Schulformspezifisches Curriculum

Schulformspezifisches Curriculum
Zweiter Bildungsweg
Fach Deutsch
Inhalt:
1. Grundsätze
2. Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung
3. Einführungsphase
4. Qualifikationsphase
4. 1. Strukturierung nach Kurshalbjahren
4. 2. Grundlagen für Semesterthemen
Die Fachbereichsleiterinnen und Fachbereichsleiter der Kollegs und Abendgymnasien
Markus J. Adams, Kolleg Schöneberg
Werner Buschen, Charlotte-Wolff-Kolleg
Heidrun Pohl, Abendgymnasium Prenzlauer Berg
Dr. Heike Klapdor, Berlin-Kolleg
Barbara Pratzwich, Victor-Klemperer-Kolleg
Dr. Ulrike Schlicht und Antonia Rückert, Treptow-Kolleg
Sabine Triebel, Peter-A.-Silbermann Schule (Abendgymnasium)
Berlin, im Juni 2007
ZBW-Curriculum. Fach Deutsch. Einführungs- und Qualifikationsphase
1. Grundsätze
Das Berliner Schulgesetz (2004) (§ 8) und der Rahmenplan für die gymnasiale
Oberstufe (2006) (Kap.1) fordern die Schulen und Fächer dazu auf,
schulinterne Curricula auszuarbeiten. Sie werden als „Instrument der
Qualitätsentwicklung und –sicherung“ angesehen und als Instrument, „die
Vorgaben der Rahmenpläne standortspezifisch umzusetzen unter Beachtung
der (...) spezifischen Schülerklientel und der im Schulprogramm verankerten
Leitideen.“
Vermittelt über die Fachkonferenzen und die FachAG Deutsch ZBW, in der die
Fachbereiche über die FBL vertreten sind, haben die Kolleginnen und
Kollegen aller Einrichtungen des ZBW in Berlin ein verbindliches
schulformspezifisches Fachcurriculum Deutsch erarbeitet und verabschiedet.
Es orientiert sich an folgenden Voraussetzungen und Zielen:
o der schulformspezifischen Besonderheit der Klientel: den erwachsenen
Hörerinnen und Hörern, bzw. Kollegiatinnen und Kollegiaten, die nach
längerer (berufs-) biographischer Unterbrechung wieder in den schulischen
Lernprozess einsteigen, deren Eingangsvoraussetzungen divergieren und die
eine komprimierte Lernperiode von drei Jahren zur Verfügung haben, um die
Abschlussstandards für die Allgemeine Hochschulreife zu erreichen. Daraus
ergeben sich notwendige Schwerpunktsetzungen in der (fachübergreifenden)
Förderung der Lese- und Schreibkompetenz und in der Sicherung zentraler
Fachkompetenzen;
o dem in den Schulprogrammen der Einrichtungen des ZBW im Zentrum
stehenden Ziel erwachsenengemäßen Lernens und Lehrens. Es setzt
Entwicklungsschwerpunkte in der Förderung „größerer Selbstkompetenz
erwachsener Lernender“.
2.
Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung
Erwachsenengemäße Handlungskompetenz und Fachkompetenz sind das
Bildungsziel der Erwachsenenbildung. Sie umfassen persönliche Fähigkeiten
wie Zuverlässigkeit, Lern- und Leistungsbereitschaft, Belastbarkeit,
Gewissenhaftigkeit,
Verantwortungsbereitschaft, Selbständigkeit,
Fähigkeit zu Kritik und Selbstkritik,
Kreativität, Flexibilität und fachlichmethodisch relevante Fähigkeiten wie Kooperationsfähigkeit und
Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Toleranz. Erreichbar sind diese
Kompetenzen im Deutschunterricht und für das Fach Deutsch durch die vier
Ebenen erweiterten Lernens:
- inhaltlich-fachliches Lernen: Umgang mit und Orientierungswissen über
Sprache und Literatur, Einbezug von Materialien im Sinne des „erweiterten
Textbegriffs“, also aus: Film, Malerei, Bildender Kunst, Musik, Graphiken,
Statistiken;
- methodisches Lernen: Verstehen (Textrezeption, z.B. Lesestrategien,
Arbeitstechniken), Darstellen (Textproduktion, z.B. Schreibstrategien,
Argumentationsformen, Erschließungsarten);
- kommunikatives Lernen: Vermitteln (Kommunikation, z.B.
Präsentationsformen);
- soziales Lernen.
Die progressive Kompetenzentwicklung erfolgt in zunehmend komplexer werdenden
Zusammenhängen und erweiterten Kontexten, in die der Deutschunterricht seine
Gegenstände und Themen von der E-Phase bis zum 4. Semester stellt.
Erwachsenenbildung wird in der Regel durch die Heterogenität der Lerngruppen
beeinflusst. Sozialstatistische Merkmale wie Alter oder Beruf, aber auch
Vorkenntnisse, Deutungsmuster und Erfahrungen bestimmen die Unterschiede. Der
Unterricht kann durch unterschiedliche Aufgaben und Texte, flankierende
Beratungen und programmierte Materialien und z.B. durch Kleingruppenarbeit
differenzierend auf diese Unterschiede reagieren und die unterschiedlichen
Potentiale der erwachsenen Lernenden z. Bsp. in Gruppenarbeitsvarianten oder
Projekten produktiv lenken. Untersuchungen haben festgestellt, dass Ältere mehr
Zeit benötigen, um sich auf diese neue Sozial- und Arbeitsform einzustellen (vgl.
Siebert, Horst: Didaktisches Wissen in der Erwachsenenbildung. Neuwied 2000, S.
211). Als Binnendifferenzierung kann ein Wechsel von Plenum und Kleingruppen, die
nach Sozialdaten, Interessen, Leistungsfähigkeit oder Lernstilen gebildet werden,
dienen.
Bildung im Erwachsenenbereich gelingt dann nachhaltig, wenn wissenschaftliches
und alltagspraktisches Wissen verbunden werden. Dieser Prozess wird als
„Relationierung von Wissen“ (Dewe, Bernd: Die Relationierung von Wirklichkeiten
als Aufgabe moderner Erwachsenenbildung. In: Brödel (Hg.): Erwachsenenbildung
in der Moderne. Opladen 1997, S. 75 f.) bezeichnet. Während bei Kindern und
Jugendlichen das Neulernen überwiegt, ist Erwachsenenbildung vor allem ein
Anschlusslernen. Der Nachteil des Anschlusslernens liegt darin, dass Erfahrung als
Lernbarriere für Neues fungieren kann, die es zu überwinden gilt. Neues kann
Verirrung und Irritationen auslösen und die Aufnahme und Akzeptanz von neuem
Wissen und ungewohnten Deutungen erschweren, wenn nicht sogar verhindern.
Erwachsene lassen sich (in der Regel) nicht belehren oder aufklären, Wissen lässt
sich nicht linear vermitteln. Wissenschaftswissen und lebenspraktisches
Erfahrungswissen sind unterschiedliche Beobachtungs- und Verarbeitungsweisen
und damit Konstruktionen von Wirklichkeit, die in unterschiedlichen Kontexten mit
unterschiedlichen Verwertungsinteressen gebildet wurden. Wissenschaftliches
Wissen lässt sich nicht ohne Weiteres in Handlungswissen übertragen. Es muss also
in der Erwachsenenbildung mit Hilfe wissenschaftlichen Wissens zu einer Revision
praktischen Handlungswissens kommen. Erwachsene als autopoietische,
selbstreferenzielle Wesen lassen sich durch Wissenschaft kaum beeinflussen. Sie
prüfen Wissen auf seine Plausibilität und Relevanz hin. Deshalb müssen
Wissenschaftswissen und Erfahrungswissen einander komplementär zugeordnet
werden, da sie unterschiedlichen Entstehungskontexten entstammen und auf
unterschiedliche Wirklichkeitskonstruktionen verweisen. Dieses Spannungsverhältnis
ist Lerninhalt einer propädeutischen Ausbildung Erwachsener. Die
Erwachsenendidaktik ist im Dreieck der Psychologik, der Sachlogik und der
Verwendungslogik verortet. Gelernt wird, was als relevant, bedeutsam, integrierbar
erlebt wird.
Mit Erschließungskompetenz ist ein prozedurales Wissen gemeint, dass eine
sachgerechte und funktionale Auseinandersetzung mit komplexen und oft
unübersichtlichen Themen und Problemen meint. Erwachsenenbildung muss den
didaktischen Akzent von der Instruktion zur Konstruktion verschieben. Instruktion
erfolgt durch fremdgesteuerte intentionale Vermittlung expliziten Wissens, während
Konstruktion die autopoietische Erzeugung von Wirklichkeiten und die Gestaltung
lebenswichtiger Kompetenzen, die großenteils auf implizitem Wissen basieren, meint.
Damit hat Erwachsenenbildung nicht nur neues explizites Wissen zu vermitteln,
sondern auch die Reflexion und Aktualisierung des impliziten Wissens zu fördern.
Lehrsystem und Lernsystem sind strukturell gekoppelt, die lernende Person geht
mit dem gelehrten Stoff – aufgrund ihrer Lernbiographie – höchst eigenständig um,
womit auch Lernverweigerungen oft lebensgeschichtlich begründet und aufgrund der
eigenen lebensgeschichtlichen Erfahrungen plausibel sind. Die traditionelle
schulische „Belehrungsdidaktik“ muss zugunsten einer erwachsenengerechten
„Ermöglichungsdidaktik“ weichen. Die Lehrpersonen geben nicht mehr nur das
Wissen vor, das gelernt werden soll, sondern sie ermöglichen Prozesse der
selbsttätigen und selbständigen Wissenserschließung und Wissensaneignung. Die
erwachsenen Lernenden gewinnen so gleichzeitig Fachkompetenz und
Handlungskompetenz.
Im Sinne des schulformspezifischen Transfers müssen von daher die
Semesterthemen und –inhalte des Rahmenplans (2006, Kap. 5) für die Hörerinnen /
Kollegiatinnen und Hörer / Kollegiaten Schwerpunkte setzen bzw. durchsichtig
machen, um eine im exemplarischen Lernen zu gewinnende Kompetenz zu
ermöglichen, und sie müssen für sie transparent sein, damit sie ihnen langfristige
und individuelle Planungen gestatten.
3. Einführungsphase
Der Deutsch-Unterricht in der E-Phase des ZBW muss bildungsbiographische
Defizite ausgleichen, um die Kollegiatinnen und Kollegiaten auf die Anforderungen
der Kursoberstufe und des Zentralabiturs vorzubereiten.
„Im Zeiten Bildungsweg werden die Eingangsvoraussetzungen für die
Qualifikationsphase aufgrund des Wiedereinstiegs in den Lernprozess nach längerer
Pause nur von einem Teil der Hörerinnen und Hörer des Abendgymnasiums bzw. der
Kollegiatinnen und Kollegiaten der Kollegs erfüllt. Die abschlussorientierten
Standards werden durch binnendifferenziertes Arbeiten sowie Nutzen der größeren
Selbstkompetenz erwachsener Lernender erreicht“ (RLP, 2006, S. V).
Dies hat für die Unterrichtsplanung und -praxis zur Konsequenz, dass die Einübung
in die Methodik des schriftlichen und sprachlichen Umgangs mit Sprache und
Literatur einen besonderen Stellenwert erhält. Der Deutsch-Unterricht in der E-Phase
konzentriert sich also auf Textrezeption und Textproduktion und führt in die
Kontextualisierung ein, indem er Orientierungswissen über die Grundlagen von
Sprache und Literatur erarbeitet und anwendet.
Die Schwerpunkte im Deutsch-Unterricht der E-Phase orientieren sich an dem im
RLP ausgewiesenen verbindlichen Erwerb von Kompetenzen und Inhalten (Lesen Schreiben – Sprechen und Zuhören – Sprachwissen und Sprachbewusstsein; vgl.
RLP, 2006, S. V-VI), um die fachlichen Anforderungen der Q-Phase bewältigen zu
können (siehe Eingangsvoraussetzungen der Q-Phase: Textrezeption: Lesen,
Erschließen und Bewerten literarischer und pragmatischer Texte – Textproduktion:
Schreiben, Gestalten und Präsentieren von Texten – Sprechen, Präsentieren und
Zuhören – Reflektieren über Sprache und Sprachgebrauch, Sprachbewusstsein und
sprachliche Fähigkeiten entwickeln; vgl. RLP, 2006, S. 12f.):
•
•
•
•
•
fachspezifische Arbeitstechniken und –formen: Lesetechniken,
schriftliche (wie Referat, Portfolio u.a.) und mündliche
Präsentationsformen (freies Sprechen zu einem Thema, 5 – 10 Minuten),
Recherche, Protokoll, Zitiertechnik, Dikussions- und
Argumentationsstrategien, Thesenbildung, Zusammenfassen und
Auswerten von Aussagen, Begründungszusammenhänge beschreiben,
eigene Positionen entwickeln.
Grundlagen der Literatur: Literaturbegriff (Lektüre als
Interpretationsvorgang, Kriterien für eine angemessene Analyse und
Interpretation); Literatur und Sprache (stilistische Funktion sprachlicher
Mittel wie Wortarten, Satzbauweisen, rhetorische Figuren und ihre
Wirkung). Einführung in die literarischen Gattungen Epik, Dramatik,
Lyrik anhand von gattungstheoretisch repräsentativen Ganzschriften bzw.
Texten und/oder Kleinformen bzw. Auszügen vor allem des 20. und 21.
Jahrhunderts; Fachterminologie.
Grundlagen der Sprache: Funktionen und Begriff von Sprache,
Zeichenbegriff, Rhetorik, Kommunikationsmodelle, Redeanalyse,
Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung.
Arbeit mit Sachtexten: Unterschied von fiktiven (literarischen) Texten und
nicht-fiktiven (pragmatischen) Texten, Texterschließung von Sachtexten
nach Kontext, Thema, These und Argumentationsvorgehen.
Erschließungsmodi und schriftliche Arbeitsformen: Untersuchendes
Erschließen von literarischen und pragmatischen Texten [Textanalyse und
Textinterpretation; Texterschließung durch Gliederung, Erkennen von
Textstrukturen, sprachliche und stilistische Mittel und ihre Wirkung und
Funktion, Formulierung von Arbeits- und Interpretationshypothesen;
Kenntnis des Unterschieds zwischen Analyse (als Abstraktionsvorgang zur
Beschreibung von Inhalt und Form eines Textes) und Interpretation];
Erörterndes Erschließen von literarischen und pragmatischen Texten
(Problemerörterung, Herausarbeiten von Thesen und Argumenten im Text,
Prüfung der Thesen, Entwicklung eigener Thesen zum Sachverhalt,
sachlogische Gliederung der Argumentation); Gestaltendes Erschließen
von literarischen und pragmatischen Texten (gestaltende Interpretation,
adressatenbezogenes Schreiben).
Das Einüben der methodischen Grundlagen und die praktischen Übungen zu den
einzelnen Erschließungsmodi sind verpflichtend. Auf die Einhaltung von
Schreibkonventionen ist zu achten. Die Arbeit geschieht in schriftlicher und
mündlicher Form.
4. Qualifikationsphase: Strukturierung nach Kurshalbjahren (RLP, Kap. 5)
Der Deutschunterricht in der Qualifikationsphase des ZBW orientiert sich an den
Semesterthemen und am Semesterzuschnitt des RLP, Kap. 5, variiert jedoch die
Abfolge im Sinne einer literaturgeschichtlichen Chronologie. Sie dient als
Rahmen für textsorten-, epochen- und themenübergreifende Verknüpfungen. Die
Umstellung begründet sich aus dem für den Bildungsgang des ZBW markanten
fehlenden verbindlichen Unterbau der in der SEK I erworbenen Fähigkeiten und
Kenntnisse, die angesichts der abschlussorientierten Standards dem
Orientierungswissen über Literatur und Sprache und darin der Literatur- Gattungsund Kulturgeschichte notwendigerweise einen größeren Stellenwert geben müssen.
Die chronologische Ordnung der Semesterfolge macht historische Prozesse
transparent. Die für den ZBW konstitutive E-Phase übernimmt die Aufgabe der SEK
I, die Grundlagen von Literatur und Sprache, der Gattungen und Textsorten und der
Erschließungsarten zu sichern. Das Curriculum für den Deutschunterricht der EPhase des ZBW weist die Ziele anhand exemplarischer Texte und Themen der
Literatur des 20. und 21. Jahrhunderts aus und übernimmt damit Themen des 1.
Kurshalbjahres (RLP, Kap. 5: de-1). Da die E-Phase Voraussetzung für den Eintritt in
die Qualifikationsphase ist, sind die dort erworbenen Kenntnisse über Sprache und
Literatur des 20. und 21. Jahrhunderts integraler Teil der Kursoberstufe. Die
Umstellung der Semesterfolge lässt sich mit den Anforderungen an zentrale
Prüfungen vereinbaren, da die während der gesamten Kursoberstufe erworbenen
Kompetenzen Gegenstand zentraler Prüfungen sind.
4.1. Strukturierung nach Kurshalbjahren für gk und LK
Kursoberstufe
(4 Kurshalbjahre):
1. Semester
q-1 / Q-1
2. Semester
q-2 / Q-2
3. Semester
q-3 / Q-3
4. Semester
q-4 / Q-4
Semesterschneidung
(Literaturgeschichtl.
Chronologie)
Literatur und
Sprache im
Literatur und Sprache
im
Literatur und Sprache
im
Literatur und
Sprache im
17. / 18. Jhd.
18. / 19. Jhd.
19. / 20. Jhd.
21. Jhd.
Jahrhundertwende 18./19. Jhd. als
Epochenumbruch und Gelenk
Jahrhundertwende 19./20. Jhd. als Epochenumbruch
und Gelenk
Jahrhundertwende 20./21. Jhd. als
Epochenumbruch und Gelenk
Schneidung lt. RLP,
Kap. 5
De-2 / de-2
De-3 / de-3
De-1 / de-1
De-4 / de-4
Literatur und
Sprache im 17. / 18.
Jhd.
Literatur und Sprache
im 19. / 20. Jhd.
Literatur und Sprache
im Vergleich.
Schwerpunkt 20. / 21.
Jhd.
Literatur und
Sprache im 21. Jhd.
Kernthema
Literatur,
Sprache und
Erkenntnis
Literatur, Sprache
und Epoche
Literatur,
Sprache und
Politik
Literatur,
Sprache und
Medien
zugleich Focuss für die
Auswahl bzw.
Verknüpfung der
Wahlpflichtthemen lt.
RLP, Kap. 5
Unter der
Perspektive
zentraler
Prüfungen wird
die Auswahl
auch durch die
thematischen
Vorgaben für
das
Zentralabitur
gelenkt.
De-2
2. 1.Aufklärung in Gesellschaft und Literatur: 2.1.1 Aufklärung und
Aufklärungskritik, 2. 1.2 Literatur und Sprache der Empfindsamkeit und des Sturm und Drang, 2.1.3
Entwicklung des Dramas und des Theaters (verbindl. 2/3)
2.2. Deutschsprachige Literatur in Wechselwirkung mit anderen europäischen Literaturen: 2.2.1
Europäische Renaissance- und Barocklyrik, 2. 2.2 Ausgewählte Literatur des Mittelalters, 2.2.3 Autoren
und Themen der englischen bzw. französischen Literatur und Philosophie des 17. / 18. Jhds. in der
deutschen Rezeption (verbindl. 1/3)
2.3. Sprachgeschichte und Sprachentwicklung: 2.3.1 Entwicklungsaspekte der Semantik, 2.3.2
Herausbildung der deutschen Hochsprache (verbindl. 1/2)
De-3
3. 1. Epoche und Epochenbegriff als Konstruktionen: 3.1.1 Der Epochenumbruch
18. / 19. Jhd., 3.1.2 Literarische Strömungen des Realismus, 3.1.3 Epochenbegriff und Stilpluralismus
(verbindl. 2/3)
3.2. Literatur im Kontext anderer Künste und Medien: 3.2.1 Wechselwirkungen zwischen Bildender
Kunst, Musik und Literatur am Beispiel der Romantik, 3.2.2 Literarisches und filmisches Erzählen im
Vergleich (verbindl. 1/2)
3.3. Sprachtheorie und Sprachphilosophie: 3.3.1 Sprache und Wirklichkeit, 3.3.2 Sprachkritik
(verbindl. 1/2)
De-1
1.1. Leben und Schreiben in Umbrüchen: 1.1.1 Die Zeit des Nationalsozialismus
in Literatur und Sprache, 1.1.2 Literatur nach 1945 – Literatur der DDR und BRD, 1.1.3 Literatur nach
1989 (verbindl. 2/3)
1.2. Deutschsprachige Autoren im Kontakt mit anderen Kulturen: 1.2.1 Varianten der Exilliteratur,
1.2.2 Migration als Thema und Kontext von Literatur (verbindl. 1/2)
1.3. Sprachnormen und Sprachveränderung: 1.3.1 Sprache und Politik, 1.3.2 Varietäten der deutschen
Sprache (verbindl. 1/2)
De-4
4.1. Literatur und Literaturbetrieb: 4.1.1 Literatur im Medienkontext, 4.1.2
Kommerzialisierung und Literatur (verbindl. 1/2)
4.2. Textproduktion und Textrezeption unter dem Einfluß verschiedener Medien: 4.2.1
Interkulturelle Beziehungen in Film und Fernsehen, 4.2.2 Einflüsse verschiedener Medien auf Textinhalte
und Textgestaltung (verbindl. 1/2)
4.3. Mediensprache: 4.3.1 Fremdsprachliche Einflüsse auf die Entwicklung der deutschen Sprache,
4.3.2 Der Einfluß neuer Medien auf die Sprachentwicklung (verbindl. 1/2)
Ausweitungen und
Vertiefungen im LK lt.
RLP, Kap. 5.2 :
•
•
Literaturgeschichtliche Ausweitung: Literatur u. Sprache vor dem 17. Jhd. (Antike, Mittelalter,
Renaissance, Barock (Auswahl))
Literaturtheoretische Vertiefung
•
Sprachphilosophische Vertiefung
4.2.
Realisierungsvorschläge: Grundlagen für Kernthema und Wahlpflichtthemen der Semester (RLP,
Kap.5)
Kurshalbjahr
Grundlagen
Themen
q-1 / Q-1
Was ist der Mensch?
Literatur,
Sprache und
Erkenntnis
Individuum und
Gesellschaft
Literatur und
Gesellschaft
Inhalte
Zentrale Begriffe
Literatur
(Vorschläge)
Aufklärung als
Erkenntnisphilosophie
(Kant), Vernunftreligion,
Pflichtethik, idealistische
Anthropologie,
Wegbereiter des
Rationalismus,
Autoritäts- u.
Herrschaftskritik,
pädagogisches Projekt u.
Erziehungsprozess,
literarisches Programm
Aufklärung,
Erkenntnis,
Selbstbestimmung,
Emanzipation,
Individuum, Subjekt,
Verstand,
Skeptizismus,
Grundsätze der
Französischen
Revolution
Kant: Beantwortung
der Frage: Was ist
Aufklärung?
Positionen von
AUFKLÄRUNG, S&D,
EMPFINDSAMKEIT,
KLASSIK und
ROMANTIK als Dialog
im 18. Jh.
Subjektivität versus
Objektivierung, ind.
Außenseitertum versus
soziale Integration
Vernunft und Poesie
Empfindsamkeit
Lit. als den Menschen
sittlich formende Kraft
Dramentheorie
(Gottsched, Aristoteles,
Lessing, Schiller)
Geniegedanke (Hamann,
Lavater, Herder, Goethe)
René Descartes:
Meditationen über
die Erste Philosophie
(Auszug)
Gottsched: Auszüge
aus: Versuch einer
Critischen
Dichtkunst; Lessing:
Auszüge aus: Hbg.
Drama-turgie;
Schiller: Was kann
eine gute stehende
Schaubühne
eigentlich wirken?
Herz, Natur
Geniekult
Der Gefühlsmensch
(Rousseau)
Moses Mendelssohn:
Über die Frage: was
heißt aufklären?
(1784)
Ich-Bewusstsein und
Autonomie
J.J.Rousseau: Über
die ursprünglichsten
und einfachsten
Äußerungen der
menschlichen Seele
J.C.Lavater: Genie;
J.G.Herder:
Shakespeare;
J.W.Goethe: Zum
Shakespeare-Tag
Kurshalbjahr
Grundlagen
Themen
q-2 / Q-2
Literatur,
Sprache und
Epoche
Epochenumbruch um 1800:
Literarische Programme,
ästhet. Konzepte
Inhalte
ästhetische Erziehung
der/des Einzelnen
Bsp. KLASSIK
Kunst als Vor-Schein
möglicher
Wirklichkeit
Bsp. ROMANTIK
Entdeckung /
Erfindung der klass.
Antike als Maß
Romantisierung der
Welt
Bsp. REALISMUS
Epochenumbruch um 1900:
Literarische Programme,
ästhet. Konzepte
Probleme der
Literaturgeschichtsschreibung
Entdeckung /
Erfindung des
Mittelalters als
historischer Bezug
von nationaler u.
kultureller Identität
Varianten
realistischen
Schreibens:
Poetischer Realismus
Bürgerlicher
Realismus
(auch: Naturalismus,
Neue Sachlichkeit,
Sozialistischer
Realismus)
Literatur, Kunst,
Wissenschaften u.
Gesellschaft im
Dialog
Reflexion über
literaturgeschichtliche
Intentionen:
Verbindlichkeit vs.
Auflösung von
Orientierung
Zentrale Begriffe
Autonomie der Kunst,
Freiheit, sittliches
Handeln, IDEALISMUS
Ideal der Humanität als
Weiterentwicklung der
AUFKLÄRUNG
Universalisierung
ANTIKE
Universalpoesie,
Entgrenzung,
Phantastische Welten,
Traum,
Entfremdung
(Literatur)Geschichtsschreibung,
Nation, Sprache
REALISMUS,
Wirklichkeitsauffassung,
Programme zum
Verhältnis von Kunst u.
Wirklichkeit
Rationalismus,
Determinismus,
Empirismus, Kritik
versus Affirmation,
Dekoration,
Mystizismus,
Eskapismus
Symbolismus,
Impressionismus, Fin de
siècle, Jugendstil,
Expressionismus,
Psycholg. Realismus
Epochenbegriff, Epoche
/ Stil
(Rainer Rosenberg:
Epochen. 1992. Karl
Otto Conrady: Von der
Verführung durch
vertraute
Epochenbegriff. 1983)
Literatur (Vorschläge)
Schiller: Über die
ästhetische Erziehung
des Menschen in einer
Reihe von Briefen
(Auszug); ders.: Über
das Erhabene (1801)
Johann Joachim
Winckelmann:
Gedanken über die
Nachahmung der
griechischen Werke in
der Malerei und
Bildhauerkunst (1755)
Herder: Briefe zur
Beförderung der
Humanität
Novalis: Die
Christenheit oder
Europa
Friedrich Schlegel: 116.
Athenäum-Fragment
A. v. Arnim u. C.
Brentano über CDFs
„Mönch am Meer“;
Heinrich von Kleist:
Empfinden vor
Friedrichs
Seelandschaft
Fontane: Unsere
lyrische und epische
Poesie seit 1848
Kurt Pinthus: Vorrede
zur Anth.
Menschheitsdämmerung
(1918)
Kasimir Edschmid:
Über den dichterischen
Expressionismus
Sigmund Freud, Das Ich
und das Es (1923)
Georg Lukacs: Es geht
um den Realismus
Kurshalbjahr
q-3 / Q-3
Literatur,
Sprache und
Politik
Grundlagen
Themen
Inhalte
Zentrale Begriffe
Epochenumbruch um
1900 als
Krisenphänomen:
radikale Abkehr vom überlieferten christl. Wertesystem und
Weltbild
Orientierungsverlust,
Krise
Weltuntergangsvisionen
sprachphilosophische Sprachkritik
Sprachkrise
Malerei vs. Fotografie, Film
Der Roman des 19. Jh. vs.
experimentelle moderne
Erzählweisen
Ästhetische Krisen
Gesellschaftl. Krisen
Menschenbild der modernen
Kunst, Großstadt als Sujet ,
Geschlechterkrise und
Emanzipation
1.
Politisierung und
Ideologisierung von
Literatur und Kunst
2.
3.
4.
Migration
Nationalsozialismus
1933-45
Exilliteratur 1933-45
Literatur nach 1945 in
beiden deutschen Staaten
Wende 1989
Sprachzerfall
Literatur
(Vorschläge)
Fr. Nietzsche: Der
tolle Mensch
Fr. Nietzsche: Die
fröhliche
Wissenschaft (4.
Buch)
Krise als Aufbruch,
Avantgarde,
EXPRESSIONISMUS
Hugo von
Hofmannsthal:
Brief des Lord
Chandos (1901)
NEUE
SACHLICHKEIT, die
Angestellten, die girls
Begriffe Politik,
Ideologie,
Ästhetisierung von
Gewalt, „entartete
Kunst“, Literatur
zwischen Anpassung
und Widerstand,
Holocaust, Shoa
Sprache und Politik
Flucht /Vertreibung /
Emigration /
Immigration /
Remigration, Heimat
u. Fremde, Identität
Propaganda,
Demagogie
Walter Benjamin:
Über Fotografie;
ders.: Das
Kunstwerk im
Zeitalter seiner
Reproduzierbarkeit
(1936)
Otto Weiniger:
Geschlecht und
Charakter (1903)
Klaus Mann u.
Gottfried Benn:
Briefwechsel 1933
Chr. Graf von
Krockow: Die
Bitterkeit des Exils
(1983)
Herbert A.
Strauss:
Akkulturation als
Schicksal (1985)
Horkheimer,
Adorno: Dialektik
der Aufklärung
Hannah Arendt:
Was heißt
persönliche
Verantwortung
unter einer
Diktatur?
T.W. Adorno:
Schreiben nach
Auschwitz
Viktor Klemperer.
LTI: Notizbuch
eines Philologen
(1947); ders:
Tagebuch 1933
Kurshalbjahr
q-4 / Q-4
Grundlagen
Themen
Inhalte
Zentrale Begriffe
Wortentlehnung als Teil
der Sprachgeschichte
Sprachaustausch als
Kulturaustausch:
Erbwort-LehnwortFremdwort
Sprachwandel
Literatur,
Sprache und
Medien
Fremdheit, Migration;
MutterspracheFremdspracheLiteratursprache
zeitgenössische
Migrationsliteratur
Literatur und Film
verfilmte Literatur
Kommunikationsformen
und
-stile
Computer, Internet,
Handy (Einfluss auf
Schriftsprachkompetenz, Verhältnis
Schriftlichkeit und
Mündlichkeit)
Störungen und
Klärungen
Wirklichkeitswahrnehmung
Kommunikationsmodelle
(Bühler, de Saussure,
Schulz von Thun)
Filmsprache, verbaler u.
visueller code, Adaption /
Illustration / Interpretation
Sprachreflexion
Zeichenmodelle / Funktion
von Sprache
Sprachsoziologie
Tendenzen der
Gegenwartssprache
z.B. Szene-, Jugend-,
Herrschaftssprache
Literatur
(Vorschläge)
W.Klute:
Wortentlehnung als
Teil der Sprachgesch.
In: Unterrichts-mat.
Dt. Stark Verlag
(729-029).
W.Besch: Deutsche
Sprache im Wandel.
Ffm. 2003.
H.Korte: Einf.
i.d.system. Filmanalyse. Schmidt
2004.
Ch.Dürrscheid: EMail und SMS – ein
Vgl. In:
A.Ziegler/Ch.Dürrscheid:
Kommunikationsform
E-Mail. Tübingen
2002.
R.Weingarten:
Sprachwandel durch
Computer. Opladen
2002.
Bühler
„Oranonmodell“
F.d.Saussure
„Zeichenbegriff“
F.Schulz von Thun:
Miteinander reden.
H.Zabel: Denglisch,
nein danke! IFBVerlag 2003.
EichhoffCyrus/Hoberg: Die
dt. Sprache zur
Jahrtausendwende.
Duden 2000.
V.Klemperer: LTI.