Éduquer sans punition

Philippe Beck
Éduquer sans punition
La sanction éducative en pratique
Avec 65 exemples pratiques
de la petite enfance à l’âge adulte
Dans la même collection
Les neuf leçons du guerrier maasaï, Xavier Péron, 2013
Mais tu ne m’avais jamais dit ça, Carole et Serge Vidal-Graf, 2013
Mes recettes 100 % fait maison : l’indispensable !,
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Le grand livre de Ho’oponopono, Dr Luc Bodin,
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L’audace d’aimer : une voie vers la liberté intérieure,
Pierre Pradervand, 2012
Ne te soucie pas de demain, à chaque jour suffit sa peine,
Katharina Ceming, 2011
Bien comprendre les besoins de votre enfant, Aletha Solter, 2007
Catalogue gratuit sur simple demande
ÉDITIONS JOUVENCE
France : BP 90107 – 74161 Saint-Julien-en-Genevois Cedex
Suisse : CP 89, 1226 Thônex (Genève)
Mail : [email protected]
Site internet : www.editions-jouvence.com
© Éditions Jouvence, 2013
ISBN 978-2-88911-436-8
Composition : Nord Compo
Couverture : Éditions Jouvence
Illustration de couverture : Jean Augagneur
Graphismes intérieurs : Éditions Jouvence
Tous droits de reproduction, traduction et adaptation réservés pour tous pays.
Sommaire
Préface d’Élisabeth Maheu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Avant-­propos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
I • Repères théoriques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1 • Les règles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Le sens de la règle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Règles procédurales, règles d’usage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Quelles valeurs sont les nôtres ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Règles et droits « associés » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
L’enfant est là pour apprendre les règles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2 • Les transgressions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Ce que la transgression met en danger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Ce que la transgression endommage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Ce que la transgression dit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Une transgression peut contenir les trois significations . . . . . . . . . . . . 25
3 • Les sanctions éducatives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
La punition : limites et contresens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
La « sanction pénale » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
La « sanction civile ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
La « sanction personnelle » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Le cas des « messages à l’aide ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Lorsque la seule victime est le transgresseur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4 • Appliquer la sanction éducative. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Une transgression impliquerait plusieurs sanctions ?. . . . . . . . . . . . 36
Sommaire
3
Le rappel de la règle est déjà une sanction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Quelles transgressions convient-­il de sanctionner ? . . . . . . . . . . . . . 37
Une sanction peut être positive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Une sanction n’a nul besoin d’être désagréable . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Une sanction ne devrait jamais disqualifier une tâche . . . . . . . . . . 40
À un acte doit répondre un acte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Faut-­il sanctionner tout de suite ou plus tard ? . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Peut-­on fixer d’avance un « barème de sanctions » ? . . . . . . . . . . . . 43
Quand convient-­il de déléguer le soin de sanctionner ?. . . . . . . . . . . . 43
Comment sanctionner si le coupable est inconnu ?. . . . . . . . . . . . . 44
II • Exemples pratiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5 • Petite enfance (de 1 à 4 ans). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Brusquer les autres enfants : Solange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Griffer et taper sans raison apparente : Benoît. . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Refus de partager : Ghislaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Refus de la sieste : Ludovic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Refus de goûter à un nouvel aliment : Chloé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Sortir du groupe en cours d’activité : Arnold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Des cheveux arrachés : Quentin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
L’interface crèche – famille : Valentine. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Échapper à la surveillance de l’adulte : Daphné. . . . . . . . . . . . . . . . . 60
6 • De 4 à 6 ans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Crise au supermarché : Nathan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Courir dans la classe : Jean-Claude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Refus de ranger : Simone. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Hurler, parler fort, déranger les camarades : Jacqueline. . . . . . . . . 66
Hurler pour se faire des copains : Bernard. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Menace d’écraser son camarade : Maxime. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Mise en danger des instruments : Renée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Sortir du jeu où l’on perd : Charles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Quitter le périmètre autorisé : Marianne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La règle intenable : quand tous transgressent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
7 • De 6 à 10 ans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Ne pas lever le doigt pour demander la parole : Annie. . . . . . . . . . 74
Bavarder en classe : Clémentine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4
Éduquer sans punition
Rouspéter à chaque nouvelle activité : Hervé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Insulter la maîtresse : Étienne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Mentir pour couvrir un oubli : Pierrette. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Ne pas assumer ses actes : Guillaume. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Bagarres et agressions : François . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Injures : Hélène . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Devoirs pas faits : Sébastien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Devoirs rendus en retard : Dominique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Livres de cours oubliés : Reynald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Traîner dans le vestiaire de gymnastique : Laurent. . . . . . . . . . . . . . 88
Manger « comme une cochonne » : Aurélie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Rentrée en retard : Pierre-Alain. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
8 • De 10 à 13 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Jeter ses déchets à terre : Odette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Grossièreté envers les filles, machisme : Thomas. . . . . . . . . . . . . . . . 94
Refus de travailler : Nadine. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Utiliser téléphone portable ou baladeur : Yves. . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Abus d’écrans d’ordinateur : Josiane et Cyril . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Faire le pitre : Xavier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Tricher : Irène . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Les « multi-récidivistes » : Luc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
9 • De 14 à 16 ans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Affaires sales traînant dans sa chambre : Daniel . . . . . . . . . . . . . . . 105
Violences physiques : Valérie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Vol : Gabriel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Court vêtue en classe : Laure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Démonstrations amoureuses abusives : Stéphane et Muriel. . . . . . . 111
Fumer pendant les pauses : Christophe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Fugue : Damien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Refus d’une modalité d’une sanction : Claudine. . . . . . . . . . . . . . . 117
10 • Transgressions d’adultes sans handicap mental. . . . . . . . . . . 118
Règles d’équipe ou d’institution non respectées : Serge. . . . . . . . 119
Rendez-vous obligatoire manqué : M. Blanc . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Boycott des repas de travail en commun : Guy . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Personnel insuffisant dans la crèche :
Mme Guex et la directrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Enfants amenés en retard à l’école : M. Closuyt . . . . . . . . . . . . . . . 124
Sommaire
5
11 • En institution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Perturbation du repas en commun : Sandrine . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Vol de nourriture commune : Joseph. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Salle de bains inondée : Anne-Laure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Actes sexuels illicites : Manuel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Fugue : Manon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Absence de l’atelier : Blaise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Agressions physiques contre personnel et résident :
Morgane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Rentrées en retard : Monsieur Pidoux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Uriner dans l’ascenseur : Edmond. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Interdit de fumer en chambre : Richard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Voler ses compagnons de vie : Priscille. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Notes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Liste des « digressions » en cours d’exemples
Certains exemples m’ont été l’occasion de digressions d’ordre théorique.
Je note ici leur sujet, avec à côté le n° de chapitre et le nom de l’enfant
dont il est question.
Agir sur l’environnement pour supprimer la transgression
(5-Ludovic) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Le professionnel se considère comme victime (5-Arnold). . . . . . . . . . . . . . 56
L’adulte co-­responsable par manque de réaction (5-Quentin) . . . . . . . . . 58
« Priorités » : Personnel – Civil – Pénal (6-Introduction). . . . . . . . . . . . . . 62
Écarter un enfant qui justement cherchait l’attention (6-Renée) . . . . . . 69
Le plaisir, un principe du jeu coopératif (6-Charles). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Lorsqu’une règle est massivement transgressée (7-Clémentine). . . . . . . . 76
Groupes d’entraide d’élèves (8-Luc). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Endiguer une émotion à temps (11-Morgane). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6
Éduquer sans punition
I
Repères théoriques
Introduction
P
our bien comprendre les exemples qui constituent la seconde
partie de cet ouvrage, il importe d’avoir en tête le modèle de la
sanction éducative que je vais présenter ici, inspiré de l’ouvrage d’Élisabeth Maheu6, dont je ne saurais trop vous conseiller la lecture : il
aborde bon nombre d’aspects particuliers qui n’ont pas leur place dans
ce livre. Mais le modèle théorique présenté ici est le sien, tout au plus
y ai-­je ajouté, par-­ci par-­là, quelques accents légèrement différents.
Je vais suivre ici l’ordre de présentation qui, à l’expérience
des formations en groupe, m’est apparu comme le plus clair, le
plus compréhensible. Il part de la règle pour s’intéresser ensuite
à sa transgression, puis aux responsabilités que cette transgression
implique, pour aboutir aux sanctions permettant d’exercer ces
diverses responsabilités.
Pour cette introduction, je vais me placer presque exclusivement dans l’univers de l’enfance : l’enfant censé apprendre des
règles, de la part d’adultes censés les lui enseigner.
Introduction
15
Qui dit court, dit dense : je vous suggère par conséquent de lire
lentement et attentivement les pages qui suivent, leur permettant de
s’imprégner en vous. Ainsi aurez-­vous plus de facilité, et sûrement
de plaisir, à lire ensuite les nombreux exemples qui constituent la
seconde partie – et qui étaient dès l’origine, je le rappelle, le vrai but
de ce livre.
1 • Les règles
ce qu’une règle ? Une règle de vie, par exemple : « on
Q u’est-­
ne se mouche pas à table » ou « on ne court pas en classe » ou
« on ne roule pas à plus de 50 km/h7 en ville » ?
C’est d’abord une limite placée entre le permis et l’interdit. Pour
le petit enfant, donc, c’est une entrave à la toute-­puissance dont il
rêve – et dont bien des adultes continuent d’ailleurs de rêver…
C’est une limite placée à tous : le pronom personnel « on »
– étymologiquement : homo, donc l’humain dans sa généralité –
montre que chacune, chacun est censé s’y soumettre.
Le sens de la règle
Et à quoi sert-­elle, cette limite ?
Prenons une règle comme : « On ne jette pas ses déchets par
terre. » L’adulte qui l’ordonne exige le respect d’une valeur : la propreté (et peut-­être l’hygiène et l’esthétique du lieu).
Par contre, une règle comme « on ne court pas dans la salle de
classe » est d’un autre ordre : il n’y a rien de mal à courir, c’est le
lieu qui est inapproprié car contrevenant à un besoin de sécurité.
Dans le premier cas, il s’agit d’une limite absolue – c’est oui
ou c’est non, blanc ou noir ; dans le second, d’une limite relative :
tout est question d’appréciation de la vitesse limite autorisée…
16
Éduquer sans punition
Dans les deux cas, on parle communément de règle ; pourtant,
il serait sans doute sage de réserver ce terme au premier, et pour
le second de parler simplement de limites, temporaires et souvent
négociables.
La règle serait alors ce qui protège une valeur, la limite ce qui permet
de remplir un besoin.
La satisfaction d’un besoin est généralement négociable dans ses
modalités : j’ai faim, il va bien falloir y faire quelque chose… Mais
je peux manger tout de suite ou plus tard, peu ou beaucoup, ceci
ou cela… Par contre, le domaine des valeurs échappe aux négociations : on comprendrait mal qu’il soit interdit d’injurier à partir de
midi, ou que jeter ses déchets par terre soit autorisé le mercredi, ou
juste pour les mégots…
Il est extrêmement utile de distinguer ces deux notions. P
­ renons
l’exemple d’un enseignant qui demande du silence. Que veut-­il
précisément ?
– S’il souhaite enseigner à ses élèves la valeur du silence, en
ce qu’il permet, disons, la concentration, il pose là une règle
et devrait la faire respecter invariablement, chaque fois que
ladite concentration est nécessaire au travail à effectuer.
– Si son motif est qu’il a ce jour-­là mal à la tête, il n’a pas besoin
de silence absolu : mais d’un « bruit limité » ; pas plus que
tant… Demain, il n’aura d’ailleurs plus mal à la tête et supportera davantage de bruit.
Une enseignante racontait combien elle s’était simplifié la vie
depuis qu’elle avait expliqué à ses élèves qu’elle ne demandait
pas le silence tout le temps, mais pour des temps bien délimités et finalement assez brefs – consignes ou explications à donner, travaux écrits… ; qu’elle accepterait les chuchotements dans
la plupart des autres moments ; et qu’il était même possible de
Avant-propos
17
­ arler à voix haute lors de certaines activités : discussions, travaux
p
manuels, rangements… Depuis ces explications, écrivait-­elle8, la
soi-­disant règle du silence en classe avait cessé d’être un casse-­tête
quotidien…
Règles procédurales, règles d’usage
Je désire encore affiner ce qui précède. Je pense ici à des règles
comme « on sort rapidement de classe à la fin des cours », « on
laisse une marge de huit carrés sur le côté gauche de la feuille de
devoir », « on fait son lit avant de partir à l’école ».
Bien sûr, on peut voir une valeur derrière chacune d’elles : par
exemple, pour la première, la rapidité, pour les deux autres : le bon
ordre. Mais n’est-­ce pas un peu tiré par les cheveux ?
J’y vois plutôt l’indication d’une procédure, d’une manière de
faire souhaitée – et dont la violation ne semble guère revêtir de
gravité. Je désignerai donc ces « espèces de règles » du terme : règles
procédurales.
Ces procédures relèvent parfois de nos us et coutumes : on se
salue en se serrant la main, on ôte sa casquette en pénétrant dans
une église, on ne tutoie pas un adulte inconnu… On peut alors
également parler de règles d’usage. L’apprentissage de la politesse,
par exemple, est entièrement de ce type.
Ces règles procédurales ou d’usage se rapprochent fort de ce
qu’au paragraphe précédent j’ai appelé limites : si l’on a éprouvé le
besoin de « codifier » ainsi une certaine manière de faire quelque
chose, c’est que cette chose paraissait importante, donc qu’elle
s’apparentait à un besoin ; la règle procédurale désigne alors une
« stratégie » recommandée – voire exigée – pour satisfaire un
besoin.
Pour reprendre dans cette optique les exemples de tout à
l’heure : « sortir rapidement de classe à la fin des cours » peut être
lu comme une manière de satisfaire le besoin que l’école soit vidée
en temps voulu de ses élèves. « Laisser une marge de huit carrés sur
18
Éduquer sans punition
le côté gauche de la feuille de devoir », comme une façon d’assurer
au maître un espace suffisant pour ses commentaires. « Faire son lit
avant de partir pour l’école », comme un geste aidant la personne
qui fait le ménage.
Quelles valeurs sont les nôtres ?
La discussion sur le « sens de la règle » montre aussi une chose :
qu’une règle n’a aucune chance d’être acceptée si la valeur
qu’elle protège n’est pas effectivement ressentie et partagée
comme telle.
Si l’honneur ne vaut rien pour moi, le serment sur l’honneur
m’importe peu. Si tu te moques d’apprendre, le silence ou toute
règle favorisant l’apprentissage te laissera indifférent…
Mais ne baissons pas les bras : le plus souvent, nos difficultés
d’adultes éduquants à faire respecter une règle ne sont pas causées
par un refus de la valeur qui la sous-­tend mais par une incompréhension du lien entre cette valeur et cette règle. L’espoir est donc
permis…
À nous d’être clairs, à l’intérieur de notre conscience mais
aussi entre adultes responsables d’un groupe, sur ce que sont les
valeurs utiles au groupe ou à la société que nous entendons inculquer et faire respecter. Et, parlant de groupe, je désigne aussi bien
la famille que la classe, la crèche, le réfectoire, le « groupe de vie »
institutionnel…
Nous réancrer dans des valeurs solides et dont nous pouvons
démontrer l’utilité, apparaître cohérents et solidaires dans leur
défense au moyen de règles adaptées à ces valeurs et à la condition – âge, compréhension, condition physique… – des mineurs
ou des adultes sous notre responsabilité : voilà la plus saine des
Avant-propos
19
bases pour un exercice de l’autorité juste, légitime, et facile à
comprendre.
Et si, instituteur, j’inscrivais sur un tableau bien visible dans ma
classe la liste des valeurs promues par la loi, par l’établissement, par
moi-­même ?
Et si, éducateur travaillant en équipe, je demandais à ce qu’un
colloque soit consacré à nous mettre d’accord sur ce que sont les
valeurs de la loi, de l’institution, de notre équipe – avant de les
faire connaître aux usagers/résidents/clients ?
Et si, parents, nous faisions de même à notre échelle et communiquions à nos enfants ces valeurs ?
Ne serait-­il pas plus facile, alors, de s’y référer, et d’y référer
les règles que nous faisons appliquer ou que nous mettons nous-­
mêmes en place ?
Règles et droits « associés »
La règle, c’est aussi une possibilité offerte, une règle du jeu : essayez
donc de jouer aux cartes, aux Lego®, au ballon… sans règle
aucune ! Impossible. Régler, c’est aussi organiser, c’est signaler
des comportements ou des attitudes comme licites autant qu’en
interdire d’autres. Les enfants ne voient souvent pas cela…
Une manière commode de le leur faire comprendre est de s’intéresser au droit associé au respect d’une règle. Voyons cela…
Puisque nous avons convenu d’appeler règle ce qui protège une
valeur utile au groupe, il est évident que respecter la règle est utile
au groupe. Je prétends qu’en plus celui qui respecte une règle se
trouve de fait au bénéfice d’un droit associé.
Qui respecte les règles de la circulation routière est autorisé à
rouler avec sa voiture, librement, sur toutes les routes.
Qui respecte l’horaire d’utilisation de la buanderie9 a le droit de
l’utiliser à sa guise.
Qui mange proprement à table est autorisé à manger avec les
autres…
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Éduquer sans punition