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Par Suzanne Murphy et Katharine Buchan
Les participants et participantes à l’ABA International (ABAI) Autism
Conference de 2014, dont le thème était New Challenges in Diagnosis, Assessment,
and Treatment for Individuals with Autism Spectrum Disorders, ont eu la chance
d’entendre deux communications de Phil Strain!
Phillip S. Strain, Ph.D. (psychologie), n’est pas un nouveau venu dans le domaine
de l’autisme. Il a consacré plus de 35 années de sa vie aux premières expériences
sociales des jeunes enfants touchés par l’autisme, et ses contributions en ce
domaine sont largement reconnues. En plus d’avoir créé le modèle préscolaire
LEAP, monsieur Strain est directeur du Centre PELE (Positive Early Learning
Experiences) et professeur de psychopédagogie et de pédagogie spécialisée pour
la petite enfance en difficulté, à l’Université du Colorado à Denver.
Lancé en 1981 par Phil Strain, le programme LEAP (Learning Experiences: An
Alternative Program for Preschoolers and Parents – Expériences
d’apprentissage : Programme alternatif pour les enfants d’âge préscolaire et leurs
parents) est un programme qui prend appui sur l’analyse comportementale
appliquée (ACA) et favorise l’inclusion d’enfants ayant reçu un diagnostic de
trouble du spectre de l’autisme (TSA) dans les groupes de pairs au
développement typique. L’une des principales caractéristiques de ce modèle est
d’enseigner à ces derniers à devenir des ressources ou des agents d’intervention
pour leurs camarades autistes, une façon de reconnaître que les pairs sont des
enseignants naturels et efficaces dans plusieurs domaines. Aujourd’hui, plus de
80 établissements d’enseignement utilisent le modèle préscolaire LEAP aux
États-Unis et au Canada. Ce modèle a fait l’objet d’une trentaine d’études
évaluées par des pairs, qui ont révélé son efficacité globale ainsi que pour
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l’enseignement des habiletés sociales entre jeunes, des aptitudes à communiquer,
des aptitudes cognitives et des apprentissages préscolaires.
En résumé, le modèle préscolaire LEAP repose sur les interventions suivantes :
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Des pairs au développement typique apprennent à faciliter aux enfants
touchés par un TSA l’apprentissage d’habiletés sociales et linguistiques.
Les objectifs fonctionnels sont définis en grande partie par les demandes
des familles.
Les occasions d’interagir socialement (au moins 100 par jour) sont
intégrées dans les routines quotidiennes de l’enseignement préscolaire,
transformant celles-ci en autant de possibilités d’enseignement et
d’apprentissage en lien avec les besoins de chaque enfant.
Un modèle transdisciplinaire de prestation de services, qui permet
d’échanger des connaissances spécialisées et ainsi optimiser
l’apprentissage et la généralisation. Les membres de l’équipe travaillent en
collaboration et contribuent à parts égales à la démarche.
La collecte de données quotidienne et continue, basée sur une hiérarchie
des différentes incitations, sert à orienter l’intervention; l’objectif est que
les enfants soient aussi autonomes que possible.
L’utilisation d’une vaste gamme de pratiques basées sur des preuves
(PECS – Le système de communication par échange d’images, les
techniques d’enseignement des réponses pivots, l’enseignement fortuit,
l’intervention des pairs); l’hétérogénéité des enfants touchés par l’autisme
nécessite le recours à une multitude de méthodes pédagogiques.
Un programme structuré et intensif de formation à domicile pour les
membres adultes des familles, centré sur les cinq ou six routines qui
causent le plus de désagréments.
Durant la conférence, monsieur Strain a partagé ses connaissances et son
expérience de manière factuelle et pratique, et parfois avec humour, préconisant
certaines stratégies, en excluant d’autres, et encourageant l’évaluation continue
de ce qui se fait dans le domaine du développement social pour les enfants
touchés par l’autisme. Les personnes présentes à l’atelier précédant la conférence,
intitulé The Power of Peers to Influence Young Children’s Social Competence1, ont pu
Traduction libre : La capacité des pairs d’influencer le développement des
habiletés sociales des jeunes enfants.
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se familiariser avec les principaux éléments de l’enseignement précoce des
habiletés sociales :
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Les agents d’intervention les plus efficaces.
Comment préparer les enfants au développement typique à devenir des
agents d’intervention.
Les habiletés pivots à enseigner aux enfants d’âge préscolaire.
Comment planifier un programme de pratique adéquat.
Les résultats auxquels on peut s’attendre.
Les participants au deuxième atelier, intitulé Long-term Outcomes for Young
Children with Autism Served in the LEAP Preschool2, ont pris connaissance des
résultats de l’essai contrôlé randomisé de 2011 auprès d’enfants ayant bénéficié
d’enseignements basés sur le modèle préscolaire LEAP. Le présent article se veut
un résumé des principaux renseignements et messages transmis pendant ces
deux présentations.
Monsieur Strain a commencé par rappeler à l’auditoire que le domaine de
l’autisme en est encore à ses balbutiements et qu’aucun modèle n’est coulé dans
le béton. Ce que nous faisons maintenant est différent de ce que nous faisions il y
a vingt ou trente ans, et ce que nous ferons dans le futur différera de ce que nous
faisons aujourd’hui. Sa démarche lui a été inspirée par une phrase griffonnée sur
une serviette de table en 1978, lors d’une conversation à bâtons rompus avec
Sidney Bijou, psychologue du développement : « L’autisme est un problème de
réciprocité sociale, rien de plus et rien de moins ».
On sait depuis longtemps que les habiletés sociales, et tout particulièrement les
premières expériences sociales, sont les meilleurs prédicteurs des résultats à long
terme des personnes qui ont des besoins particuliers. Elles constituent le
fondement de nombreuses autres habiletés essentielles et sont la principale
caractéristique des enfants qui ont des besoins particuliers, spécialement ceux
touchés par un TSA. De plus, les habiletés sociales sont souvent la première
priorité pour les parents. Qu’est-ce que cela signifie en termes pratiques?
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Traduction libre : Les résultats à long terme chez des jeunes enfants autistes
qui ont suivi le programme préscolaire LEAP.
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Monsieur Strain a tout d’abord parlé des habiletés sociales telles que l’imitation
et le « tour de rôle », mais, plus important encore, des interactions sociales
réciproques qui sont essentielles pour établir des liens d’amitié, ces dernières
ayant une plus grande incidence sur les résultats à long terme. Pour étayer cette
affirmation, il a présenté les résultats d’une étude réalisée 20 ans auparavant par
Liz Beth Vincent, montrant que les parents estimaient que l’invitation de dormir
chez un voisin était à leurs yeux la meilleure chose qui pouvait arriver à leurs
enfants. Et monsieur Strain a ajouté que les enfants qui n’ont pas de réseau
d’amis stable sont particulièrement défavorisés à long terme.
Fait intéressant, monsieur Strain a affirmé que ce n’était pas la présence d’une
déficience développementale qui était l’élément déterminant des résultats à long
terme, mais plutôt l’existence de comportements spécifiques qui génèrent des
amitiés, notamment les suivants :
 L’organisation de jeux : initier un jeu et répondre aux invitations à jouer
(p. ex., « Allons jouer avec les camions! »).
 Le partage : non seulement d’objets courants, mais aussi d’objets précieux,
personnels.
 L’assistance : un comportement qui consiste à aider d’autres enfants à
accomplir une tâche (p. ex., « Cela va là », une petite poussée pour se
hisser au sommet de la glissoire, etc.).
 Les marques d’affection : aider un enfant qui est tombé ou qui s’est fait mal,
ce que monsieur Strain appelle la « marque d’affection liée aux bobos »
(« booboo related affection ») – p. ex., passer un bras autour du cou ou de
la taille d’un enfant, lui faire un câlin, lui demander si ça va.
Selon monsieur Strain, le simple fait de posséder ces habiletés et de les utiliser de
façon particulière (p. ex, demander et donner), même fréquemment, n’est pas
forcément efficace pour nouer de véritables amitiés. Un facteur clé a trait au
nombre de demandes, de partages, de commentaires, de démonstrations et de
réponses ou d’échanges lors d’une rencontre sociale. Les enfants qui jouent ou
échangent à au moins quatre reprises sont ceux qui réussissent le mieux sur le
plan social. Et qui dit comportement social, dit présence obligatoire d’un
partenaire car, contrairement aux autres comportements, la réussite dépend de la
contribution du partenaire à la rencontre. La qualité de la rencontre sociale est
liée à l’effort perçu chez l’ami. Par exemple, lorsqu’un enfant doit effectuer la
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majorité du travail, comme initier et soutenir l’interaction, c’est la satisfaction
tirée de la relation qui est menacée; et l’enfant peut décider que l’amitié ou la
relation avec l’autre enfant est trop exigeante pour lui. Même les jeunes enfants
peuvent se livrer à ce calcul.
Sachant que l’objectif à long terme est d’avoir au moins un ami sincère, il est plus
facile de déterminer par où commencer et où investir temps et énergie. Sans nier
le rôle de l’évaluation, monsieur Strain n’y consacre pas beaucoup de temps et
n’éprouve pas non plus le besoin de connaître le niveau de développement des
enfants pour savoir ce qu’il doit enseigner en premier lieu. Comme l’aurait dit
Bill Bricker, un pionnier dans le domaine du développement de l'enfant:
« Lorsque vous avez de la difficulté à déterminer ce que vous devez enseigner, il
vous suffit de commencer ». Un élément clé de l’enseignement des habiletés
sociales consiste à augmenter les occasions d’interagir avec les pairs, un aspect
souvent ignoré dans le cadre des interventions intensives. Les adultes doivent
commencer à réfléchir aux façons de créer des occasions d’échanges sociaux tout
au long de la journée, pendant les activités et avec différentes personnes, à savoir
les pairs, car les pairs vont se suivre tout au long de leur formation préscolaire et
pendant toutes leurs années de scolarisation. Selon monsieur Strain, aucun
adulte ne pourrait remplacer toutes les possibilités d’interactions sociales
qu’offrent les pairs, mais il peut tout de même les « orchestrer » de différentes
façons, comme celles énumérées ci-dessous.
Conseils pratiques pour promouvoir les interactions sociales
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Aménager la classe et placer le matériel de manière à faciliter les
interactions sociales.
o Placer les tables et les autres meubles de façon à ce que les enfants
puissent s’asseoir les uns en face des autres.
Placer les enfants de façon à ce qu’ils puissent interagir les uns avec les
autres.
o Nommer un capitaine des collations, un préposé à l’accueil, un
organisateur (p. ex. distribuer ou ramasser des objets), un enfant
qui va entonner une chanson dynamique et en mimer les gestes
pour le groupe.
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Enseigner aux enfants à se regarder les uns les autres et à s’appeler par
leurs noms.
o Encourager les enfants non verbaux à utiliser le contact physique.
Rappeler aux enfants de procéder à un nouvel essai lorsqu’ils n’obtiennent
pas de réponse.
o Enseigner la persévérance et rappeler aux enfants que ce ne sont
pas toutes les tentatives d’interagir qui fonctionnent du premier
coup.
Utiliser un langage social
o Rappeler aux enfants de « jouer avec leurs amis », de trouver un
« partenaire », de former une « équipe », de travailler « ensemble ».
Montrer aux enfants exactement ce qu’ils doivent dire, en utilisant des
phrases simples.
o Employer un langage que l’enfant comprend ainsi que des mots et
des phrases usuels.
Intégrer des interactions sociales dans les routines et les activités.
o Ajouter une interaction sociale à une chanson (p. ex., « Si tu es
heureux et que tu le sais, donne la main »).
o Demander aux partenaires de faire des imitations ensemble : les
deux enfants décident quel animal ils veulent incarner, quel son ou
quel geste reproduire (p. ex., le lion – rugir jusqu’à la prochaine
activité!).
o Proposer des échanges positifs entre pairs dans lesquels c’est un
enfant, et non un adulte, qui est en possession du renforçateur.
Inclure des jouets à forte « valeur sociale ».
o Rechercher des jouets et des objets qu’il est plus agréable d’utiliser
avec un autre enfant (une balançoire à bascule).
Mettre peu d’objets ou de jouets à la disposition des enfants.
o Lorsqu’on parle de comportement social, moins vous avez de
choses, mieux c’est. La « pénurie » crée des occasions de partager.
Elle crée aussi des risques de conflits et, par conséquent, des
occasions d’apprendre à les résoudre (p. ex., une seule baguette à
bulles – à chacun son tour, partager, attendre, etc.).
Troupes de théâtre social : Une méthode structurée d’enseignement de scénarios
de jeu
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Diviser la classe en quatre groupes de jeu composés de quatre enfants
chacun.
Veillez à ce qu’il y ait davantage d’enfants au développement typique que
d’enfants touchés par l’autisme dans chaque groupe de jeu; ainsi, le pair
au développement typique aura un compagnon ou une compagne de jeu,
ce qui aidera à maintenir un niveau d’intérêt élevé et à réduire le niveau
d’effort.
Effectuer trois rotations des groupes, à toutes les 15 minutes; ces rotations
permettent aux enfants touchés par l’autisme de s’exercer à jouer trois
scénarios différents avec différents partenaires. Le fait de limiter les
groupes de jeu à trois par jour constitue un facteur de réussite dans la
mesure où la participation de l’enfant touché par un TSA est ainsi moins
sollicitée, ce qui réduit le risque de fatigue ou d’épuisement.
En plus de suggérer des façons de promouvoir l’interaction sociale dans un
milieu naturel, le modèle préscolaire LEAP précise ce qu’il faut enseigner et de
quelle façon aux enfants qui vivent avec un TSA ainsi qu’à leurs pairs au
développement typique, ne laissant aucune de ces importantes occasions
d’apprentissage au hasard.
Stratégies axées sur l’intervention des pairs
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Capter l’attention de vos amis
Partager – « Donner des jouets »
Partager – « Demander des jouets »
Organiser le jeu – « Toi, tu vas être la maman »
Faire un compliment – « J’aime ta peinture »
Outres les habiletés susmentionnées, les salutations, le sourire et la connaissance
des expressions à la mode (p. ex., « cool », « super », etc.) ont un impact majeur
sur les rencontres sociales, d’où leur inclusion dans le programme d’acquisition
d’habiletés sociales.
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1. Enseignement direct en groupe.
2. Donner des occasions de mettre en pratique les habiletés ciblées
(naturelles et planifiées).
3. Inciter les enfants à utiliser l’habileté ciblée.
4. Renforcer le comportement souhaité lorsqu’il se manifeste.
a. L’enfant qui travaille fort pour interagir avec un pair touché par
l’autisme (démonstration privée discrète, suivie d’une brève
démonstration publique – super étoile – et les enfants apportent
la super étoile à la maison, prolongeant ainsi l’expérience en dehors
de la classe).
b. Renforcement pour l’enfant touché par l’autisme (en se basant sur
l’échelle d’évaluation des renforçateurs, car les tâches sociales sont
les plus difficiles de toutes).
1. Décrire l’habileté à acquérir.
2. Montrer la « bonne façon » de faire.
3. Montrer la « mauvaise façon » de faire.
a. Les enfants d’âge préscolaire adorent par-dessus tout trouver à
quel moment un adulte a commis une erreur.
4. L’enfant s’exerce avec un adulte.
5. L’enfant s’exerce avec un autre enfant.
6. Mettre en place un système de renforcement.
a. Ne mettre en place un système de renforcement que lorsque le
comportement exige un réel effort. La plupart des enfants d’âge
scolaire aiment ce genre d’apprentissage; il n’est donc pas
nécessaire de prévoir un renforcement supplémentaire.
Comme indiqué précédemment, le modèle LEAP a fait l’objet de nombreuses
études. Monsieur Strain a publié les principales conclusions d’une étude sur
le LEAP – USA (2011), un important essai contrôlé randomisé sur un échantillon
de 88 enfants :
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Il est important d’avoir au moins un ami.
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Le fait d’occuper un même espace n’a aucune valeur en soi; l’inclusion, la
proximité et la modélisation ne suffisent pas. Il faut créer un contexte qui
permet d’utiliser l’influence des pairs pour enseigner.
Les enfants qui ont participé aux classes préscolaires du programme
LEAP sont semblables à leurs pairs, sauf à deux égards : ils ont moins de
problèmes de comportement et acceptent beaucoup mieux les différences
personnelles.
En moyenne, les enfants progressent d’un à deux mois dans leur
développement pour chaque mois de participation au programme LEAP.
Corrélation presque nulle observée entre la gravité des symptômes et les
résultats obtenus, ce qui illustre les limitations des évaluations courantes
et explique pourquoi peu de temps est consacré à celles-ci.
Après avoir suivi le programme pendant deux ans, la plupart des enfants
n’atteignent pas le seuil diagnostique de la Chidhood Autism Rating Scale
(CARS), une échelle d’évaluation de l’autisme infantile.
On observe une diminution significative des épisodes de stress et de
dépression chez les membres adultes des familles qui ont eu la possibilité
de se familiariser avec le volet « formation des parents » du
programme LEAP. Ce constat est particulièrement important car les
données longitudinales colligées par Carl Dunst sur les personnes
présentant d’importantes déficiences développementales, incluant des
personnes autistes, montrent que la capacité des familles de protéger leur
propre bien-être afin de poursuivre leurs apprentissages et leurs actions
revendicatrices, constitue le meilleur prédicteur des résultats à long terme.
La formation sur les habiletés offerte aux familles fait en sorte que l’enfant
adopte des comportements adéquats et répond aux demandes
raisonnables.
Au cours de la deuxième année du programme, les enfants d’âge
préscolaire peuvent apprendre à s’autosurveiller et à s’attribuer euxmêmes un renforcement. Les enfants touchés par un TSA possèdent cette
capacité, surtout lorsque des appuis visuels sont ajoutés au contexte.
La durabilité des résultats est étroitement liée à la qualité de
l’environnement. Les enfants continuent de bien faire dans les classes qui
maintiennent un niveau d’engagement élevé durant les activités scolaires.
Ce qui est clair au sujet du modèle préscolaire LEAP, c’est que le contexte est
défini de façon à encourager le comportement social, que ce soit chez les enfants
au développement typique ou chez les enfants touchés par un TSA. On ne parle
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pas ici du matériel ou des compétences pédagogiques du personnel. On parle de
la capacité à travailler en équipe, adultes et enfants compris, afin de créer des
environnements riches sur le plan social. Toutes les personnes présentes sont des
intervenants sociaux qui contribuent aux expériences sociales des jeunes enfants
touchés par l’autisme. Nous ne devons pas perdre de vue que, pour devenir
social, il faut avoir l’occasion de s’exercer à être social! Pour être social avec ses
pairs, l’enfant doit interagir avec eux, et c’est là un élément central du
programme LEAP.
Ressources pour favoriser le développement social des enfants touchés par
l’autisme :
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Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning :
http://csefel.vanderbilt.edu
Teacher’s Toolbox: Quality inclusion curriculum : http://
www.ttoolbox.com
Autisme Ontario :
o L’importance du social
http://www.autismontario.com/Client/ASO/AO.nsf/object/publicati
ons/$file/Social+Matters+FR+web.pdf
o Base de connaissances
http://autismontario.novosolutions.net/default.asp?Lang=1&SID=
10