Réalisé par Annie Professeur de FLE Université d`Amity Gwalior

L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES ORALES EN
GRAND GROUPE DANS LA CLASSE DE FRANÇAIS
LANGUE ETRANGÈRE
PROJET DE RECHERCHE
STAGE PÉDAGOGIQUE DE COURTE DURÉE
AU
CENTRE INTERNATIONAL D’ÉTUDES PÉDAGOGIQUES (CIEP)
(08 décembre – 19 décembre 2014)
Réalisé par Annie
Professeur de FLE
Université d’Amity
Gwalior
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Tuteur : M. Stéphane ORIVEL
Projet d’Annie
L’enseignement des compétences orales en grand groupe dans la classe de
français langue étrangère
MON CONTEXTE DE TRAVAIL EN INDE
Professeur de FLE et de FOS à l’Université d’Amity, Gwalior, à l’état de Madhya Pradesh en
Inde, je travaille avec des grands adolescents et des adultes, de niveaux A1 et A2. J’enseigne
aux étudiants en ingénierie, en journalisme, en gestion, en architecture et en droit qui
poursuivent leur licence ou bien leur maîtrise à l’université. On utilise le manuel Campus 1 et
2 pour tous les départements, sauf celui en gestion pour lequel, on utilise Francais.com. Ces
manuels comprennent une méthode. Ici, comme ressources il y a un tableau, des marqueurs,
un téléviseur et un lecteur DVD. On y a tous les moyens pour avoir un bon cours interactif
comme l’Internet, le Wifi, un projecteur, des ordinateurs etc. La méthode utilisée ne suffit pas.
Alors, c’est le professeur qui doit faire le contenu de l’apprentissage du français dans une
manière concrète pour que les étudiants réussissent aux examens de l’université et à la fois à
déclencher la parole et parler dans le contexte socioculturel à propos des activités
quotidiennes. Mais, on rencontre en effet un niveau de langue inférieur auprès des enfants,
une véritable absence de connaissance de la culture française et enfin un réel manque
d’intérêt pour une langue apprise pendant une période de formation dans l’université. C’est
pour cette raison que mon projet a pour objectif de satisfaire les besoins actuels de mes élèves
afin de faciliter leur réussite scolaire mais aussi leur offrir un aperçu contemporain de la
France.
L’INTRODUCTION DE MON PROJET DE RECHERCHE
La communication est un échange des paroles et des gestes quelle que soit la langue. Pourtant
pour réussir à la bonne communication, l’échange oral joue un rôle très important.
« Oral » est tout ce qui se fait ou se transmet par la voix, par opposition à l'écrit. C’est, ainsi,
tout ce qui est oratoire, verbal, parlé, phonique. On parle plus qu’on écrit. On écoute plus
qu’on écrit. La langue orale est un outil de communication. La langue orale respecte une
norme langagière selon les situations de communication. L’oral est un véhicule de la pensée.
La maîtrise de la langue orale est une exigence du marché du travail. L’Inde n’est pas un pays
francophone. On ne peut pas, ainsi, apprendre à parler en imitant. Donc, c’est important
d’enseigner l’oral en classe de Français Langue Étrangère.
LE PROJET TUTORÉ
À travers ce stage, le CIEP a essayé de mettre en pratique un concept original qui est l’idée
d’un projet tutoré. Il s’agit en effet d’assigner à chaque groupe de stagiaires un tuteur (M.
Stéphane Orivel, mon tuteur) et une documentaliste correspondante (Mme Sol Inglada, ma
documentaliste) visant à aider l’élaboration et la concrétisation de leur travail personnel pour
lequel ils étaient sélectionnés. Cette façon de travailler a été très innovatrice et fascinante
dans la mesure où on pouvait rencontrer d’autres collègues enseignant le français dans un
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autre état de l’Inde et connaître leurs contextes de travail et les méthodes d’enseignement
adaptées à leur environnement.
LA PROBLÉMATIQUE
Dans une classe d’oral en Inde de 50-70 étudiants, on trouvera forcément :
- des étudiants trop timides.
- des étudiants qui ne sont pas du tout intéressés.
- des étudiants qui s’absentent très souvent.
Tout cela rend très difficile la tâche de faire parler tous les étudiants en 55 minutes. Ainsi
l’objectif principal est de concevoir des stratégies et des exercices pour essayer de débloquer
la parole chez les étudiants qui ont du mal à parler en français, soit parce que leur niveau est
faible, soit parce qu’ils hésitent à parler devant un grand groupe, soit parce qu’ils ne veulent
pas faire un effort.
En plus, il y a les étudiants qui sont des faux débutants ou les étudiants qui se sont inscrits
en même temps à la fac et à l’Alliance française, c’est-à-dire les étudiants avec un niveau
beaucoup plus élevé que les autres.
En outre, tous les autres qui sont entre ces deux premiers groupes.
Pour faire parler la cible, en dehors des manuels, c’est difficile de faire imaginer la France
contemporaine car on ne trouve facilement ni des documents authentiques français ni des
outils pédagogiques tous derniers pour l’enseignement de la langue française en Inde. De plus,
j’enseigne un public qui a déjà acquis des compétences langagières en au moins deux langues
et pour ces apprenants la langue de communication est souvent l’anglais ou bien le hindi. Il
en résulte que les élèves ont mal de prononciation et de trouver le bon mot. Parfois, ils
traduisent directement de la langue la plus utilisée par eux, le résultat étant un mauvais choix
de vocabulaire. Alors, ce qu’ils disent n’est pas souvent compréhensible. Ceci mène à la perte
du but d’un bon échange communicatif.
Alors, la plupart des étudiants visent à pratiquer la grammaire du français selon les règles. Il
n’y a pas une vraie passion pour apprendre la langue étrangère chez tous. En fait, il y a un
très peu d’étudiants qui s’efforcent d’avoir la compétence langagière. En revanche,
l’enseignante n’arrive pas à encourager tous les étudiants d’une classe particulière pour
pratiquer l’orale en parlant à cause de différents niveaux et de nombreux étudiants.
En plus, j’avais un avis plutôt négatif sur l’expérience d’enseigner à un grand groupe. J’ai
toujours senti une baisse d’efficacité en grand groupe qui vient en partie du fait que le grand
groupe ne favorise pas la discussion, que ce soit avec les autres étudiants ou avec l’enseignant.
L’efficacité moindre du travail en grand groupe vient également du fait que s’adresser à
chacun d’étudiants individuellement n’était pas envisageable.
J’ai essayé plusieurs fois de réunir les élèves en ilots de quatre à cinq personnes de façon
permanente, mais j’ai trouvé que cette méthode multipliait les occasions de bavardages et de
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dissipations et j’ai été souvent découragée. Après maints essais infructueux, je ne formais des
groupes qu’occasionnellement, même si j’essayais de le faire le plus souvent possible. J’ai
essayé de parvenir à un certain équilibre entre discipline et participation, travail individuel et
collectif. Cependant, j’en voyais aussi toutes les limites, sans vraiment savoir si celle si
provenaient de la structure de la classe, ou étaient inhérentes au fait même d’enseigner. En
plus, mes classes sont constituées d’une soixantaine d’adolescents au fort caractère,
intelligents et animés.
Par conséquent, le sujet de mon projet centre sur l’enseignement des compétences
orales en grand groupe dans la classe de FLE. L’objectif principal est d’aider les
étudiants à atteindre la compétence linguistique ainsi que la compétence de
communication en français pour que maints étudiants en grand groupe dans la classe
de FLE aient la compétence langagière.
LE PLAN DE CE PROJET :
1. Proposer des choses : comment favoriser l’oral en classe ? Comment augmenter le
temps de parole de chaque élève dans la classe ?
2. Ajouter des activités : exemples des activités motivantes
3. Modifier l’évaluation : des propositions
1. Comment favoriser l’oral en classe ? Comment augmenter le temps de parole de
chaque élève dans la classe ?
a. Mettre les apprenants en activité : faire faire
L’idée est d’augmenter le temps de parole de chaque élève dans la classe et de favoriser
l’oral en classe de FLE. Il faut de toute manière favoriser une autonomisation de
l’apprentissage.
Le thème de l’autonomie est un des objectifs primordiaux de l’enseignement. Le but
principal de l’enseignant n’est pas de transmettre seulement des connaissances mais bien
de développer l’autonomie des élèves. C’est un apprentissage qui peut être considéré
comme un outil pour l’acquisition d’autres apprentissages.
Les élèves doivent développer leurs capacités à apprendre et leurs aptitudes à la
découverte lorsqu’ils acceptent la responsabilité de leur propre apprentissage.
L’enseignant transfère progressivement la responsabilité de l’apprentissage aux
élèves et les encourage à réfléchir à leur apprentissage et à partager leur expérience
avec d’autres apprenants.
L’enseignant élève systématiquement le degré de conscience qu’a l’apprenant du
processus d’enseignement / apprentissage dans lequel il est engagé.
Il faut inviter les apprenants à participer à l’expérimentation de démarches
méthodologiques différentes.
Il faut obtenir des apprenants qu’ils identifient leur propre style.
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Donc, pour favoriser l’autonomisation d’un apprentissage, il faut que les apprenants soient
encouragés à faire des plusieurs choses vis-à-vis leur apprentissage. Ça pourrait être fait à
partir de :
- Lire la consigne d’un exercice : FAIRE lire la consigne par des apprenants et vérifier
la compréhension.
- Corriger une erreur : FAIRE corriger une erreur par les apprenants, tout d’abord
autocorrection, ou bien en paires ou bien en classe entière.
Par exemple : pour l’activité suivante, au lieu de lire/ donner la consigne soi-même, on peut
faire lire la consigne par l’un des apprenants en classe, puis vérifier la compréhension et après
la réalisation de cette activité, on put faire corriger des erreurs en paires, ou bien en groupe.
Objectif : Amener les apprenants à exprimer leurs goûts et préférences et ceux d’autrui.
Déroulement et modalités: C’est une activité d’exploitation du vocabulaire étudié en classe.
Demandez à chaque apprenant de dire ce qu’il aime et n’aime pas. Le suivant fera de même, mais
devra répéter l’une des deux phrases du prédécesseur, et ainsi de suite. Cette activité peut durer
quelques minutes.
Consigne donnée en classe : En formulant les phrases, il faudra varier la structure, en modifiant
le verbe (aimer, aimer bien, adorer, ne pas aimer, ne pas aimer du tout, détester, avoir horreur
de,…) et veiller aux articles et aux genres des noms.
Exemples :
1ère personne : « J'aime les fruits, je n'aime pas les légumes. »
2ème personne : «Il/Elle aime les fruits. Moi, j'aime la musique, je déteste la politique. »
3ème personne : « Il/Elle aime les fruits. Il/Elle déteste la politique. Moi, j'adore le Taj Mahal,
je n'aime pas la pollution. »
b. Favoriser les activités de groupe
Les activités de groupe ne sont pas bonnes tout le temps. C’est pour diversifier mais il ne faut
pas les faire toujours. Dans les grands groupes, l’enseignement ne peut pas s’occuper
individuellement de chaque apprenant.
Les groupes de pairs ou bien de 4-5 étudiants permettent de parler plus librement et l’échange
entre les camarades est plus riche. Les participants d’un sous-groupe sont confrontés à la
tâche, alors que dans un grand groupe certains se dérobent. L’enseignant doit intervenir un
minimum, veiller au bon déroulement de l’activité, en profiter pour observer et connaître
mieux ses élèves et décider des améliorations : « en plus, il peut décider que dans un autre
groupe il travaillerait mieux, alors que dans le groupe on est catalogué. »
-
-
Objectif des activités de groupe : c’est augmenter le temps de parole / faire coopérer
les élèves / faire travailler les élèves ensemble pour augmenter les interactions parmi
les élèves et entre l’enseignant et les élèves. Par ailleurs, ça donne une opportunité à
encourager les étudiants à parler et participer en classe.
Trois possibilités : faire l’exercice, mettre en commun et corriger
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-
Mettre en commun en groupe peut remplacer la correction
NE PAS METTRE EN PLACE TOUTES LES ACTIVITES ET TOUTES LES
CORRECTIONS EN GROUPE. A DETERMINER EN FONCTION DES
OBJECTIFS DES ACTIVITES
Individuellement
1. Consigne
2. Mise en place
3. Mise
commun
correction
-
en /
Chaque
élève
répond à l’écrit
Echange de copies (correction entre
élèves)
en groupe
en groupe
classe
Groupe de 5 : mise en commun : se mettre
d’accord sur les bonnes
réponses
Correction
au tableau
avec tous
les élèves
2 exemples de mises en place :
1. Exercice structural :
o mise en place individuelle
o mise en commun en groupe
o correction en classe
ou bien
o mise en place en groupe
o mise en commun en groupe
o correction en classe
2. Compréhension orale :
o mise en place individuelle
o mise en commun en groupe
o correction en classe
c. Mettre en place des activités à l’oral (attention à l’objectif de l’exercice)
Certaines activités de la méthode peuvent être mises en place à l’oral. Ça dépend de
l’objectif de l’exercice.
-
Exercice de grammaire : les conjugaisons des verbes
Actes de paroles : Dire ce qu’on aime, on n’aime pas ; dire comment on se sent,
exprimer ses sentiments, ses émotions
Phonétique : Lettres de l’alphabet, dictées de lettres, phonèmes, liaisons, lettres
muettes, virelangues
Français parlé (vocabulaire/ lexique) : synonymes, antonymes, paronymes,
expressions avec avoir et être
Cinéma : films, courts métrages, analyse des films
Chansons : populaires et traditionnelles
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Projet d’Annie
-
Jeux de grammaire
Jeux d’orthographe
Jeux de lettres et jeux de langue
Par exemple :
- Exercice de grammaire : exercice n°3, pp. 59, Campus 1
Phase
Déroulement
1. Consigne
- Demander aux élèves de poser les stylos
- Faire ouvrir les livres pp.59
- Demander à un élève de lire la consigne de l’exercice n° 3
- Vérifier la compréhension de la consigne
2. Mise en place
- Faire faire en groupe
3. Correction
- Faire faire en groupe / en classe
C’est un exercice pour faire à l’écrit. Néanmoins, on peut le faire faire à l’oral visant
l’objectif de l’exercice qui est bien pris en charge.
2. Exemples d’activités motivantes
Ce sont des activités qui ne sont pas des activités de livre mais les activités supplémentaires
pour favoriser l’oral.
a. Jeux de rôle
Exemple 1 :
Niveau : A2, B1, B2
Modalités : en petits groupes
Objectif : Entraîner les apprenants à interagir en tenant compte de tous les paramètres de la
situation de communication donnée.
Déroulement : Une situation de communication est donnée aux apprenants, qu’ils doivent
développer en la scénarisant.
Exemples
# Vous êtes invité(e) à une soirée, mais vous ne pouvez pas/ ne voulez pas y aller.
# Vous avez trouvé un portefeuille dans la rue avec l’adresse du propriétaire. Animé(e) d’un
bon sentiment, vous décidez de le lui rapporter. Une fois une face de la personne, celle-ci
prétend que son portefeuille contenait une somme d’argent importante qui n’y est plus.
# Vous êtes invité(e) à une soirée chez des gens ; vous y rencontrez une personne que vous
détestez (votre ex-mari/ ex-femme, par exemple).
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Remarques/ Conseils :
- Il est important de donner comme consigne aux apprenants de bien tenir compte de tous les
paramètres de la situation :
# Qui êtes-vous ?
# A qui parlez-vous ?
# Quelle est la relation entre les interactants ?
# Quand et où se passe l’échange ?
# Quelle incidence peut avoir le contexte relationnel (professionnel, amical, amoureux …) ?
Ainsi dans le premier exemple, décider de ne pas aller à une soirée à laquelle on est invité et
trouver une excuse de dernière minute n’a pas la même importance selon le statut des
personnes chez qui on est invité et le type de relation entretenu avec eux.
- Pour toute situation qui met en scène des apprenants en conversation téléphonique, veiller à
ce qu’ils ne se voient pas.
(Source : CORMANSKI, Alex, Techniques dramatiques : activités d’expression orale, Paris :
Hachette, pp. 67)
b. Jeux
Exemple 2 : Objets à trouver
Niveau : A1, A2
Modalités : en classe entière
Objectif : Apprendre à poser des questions fermées.
Déroulement : Poser des questions fermées à vos élèves pour leur faire deviner :
# ce que vous avez dans votre poche dans laquelle vous avez glissé plusieurs objets qu’on
met normalement dans une poche (clés, canif ou couteau de poche, mouchoir, peigne,
rouge à lèvres, pièces de monnaie ou porte-monnaie, etc.) sans oublier d’y glisser un ou
deux objets qu’on ne s’attend généralement pas à trouver dans une poche comme un
morceau de savon, un tube de dentifrice, une cravate, une chaussette, etc.
# ce que vous avez dans votre porte-documents ou dans votre serviette ou bien dans le
tiroir de votre bureau en y mettant toujours un ou deux objets insolites.
Remarques/ Conseils :
- Pour commencer, contentez-vous de mettre un seul objet dans la poche et fixez la règle
suivante « vous posez d’abord des questions fermées sur la forme, la couleur, la matière,
l’usage, la taille de l’objet avant de donner son nom ». Vous procédez en faisant un tour de
salle afin que tous les élèves puissent participer au questionnement et qu’ils écoutent les
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autres élèves pour éviter de poser plusieurs fois la même question. Vous montrez les objets au
fur et à mesure que les élèves les devinent.
- Dès que les élèves ont compris les règles du jeu, vous demandez à l’un d’entre eux de
prendre votre place en faisant deviner à la classe ce qu’il a dans sa poche, dans son cartable u
dans son sac à dos.
(Source : WEISS, François, Jouer, communiquer, apprendre, Paris : Hachette, pp. 52)
Exemple 3 : Le portrait
Niveau : A1, A2, B1
Modalités : en classe entière
Objectif : Cette activité de questionnement vous permettra de travailler sur les métiers et
les professions et dont l’objectif principal est d’apprendre à cibler les questions pour
arriver à obtenir la bonne réponse le plus rapidement possible.
Déroulement : Vous amorcez l’exercice de la façon suivante :
« Voilà, je pense à quelqu’un. J’écris son nom sur cette feuille de papier. Vous allez me
poser, à tour de rôle, une question pour découvrir de qui il s’agit. Attention, je ne peux
répondre que par oui ou par non à vos questions. »
Vous pouvez aussi amorcer cet exercice en disant que vous pensez à un personnage
historique, à un sportif ou à une sportive, à un acteur ou à une actrice, à un chanteur ou à
une chanteuse, à un livre, à un film, à une voiture, à un sport, à un passe-temps…
Remarques/ Conseils :
- Dès que les élèves ont trouvé la bonne réponse, vous leur montrez le papier… pour leur
prouver que vous n’avez pas triché en changeant la réponse en cours de route.
(Source : WEISS, François, Jouer, communiquer, apprendre, Paris : Hachette, pp. 58)
c. Brise-glace
Exemple 4 :
-
Disposer la classe entière en cercle (ou en plusieurs cercles), en position
debout.
Le premier apprenant est invité à dire son nom et faire une geste qui le
représente.
Le deuxième apprenant est invité à répéter le nom du premier apprenant en
imitant sa geste, puis, dire son nom et faire son propre geste.
Le troisième apprenant répète les noms de ces deux apprenants en imitant
leurs gestes, puis, dire son propre nom et faire son propre geste.
Le quatrième apprenant intervient en fonction du déroulement de la situation.
Le dernier apprenant va dire les noms et faire les gestes de tous les apprenants.
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En faisant ça, tous les étudiants disent leurs noms, interagissent et connaissent les
noms des étudiants de la classe.
(Source : écrit par moi)
3. Evaluation
Le système actuel d’évaluation n’est pas assez motivant parce que l’oral ne constitue que
25% actuellement. Autrement dit, le pourcentage pour l’oral est assez bas. Donc, c’est
important de faire une proposition de modifier l’évaluation. L’intérêt principal pour suggérer
une modification dans le système d’évaluation est de motiver les élèves à parler et en même
temps à participer dans la classe.
a. L’évaluation actuelle
Actuellement, le système d’évaluation est constitué des composants suivants:
- Mi-semestre examen : à l’écrit (20 points)
- Fin semestre examen : à l’écrit (40 points)
- Projet avec un exposé : à l’écrit et à l’oral (20 points)
- Vive : à l’oral (15 points)
- L’assiduité / La fréquentation (5 points)
b. Les propositions
Pour favoriser l’oral en classe, je propose un système d’évaluation qui est constitué des
composants suivants :
- Mi-semestre examen : à l’écrit (15 points)
- Fin semestre examen : à l’écrit (30 points)
- Projet avec un exposé : à l’écrit et à l’oral (20 points)
- Vive : à l’oral (20 points)
- Participation en classe : les activités de classe (visant tous les quatre
compétences surtout la production orale) et les dissertations, et la soumission
des devoirs (10 points)
- L’assiduité / La fréquentation (5 points)
Donc, le pourcentage pour l’oral augmente de 25% à 40%. D’ailleurs, si l’on met en place la
participation en classe comme un des composantes d’évaluation, les étudiants seront motivés
à parler dans la classe pour avoir une bonne note. En même temps, il serait essentiel pour eux
d'être impliqués avec intérêt dans la langue au cours du semestre.
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LA CONCLUSION
En assurant les cours d’oral à l’Université d’Amity je me posais souvent la question «
Comment faire parler tous les étudiants, surtout les faibles et les peu motivés ? » Le stage au
CIEP a répondu en grande partie à ma question et j’ai pu trouver au CRID plusieurs ouvrages
qui proposent toutes sortes d’exercices pour les cours d’oral. De là j’ai pu concevoir des
stratégies pour apprendre aux étudiants « comment parler ». On pourrait souvent faire les
mêmes exercices avec les étudiants des différents niveaux tout en modifiant légèrement les
activités et les thèmes.
Les activités que nous venons de voir à titre d’exemple visent à favoriser l’expression orale
en français au sein d’un grand groupe, mais le déroulement ainsi que les consignes peuvent
être modifié selon le niveau et les besoins des apprenants. Lorsqu’il s’agit d’un groupe
hétérogène d’apprenants adultes, il est essentiel de déterminer les besoins principaux de la
classe et porter son attention sur ceux qui ont des difficultés d’acquisition, dues à leur
formation ultérieure, afin que la prise de parole soit équitable. Par ailleurs, il est important
d’expliquer aux apprenants la nécessité et les avantages de travailler en groupe, en variant à
chaque fois les membres du groupe. Cela pourrait favoriser une ouverture d’esprit chez
l’apprenant, qui est à l’écoute de divers points de vue, parfois contradictoires aux siens.
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REMERCIEMENTS
Je remercie vivement l’Institut de France en Inde pour nous avoir accordé cette opportunité
de suivre ce stage à courte durée. Un grand merci à toute l’équipe de CIEP de nous avoir si
chaleureusement accueillis et d’avoir été là à tout moment pour nous aider. Je tiens surtout à
remercier Mme Manuela Ferreira-Pinto, responsable du département de langue française au
CIEP, Mme Céline Malorey, chargé de notre programme, qui a toujours pu résoudre tous nos
petits problèmes et pour tout ce qu’ils ont fait pour rendre notre séjour et notre formation très
agréables.
Aussi, j’en suis très reconnaissante pour l’excellent tuteur qui m’avait eue, Monsieur
Stéphane Orivel, chargé de programmes au département langue française, toujours souriant,
très patient et gentil, qui m’a piloté avec finesse, étape par étape jusqu’à la réalisation de mon
travail final! Après avoir écouté toutes mes idées, il m’a fourni les démarches à suivre et m’a
beaucoup guidé.
En plus, je tiens à remercier ma documentaliste Madame Sol Inglada, qui après avoir écoutée
mes sujets, a fournit toutes les ressources en ligne et les pistes de suggestions existantes.
Par ailleurs, je suis extrêmement reconnaissante à l’Ambassade de France pour nous avoir
donné l’occasion de prendre part à ce stage de formation qui nous a permis de voir
l’enseignement du FLE sous un nouveau jour, tout en nous aidant à mettre à jour nos
connaissances en didactique.
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Tuteur : M. Stéphane ORIVEL
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BIBLIOGRAPHIE
ANDRÉ, Bernard (dir.), 1989, Autonomie et enseignement-apprentissage des langues
étrangères, Paris : Didier
ANDRÉ, Bernard, Motiver pour enseigner-analyse transactionnelle et pédagogie, Paris :
Hachette
COHEN, Elizabeth G., Le travail du groupe : Stratégies d’enseignement pour la classe
hétérogène, Les éditions de la Chenelière
CORMANSKI, Alex, Techniques dramatiques : activités d’expression orale, Paris : Hachette
GIRARDET Jacky et PÉCHEUR Jacques, Campus 1, Paris : CLE International
GIRARDET Jacky et PÉCHEUR Jacques, Campus 1, Paris : CLE International
MEIRIEU Philippe, 1996(6), Itinéraire des pédagogies de groupe, Lyon, Chronique social
MEIRIEU Philippe, 1993(5), Outils pour apprendre en groupe, Lyon, Chronique social
PENDANX, Michèle, 1998, Les activités d’apprentissage en classe de langue, Paris :
Hachette, coll. F
PENFORNIS, Jean-Luc, Français.com, Paris : CLE International
WEISS, François, Jouer, communiquer, apprendre, Paris : Hachette
Revue Diagonales – Le français dans le monde
DE PERETTI A., 1987, les grands groupes et la pédagogie, Dialogues et Cultures, n◦ 30, pp.
32-45
VEISS J., 1987, Compréhension et expressions orales dans les grands groupes : une
expérience au niveau universitaire, in Dialogues et Cultures, n◦ 30, pp. 70-74
Sites réticulaires
ARCAND, Diane, L’apprentissage coopératif,
Site réticulaire : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/t_base.htm
Consulté le 10 décembre 2014
CHAMPAGNE M., L’enseignement aux grands groupes, Réseau de valorisation de
l’enseignement – Université Laval – Québec, 1996.
Site réticulaire :
https:moodle.umons.ac.be/pluginfile.php/18403/mod_folder/content/1/Champagne_enseigne
ments-aux-grands-groupes_Reseau-de-valorisation.pdf
Consulté le 15 décembre 2014
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Tuteur : M. Stéphane ORIVEL
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TABLE DE MATIÈRES
Mon Contexte de travail en Inde
2
L’introduction de mon projet de recherche
2
Le projet tutoré
2
Problématique
3
Comment favoriser l’oral et comment augmenter le temps de parole?
4
Les exemples d’activités motivantes
7
L’évaluation: une proposition de modification
10
Conclusion
11
Remerciements
12
Bibliographie
13
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