Le nouveau leader
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Le nouveau leader Numéro huit Des stratégies pratiques pour le rendement des élèves Division du rendement des élèves Édition pour les directions d’école Parcours fondamental d’enseignement et d’apprentissage : Défis et possibilités associés au leadership Mai 2010 Par Colleen Tovey-Shackleton, surintendante, Toronto Catholic District School Board; Nick D’Avella, directeur d’école, Michael Power/St. Joseph High School; Adrian Della Mora, directeur d’école, Bishop Allen Academy Malgré leur horaire quotidien très chargé, les directions d’école doivent trouver des moyens stratégiques de renforcer leur capacité d’être des leaders pédagogiques efficaces. Souvent, les personnes qui occupent ce poste se retrouvent submergées par une multitude de tâches urgentes qui donnent faussement l’impression de demander peu de temps. Voilà justement pourquoi nos trois écoles ont adopté ensemble l’approche du Parcours fondamental d’enseignement et d’apprentissage (PFEA), qui est la suite logique des initiatives antérieures. Ce qu’il faut à long terme, c’est développer notre capacité collective de poursuivre les améliorations à l’aide du modèle du PFEA et de conserver un degré d’enthousiasme qui permettra de [traduction] « créer des conditions favorables à l’apprentissage continu… un climat dans lequel l’innovation et l’expérimentation ne seront pas considérées comme des tâches ou des projets ponctuels, mais plutôt comme des façons de travailler au quotidien, en permanence ». (Whatever It Takes) Nous présentons ci-dessous notre approche détaillée permettant de créer ce climat d’apprentissage et de le maintenir durant des années. Le modèle des écoles élémentaires – Leçons apprises Nos collègues du palier élémentaire dans le secteur 2 sont des experts de la mise en œuvre du PFEA. L’enseignement et l’apprentissage des parcours fondamentaux répondent aux besoins d’apprentissage des élèves de façon professionnelle et précise. Dans le modèle des écoles élémentaires, une enseignante ou un enseignant enseigne les programmes-cadres pour plusieurs matières. Par conséquent, il lui est possible de se concentrer sur l’attente ou les attentes prioritaires et sur la « vue d’ensemble », quelle que soit la matière. Une analyse de données à la base de chaque cycle du PFEA • Chaque cycle du PFEA est basé sur des données. • Les données servent à définir l’attente prioritaire pour le cycle. • Le Toronto Catholic District School Board (TCDSB) dispose d'une multitude de données sur sa plateforme d’intégration de données. • On s’est notamment servi des données du rapport d’information par sujet, des scores du CAT 3 et de l’Ontario Comprehension Assessment pour les cycles du PFEA. • Pour la région du TCDSB relevant de la surintendante, les données révèlent que les élèves ont de la difficulté à arriver par inférence à des conclusions et à faire des liens (attentes 1.4 et 1.5 respectivement), surtout pour la lecture de textes graphiques. • D’après les données, ces difficultés sont prononcées chez les élèves des cours appliqués, et en particulier chez les garçons. • En nous basant sur l’analyse des données, nous avons choisi de nous concentrer sur l’anglais et sur deux autres matières dans lesquelles des textes graphiques sont présentés, soit les sciences et la géographie en 9e année. • Les données des trois écoles secondaires de la région (Michael Power-St. Joseph, Father John Redmond et Bishop Allen Academy) concordent. L’importance du soutien et du leadership de la surintendante pour la collaboration entre les trois écoles • La relation de partenariat entre les trois écoles a été instaurée et soutenue par la surintendante, qui a fait bénéficier les directions d’école de son expertise et leur a fourni une orientation et de la formation, en plus de les libérer pour les réunions d’harmonisation de l’évaluation (réunions des carrefours d’écoles). La collaboration entre les trois écoles a amené les enseignants à amorcer un dialogue soutenu et à mettre en commun leur expertise, leurs expériences ainsi que leurs ressources. Cette démarche allait dans le même sens que les objectifs de la surintendante pour le groupe d’écoles, comme l’établissement de buts précis pour l’amélioration du rendement des élèves du niveau appliqué. Le nouveau leader Les réunions ont aussi favorisé le développement des capacités essentielles. L’amélioration du rendement des élèves est une priorité du plan d’amélioration de l’apprentissage des écoles et du conseil scolaire. Les travaux de mise en œuvre des cycles du PFEA viennent contribuer à la réalisation de cette priorité grâce à l’apprentissage professionnel et à l’efficacité accrue du personnel enseignant. Mise en œuvre au palier secondaire (adaptation du PFEA à la structure des écoles secondaires) La culture et la structure des écoles secondaires ont présenté un premier défi à surmonter pour l’introduction du modèle du PFEA dans les écoles secondaires, pour les raisons suivantes : • premièrement, sur le plan culturel, le personnel enseignant du palier secondaire est beaucoup plus centré sur le contenu de leur matière que celui des écoles élémentaires; • deuxièmement, puisque les enseignants se spécialisent dans une seule matière, il est plus difficile pour eux de mettre l’accent sur les attentes prioritaires; • troisièmement, d’après l’analyse des données, les attentes prioritaires sont liées au programmecadre de l’anglais. Adhésion et engagement (répondre à l’argument « Ce n’est pas mon travail d’enseigner l’anglais. ») • Pour la mise en œuvre des cycles, il a fallu obtenir l’adhésion du personnel enseignant. La présentation des données a été utile à cette fin. Les enseignants ont été réceptifs lorsqu’on leur a montré, à l’aide des données, qu’il était nécessaire de mettre l’accent sur les attentes relatives au raisonnement par inférence et à la capacité de faire des liens. Le personnel enseignant des écoles secondaires accorde la priorité à la matière et, en particulier, au contenu. Puisque les attentes prioritaires sont associées au programme-cadre de l’anglais, il était prévisible que certains enseignants aient des réticences à contribuer à l’atteinte d’attentes qui ne sont pas directement rattachées à leur matière. On pouvait s’attendre à des arguments du genre : « J’enseigne les sciences, pas l’anglais. » On a pu démontrer au personnel enseignant des matières ciblées que, même si les attentes étaient liées au programme-cadre de l’anglais, elles étaient essentielles à l’apprentissage dans toutes les Avez-vous une idée à partager, un projet, un article ou des informations pour Le nouveau leader? Faites en part à vos collègues. Communiquez avec le rédacteur, Roderick Benns, au 416 325-9389 ou à [email protected] matières et faisaient même partie intégrante des attentes définies dans le programme-cadre de la matière. Le grand avantage du PFEA est que les attentes (les habiletés supérieures de la pensée) transcendent le contenu. Le personnel enseignant a commencé par établir des liens entre l’attente associée à l’anglais et le programme-cadre propre à leur matière. Une fois ces liens établis, les cycles du PFEA portant sur les attentes relatives au raisonnement par inférence et à la capacité de faire des liens ont pu être mis en œuvre. Quelques avantages du Parcours fondamental d’enseignement et d’apprentissage • Il est basé sur des données. • Il est précis – (l’enseignement vise à répondre à des attentes bien précises et à d’autres attentes connexes). • Il est personnalisé – (le but est de satisfaire les besoins d’apprentissage des élèves individuels et des groupes d’élèves). • Il mise sur la collaboration – (la planification se fait conjointement et la notation est modérée). • Il permet d’améliorer le rendement des élèves grâce à un enseignement précis. • Il améliore l’évaluation de l’apprentissage, pour l’apprentissage et comme méthode d’apprentissage. • Il augmente l’efficacité du personnel enseignant. • Il permet de mieux servir tous les élèves, en particulier ceux qui ont le plus besoin de soutien. • Il stimule l’enthousiasme du personnel enseignant. Pour qu’on puisse réaliser des progrès, les prochaines étapes seront cruciales. Si on veut que la démarche soit un succès, il faut aligner les cycles du PFEA au palier secondaire avec ceux des écoles élémentaires de la région. On doit aussi tenir une rencontre entre les enseignants des deux paliers pour faciliter la mise en commun des stratégies et de l’expertise. Cela permettra de répondre aux attentes en matière d’apprentissage et d’assurer la poursuite de l’apprentissage du début à la fin. -- pour plus d’information, communiquez avec Nick D’Avella au 416 393-5529. Un dialogue véritablement professionnel • L’approche de notre conseil scolaire témoigne de son engagement à renforcer les capacités latérales en facilitant le dialogue axé sur l’échange d’informations, en modélisant des pratiques exemplaires en matière d’enseignement et en soutenant le mentorat et l’accompagnement. • Même si la mise en œuvre s’est heurtée à des obstacles, elle a réussi à stimuler un dialogue véritablement professionnel et elle a permis à de nombreux enseignants d’apprendre à utiliser plus efficacement les stratégies d’enseignement donnant d’excellents résultats. • Le volet de notre démarche qui nous a peut-être le plus apporté est nos séances de compte rendu et de réflexion. La capacité de déterminer où nos enseignants en sont et là où nous souhaitons qu’ils parviennent dans l’exercice de leur profession fait partie intégrante de notre processus de planification. • Mais il est encore plus important de savoir où nos élèves en sont et ce que nous visons pour eux en matière d’apprentissage. Ce qu’il faut, c’est amener les élèves tout comme le personnel enseignant à assumer la responsabilité du stade d’apprentissage où ils en sont et à accepter volontiers l’intervention bien intentionnée des collègues ou du personnel enseignant, selon le cas. • La rétroaction positive est le meilleur moyen de favoriser notre succès, et notre capacité de diffuser les exemples de réussite permettra de mesurer les progrès réalisés.