérielles (ex. : laboratoires
scientifiques, ateliers, laboratoire informatique, etc.), documentaires et
didactiques nécessaires soient réunies et mises en place. Cela suppose un suivi
périodique afin de s’assurer que les ressources sont adéquates, à jour et en
nombre suffisant.
8. Le suivi des compétences professionnelles : L’implantation et le déploiement
du programme de formation doivent se faire de telle sorte que tous les
intervenants savent où est rendu chaque étudiant dans le développement des
compétences professionnelles et vers où il s’en va (sa trajectoire). Cela
suppose que le programme dispose d’indicateurs permettant de suivre la
progression du développement des compétences professionnelles (le
monitoring). Ce monitoring ne peut se faire qu’en équipe. Cela suppose
également qu’un membre de l’équipe pédagogique doit savoir ce qui se fait
dans les autres cours afin d’éviter un dédoublement inutile et pour mieux
comprendre où sont rendus les étudiants. Cette capacité fait appel
nécessairement à la collaboration entre les membres de l’équipe pédagogique.
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9. L’intégration des apprentissages : Les activités d’apprentissages, qu’elles
soient théoriques ou pratiques, devront être intégrées. Il faut donc prévoir un
moyen ou un processus qui invite l’étudiant à faire cette intégration, sous la
supervision de l’équipe pédagogique (ex. : transfert des acquis entre les cours
et les stages, portfolio, séminaire, atelier, etc.). Ces activités d’intégration
doivent être périodiquement effectuées pendant le programme et non
seulement à la toute fin. Il faut offrir des situations qui obligent les étudiants à
mobiliser ce qu’ils ont appris. Le dossier progressif et son cahier de
compétence (le portfolio) sont des moyens pour soutenir l’appropriation des
compétences.
10. La responsabilisation de l’étudiant : Le programme doit responsabiliser
l’étudiant afin que celui-ci s’implique à la fois à l’université (vie étudiante),
mais aussi dans la communauté. Il faut aussi que le programme identifie des
moyens concrets pour présenter l’approche-programme aux étudiants qui s’y
inscrivent afin qu’ils soient conscients du parcours qu’ils entreprennent.
11. La formation pratique : L’expérience pratique doit être articulée avec les
cours théoriques et ne doit pas constituer une expérience parallèle, sans lien ou
sans attache.
12. Le bilan du programme : Périodiquement, l’université devra réaliser une
évaluation du programme en ce qui concerne l’atteinte des compétences
professionnelles et l’efficacité du déploiement du programme. Cette autoévaluation peut être jumelée à une visite de suivi de l’agrément. Les
observations du bilan et de la visite de suivi permettront d’identifier des
aspects à améliorer.
Quelques références utiles :
Dorais, Sophie. Réflexion en six temps sur l’approche-programme. Pédagogie
collégiale, vol. 4, no 1, septembre 1990, p. 37 à 41.
Forcier, Paul. Faire apprendre l’essentiel dans les programmes d’études. Pédagogie
collégiale, vol. 5, no. 2, décembre 1991, p. 22 à 26.
Goulet, Jean-Pierre. L’approche-programme : quelques changements en perspective,
Pédagogie collégiale, vol. 4, no. 2, décembre 1990, p. 6-8.
Edward Collister
CAPFE
le 18 octobre 2007
CAPFE.Approche-programme.doc