¿Qué lenguas hablas?

Secuencia 2
¿Qué lenguas hablas?
p. 26-43
Dans ce chapitre, l’élève découvrira la variété des langues du monde hispanique, qu’il s’agisse des langues
officielles d’Espagne ou de quelques langues parlées dans les pays hispanophones d’Amérique latine.
Les divers documents de la séquence le renseigneront sur l’utilité du plurilinguisme et dans certaines
activités, il pourra faire le point sur sa propre pratique des langues.
L’élève sera sensibilisé à cette thématique par la réalisation de sa propre biographie linguistique, l’écoute
de témoignages de jeunes hispanophones et la lecture de textes d’auteur. Enfin, il pourra prendre plaisir
à jouer avec les mots par la découverte des haïkus de l’écrivain uruguayen Mario Benedetti.
Le projet final Ä p. 37
Après le chapitre 1 qui aura permis aux élèves de se présenter et de mieux connaître leurs
camarades de classe, ce projet, axé également sur l’expression orale, les incitera à coopérer pour
mener à bien une tâche finale : faire découvrir aux autres élèves une langue du monde hispanique.
Compétences mobilisées
• Être capable de programmer la réalisation d’une tâche : choisir le sujet à traiter, distribuer les
rôles de chacun des co-équipiers dans la préparation et la mise en œuvre d’une activité collective
(compétences transversales).
• Savoir se documenter, identifier les sources (sites webs, ressources du manuel, podcasts, etc.)
qui peuvent être exploitées pour recueillir des informations (Compréhension écrite pages 30-31,
Compréhension orale pages 32-33, Nuevas Tecnologías page 36).
• Être capable de « mettre en scène » une présentation orale : ordre de passage des intervenants,
prévision du déroulement de la présentation, utilisation d’accessoires – cartes, vidéoprojecteur,
lecteur mp3… (compétences transversales).
• S’exprimer à l’oral avec suffisamment de clarté et de conviction pour intéresser le reste de la classe et
se faire comprendre sans trop de difficultés (Expression orale, Entrénate page 28, Practica page 29).
• Être capable de répondre aux éventuelles questions de l’auditoire (Expression orale, Practica
page 29).
Pistes pour l’exploitation de l’iconographie d’ouverture (p. 26)
La reproduction du tableau de Luis Gordillo qui ouvre la séquence orientera les échanges vers la thématique des codes et du langage (lettres, chiffres dispersés) et de la communication (présence d’un téléphone,
d’un œil isolé, de visages, de mains…). La langue, c’est le rapport à l’autre, c’est le contact facilité.
Cette peinture, à la fois figurative et abstraite, stimulera sans doute l’imagination des élèves invités à
donner un sens à cette image un peu énigmatique :
¿Quién será el personaje central? ¿Dónde se encontrará? ¿Por qué estará sonriendo? ¿Qué o a quién estará
mirando? ¿Cuántas siluetas humanas se distinguen? ¿Están relacionadas entre ellas de alguna manera?
¿Qué significarán las letras y los números?
Secuencia 2
1
Complément culturel :
Luis Gordillo
Pintor español nacido en Sevilla. Contemporáneo de los informalistas españoles de la década de 1950,
Luis Gordillo, sin embargo, está considerado como el pionero de una de las tendencias más significativas de la España de los años setenta, la figuración madrileña.
En 1958 viajó a París, donde se interesó por la obra de Jean Fautrier (1898-1964) y Jean Dubuffet (19011985). Durante esta época siguió los planteamientos estéticos de las vanguardias de Art Autre o Dau al
Set, como se aprecia en su primera exposición en Sevilla, en 1959, en la Sala de Información y Turismo.
Tras otra estancia en París, su pintura se encaminó hacia la figuración, interesándose por Francis
Bacon y el Pop Art estadounidense. En los primeros años de la década de 1960, sus series de Cabezas
y de Automovilistas configurarán la primera incursión no mimética de un artista español en el pop
internacional. Su experiencia con el psicoanálisis abre nuevas vías y sentidos a su obra. Abandona
temporalmente la pintura, dedicándose a la realización de dibujos automáticos, que se exponen en
Madrid en 1971. Esta muestra fue fundamental para toda una generación de artistas más jóvenes;
comienza con ellos la nueva figuración madrileña. Durante la década de 1970, los dibujos automáticos trazados a línea son pasados a lienzo y rellenados de color. En las décadas de 1980 y 1990,
Gordillo ha desarrollado una pintura fría tanto por su gama cromática como por su desapego personal de los temas, que le sitúan a medio camino entre la figuración anterior y las nuevas fórmulas de la
abstracción postmoderna. En 1981 le fue concedido el Premio Nacional de Artes Plásticas.
http://www.epdlp.com/pintor.php?id=259
Página web del pintor: http://www.luisgordillo.es/official-web-Luis-Gordillo.html © eMe
EXPRESIÓN ORAL
pages 28-29
Pour s’exprimer sur le thème de cette double page, l’élève
fera appel à sa propre expérience dans l’apprentissage d’une
langue vivante étrangère en classe et dans la vie. Différentes
ressources l’aideront à réaliser les tâches demandées :
• Connaissances par rapport au sujet : l’expression orale prend
appui sur le portrait rapide de trois jeunes gens dont il s’agira
de faire une présentation sommaire (nom, âge, origine) complétée par le « portrait linguistique » de chacun d’eux.
• Attitude : ne pas avoir peur de mettre en avant ses propres
atouts : « hablo francés, estoy aprendiendo inglés y español
y además con mi familia suelo comunicar en… »
• Savoir-faire : l’élève réfléchira et donnera son avis, en le
justifiant, sur l’intérêt que représente le fait de parler plusieurs langues (question 4 p. 28).
Entrénate
¿Hablar varias lenguas, les ayudará
a encontrar lo que buscan?
Question 1
Chaque élève pourra commenter un aspect du portrait de
2
Secuencia 2
ces trois jeunes gens. La phase de recherche sur les cartes
géographiques donnera l’occasion de rappeler les structures
pour situer dans l’espace (« A Coruña se sitúa en Galicia,
está en el norte de España »).
Productions possibles :
Maitane habla español y euskera ya que es vasca. Domina
también el inglés y el alemán. Es probable que hable el
inglés con fluidez porque ha trabajado en EEUU.
Luis es gallego, por eso habla español y gallego. Quiere
aprender inglés.
Anita es venezolana, por lo que su lengua materna es el
español. Está aprendiendo catalán pues vive en Cataluña y
además le gustaría aprender inglés. Y estaría dispuesta a
enseñar castellano.
Point langue clé : ser/estar.
Voir encart Lengua page 29 du manuel.
Question 2
L’accent sera mis ici sur la « spécificité linguistique » et le
statut des langues en Espagne ; la petite carte de la page 28
constitue un bon support d’information.
Productions possibles :
Maitane, Luis y Anita hablan español porque en España y
en Venezuela se habla español. En América Latina se utiliza
a menudo el término “idioma castellano” que indica la
región de origen de esta lengua en España: Castilla. En
España, además del castellano, existen otras lenguas
oficiales.
Question 3
Cette question permet d’aller plus loin et d’interpréter les
informations fournies dans les mini-portraits. L’élève commencera à réfléchir sur l’utilité de parler plusieurs langues
au quotidien.
Productions possibles :
Maitane – Sí, claro que les interesará porque les podría
enseñar algo de inglés a los niños, canciones infantiles o
algunas palabras.
Luis – ¿Por qué no? Si se trata de alguna estudiante inglesa
que vive en Galicia y necesita aprender el idioma o de una
chica inglesa que quiera viajar allí…
Anita – Por supuesto, se nota que Ana se adapta bien a su
nueva vida en Cataluña porque está aprendiendo el
catalán.
Question 4
Cette question favorise l’interaction orale en fin d’entraînement. Après un temps de réflexion, les élèves pourront préparer arguments et contre-arguments sous forme de notes
avant de commencer à s’exprimer. Le recours au Léxico du
manuel (p. 219) peut leur être utile lors de cette étape.
Chacun pourra justifier son opinion par un petit exemple
tiré des portraits des jeunes présentés ou, pourquoi pas, de
sa propre expérience. Cette question peut aussi donner lieu
à un travail d’expression écrite.
La lecture de l’encart culturel sur Tuenti fournira également
des informations utiles.
Point langue clé : les équivalents de « on ».
Voir encart Lengua page 29 du manuel.
Practica
Las lenguas de mi vida
La présentation sous forme de fiche facilitera le tri des
informations pour que l’élève établisse son « profil linguistique » et le présente ensuite à la classe.
Question 1
Cette question sera sans doute l’occasion d’apprécier la diversité linguistique souvent insoupçonnée dans les classes.
Productions possibles :
Mi lengua materna es el francés.
Hablo también el portugués con mis abuelos y mi familia
cuando voy de vacaciones a Portugal.
Question 2
L’élève établit un profil scolaire des langues qu’il apprend
et prend conscience du nombre d’années d’apprentissage
des langues en question. Cela lui confirmera l’idée que l’apprentissage d’une langue étrangère est une construction de
savoirs et de savoir-faire qui ont besoin de temps pour être
acquis, consolidés et maîtrisés.
Question 3
Il s’agit là d’une approche plus personnelle de l’élève et de
ses souhaits.
Productions possibles :
– Bueno, no quiero aprender otra lengua más porque no me
gustan las lenguas extranjeras.
– Quiero aprender el portugués porque me gustaría vivir en
Brasil durante un año después de terminar el instituto.
– Quiero aprender el italiano porque mi abuela es italiana y
vive en Italia, y cuando voy a verla puedo entender un poco
lo que me dicen los vecinos, pero no lo hablo.
Question 4
La question est centrée sur la pratique des langues par
l’élève, sans limiter celles-ci au strict cercle familial ni
à celui de l’école. L’élève est amené à réfléchir sur toutes les circonstances dans lesquelles il est exposé à une
langue, qui sont certainement plus nombreuses qu’il ne
l’imaginait.
Ce moment de réflexion avant la prise de parole permettra de mettre en évidence la multiplicité des moyens pour
communiquer dans une langue étrangère, la variété des
interlocuteurs et des circonstances.
La restitution orale qui s’ensuivra sera un moment fort
d’enrichissement culturel au sein de la classe.
Productions possibles :
– He aprendido algunas palabras de catalán en un intercambio con un instituto de Barcelona.
– He aprendido unas palabras de árabe en mi barrio con mis
amigos.
– He aprendido una palabra de euskera durante mis vacaciones en San Sebastián.
– Aprendo muchas palabras en inglés escuchando canciones
y viendo películas en versión original.
– Mejoro mi español chateando con mi correspondiente,
Carlos.
Point langue clé : le passé composé.
Voir encart Lengua page 29 du manuel.
Question 5
Elle sensibilise l’élève, bien avant l’atelier de poésie
(Expresión escrita p. 34-35), au plaisir de manier une langue étrangère, quelle qu’elle soit et quel que soit le degré
de maîtrise que l’on en a. On encouragera l’élève à illustrer
ses choix avec des exemples concrets, en apportant une
chanson, un extrait de film, des photos du pays que l’apprentissage de la langue lui permettrait de découvrir, un
exemple de calligraphie (chinois, arabe, etc.), des comparaisons de mots ou d’expressions (par exemple entre l’arabe
et l’espagnol, l’italien et l’espagnol, etc.) ou en prononçant
quelques phrases dans la langue de son choix.
Secuencia 2
3
COMPRENSIÓN LECTORA
pages 30-31
Entrénate
Mi primera lengua
BERNARDO ATXAGA
Voir index auteurs page 00 de ce
guide.
Les documents iconographiques évoquent les paysages du
Pays basque chers à l’auteur présenté dans cette double
page. Le village d’Asteasu, page 30, est celui de son enfance.
Les jeux d’enfants de la photographie de la page 31 peuvent
orienter vers le thème de la communication entre Atxaga
et ses amis d’enfance.
La question introductive, « Varias lenguas: ¿una oportunidad o un problema? », sera relativement facile à aborder
car la problématique posée a déjà, ne serait-ce que partiellement, été envisagée en classe en réponse à la question 4
de Entrénate de l’Expression orale page 28 : « ¿Te parece
que es una ventaja o un inconveniente para el país que se
hablen varios idiomas? ».
À travers ce texte autobiographique, l’élève va partir à la
découverte des langues qui ont bercé l’enfance de l’auteur
pour se rendre compte que la multiplicité des langues
qui l’entouraient ne lui a jamais posé problème, bien au
contraire : pour lui, c’était un phénomène tout à fait naturel.
C’est d’ailleurs l’adjectif que l’écrivain utilise pour évoquer
son usage du basque dans le cercle familial.
De manière implicite, il fait référence au fait qu’à cette
époque-là, la pratique de la langue basque ne revêtait pour
lui aucun enjeu de type politique. Au fond, ce qui comptait,
c’était de dire des choses, peu importait la langue employée,
comme le soulignent clairement les deux dernières phrases
de cet extrait :
« De haberme preguntado alguien si mi primera lengua me
parecía importante, no habría entendido la pregunta. Habría
respondido que sí lo era, en la medida en que hablar y decir
cosas es importante. »
Cependant, cela n’empêchait pas l’enfant qu’il était d’être
sensible aux sons des langues qui l’entouraient ainsi qu’à
l’image véhiculée par ces langues. Ainsi, comme nous le
verrons dans la question 4 c) de Entrénate : le latin était
pour lui la langue évocatrice de contrées lointaines et
mystérieuses.
Question 1
Cette question d’anticipation va permettre à l’élève de
mettre en relation le titre de l’extrait et les illustrations
proposées, à savoir l’enfance dans un village basque et la
« première langue » parlée. Des interrogations vont surgir
au sujet de la nature de cette première langue : est-ce la
première étudiée ? Est-ce la langue maternelle ? Certains
élèves feront peut-être le rapprochement avec le bilinguisme du Pays basque.
4
Secuencia 2
Question 2
Il s’agit ici de faire repérer à l’élève que le narrateur s’exprime au passé, qu’il emploie la première personne du
singulier, qu’il s’agit donc de souvenirs d’enfance. L’élève,
pourra, en regardant la source et le titre de l’œuvre, émettre
l’hypothèse qu’il s’agit d’un récit autobiographique.
Question 3
Il s’agit bien évidemment de faire repérer que dans le premier paragraphe, le narrateur évoque la langue basque, le
vascuence ou euskera. Les deux noms repérés pourront être
associés aux deux noms donnés à la région : el País Vasco
et Euskadi.
Dans le deuxième paragraphe, la langue évoquée est le castillan. Un rappel sur l’origine géographique du nom (Castilla)
peut être utile.
Enfin, dans le troisième paragraphe, le narrateur évoque la
présence du latin.
On peut aussi proposer aux élèves de repérer les éléments
associés dans le texte à chacune des trois langues et de les
classer dans un tableau. Par exemple, on peut associer à
la langue basque les mots « padre-atta », « madre-ama »,
« sol-eguzki », « lluvia-ebi ».
À la langue castillane peuvent être associés les mots « compañeros de juego », « las hijas y los hijos de los primeros
emigrantes andaluces », « el médico », « los maestros y las
maestras », « los enormes aparatos de radio ».
Enfin, peuvent être associés au latin les mots « Galilea »,
« Babilonia », « sonidos de órgano », « el perfume del
incienso ».
Question 4
Cette question est en lien direct avec la petite stratégie
proposée dans l’encart Estrategia p. 30 du manuel. La question a) et la question b) peuvent être rapprochées : ainsi,
les élèves pourront découvrir comment on dit en basque
« papá », « mamá », « lluvia », « sol ». L’adjectif attendu en
réponse à la question a) est « normal », à la ligne 2.
Productions possibles :
a) Esas fueron las primeras palabras que pronunció y le
salieron en euskera.
b) El castellano es la lengua que oye en casa de sus compañeros de juego, que hablan las hijas y los hijos de los
primeros emigrantes andaluces, que hablan también en los
enormes aparatos de radio, en la escuela, en el taller de las
modistas…
c) Galilea, Babilonia, sonidos de órgano, el perfume del
incienso, Pater Noster.
Question 5
Cette question qui clôt le travail d’entraînement à la compréhension écrite peut donner lieu à une prise de parole en
classe ou à un petit travail d’expression écrite et fait écho
au Practica de l’Expression orale de la page 29 du manuel
(question 5 de la fiche).
ESTRATEGIA: Il est utile de commenter cet encart avec
la classe car ce chapitre se situe en début d’année
et les élèves doivent apprendre à acquérir des stratégies
pour améliorer leur compréhension de la langue écrite.
Le simple repérage de mots commençant par une
majuscule ou écrits en italiques leur permet de penser
qu’il peut s’agir de noms propres ou géographiques,
ou de mots empruntés à une autre langue dans le cas
présent, ce qui leur permettra de comprendre qu’il
s’agit d’exemples de mots empruntés à une langue
particulière et de repérer la langue en question. Cette
stratégie les aide donc à répondre aux questions 3 et 4.
Points langue clés : l’expression de l’habitude ;
l’imparfait de l’indicatif.
Voir encart Lengua page 31 du manuel.
– Se puede organizar juegos con los niños en este idioma.
– Se puede enseñar canciones a los niños.
– Se puede ver películas en este idioma y poner subtítulos
si les cuesta a los niños entenderlo todo.
Points langue clés : l’imparfait de l’indicatif
et l’imparfait du subjonctif.
Voir encart Lengua page 31 du manuel.
Complément culturel :
La suite de ce texte est intéressante car Bernardo Atxaga
poursuit l’évocation des différentes langues qui ont bercé
sa jeunesse et cette lecture pourra permettre à l’élève de
faire le lien avec Practica de l’Expression orale p. 29 : on
peut apprendre une langue dans des circonstances très
diverses.
En voici un extrait. Le texte intégral se trouve sur le site
suivant : http://www.atxaga.org/testuak-textos/miprimera-lengua
Practica
Habla en vascuence, por favor
La question introductive, « ¿Una pedagogía eficaz ? », fait
allusion au stratagème imaginé par le père du narrateur
pour inciter ses enfants à parler basque à la maison.
Les préoccupations du père sont relayées par le narrateur
dans les dernières lignes de l’extrait : « Se daba cuenta de
que cada vez hablábamos más en castellano, lo mismo que
otros niños del pueblo; una actitud que llevaría el vascuence
a su muerte. »
Question 1
Les élèves sont invités à compléter le tableau proposé. Ils
pourront ensuite le commenter.
L’imparfait du subjonctif sera nécessaire à l’expression des
objectifs poursuivis par le père.
Productions possibles :
Lo que constata
el padre
Lo qu e
teme
Su idea
Sus hijos
hablaban cada
vez más el
castellano y cada
vez menos el
vascuence.
Si los
niños no lo
empleaban,
corría
peligro de
extinguirse.
Al padre se le ocurrió
organizar un concurso en
casa para que sus hijos
dibujaran un cartel, para
que el vascuence no
desapareciera.
« Antes de que terminara mi niñez ya era bilingüe,
como bilingües eran, igualmente, todos mis compañeros de juego. El castellano avanzaba rápido entre nosotros, gracias a la escuela y, en mayor medida, a la recién
estrenada televisión: una cosa era oír los goles de
Puskas y otra, mucho más atractiva, verlos –los niños
acudíamos en tropel a la taberna cada vez que había
partido–; tampoco era lo mismo, ni muchísimo menos,
escuchar los suspiros de Gustavo y de su novia que ser
testigos de los flirt que el galán Roger Moore, The Saint,
solía tener con Vanessa o con Samantha, o con las dos.
Además del castellano, la televisión promocionaba
otras lenguas. A pesar de que las películas estuviesen
dobladas –“Eres adorable, Vanessa”–, la pantalla mostraba carteles y documentos donde se podían leer, y
aprender, palabras en inglés como open, wanted o I love
you. Por último, uno de aquellos años aparecieron en
Asteasu los turistas franceses: llegaban los domingos
por la mañana y se dirigían a nosotros con un “s´il vous
plaît” - “S’il vous plaît, restaurante, dónde”–, agradeciendo luego nuestra ayuda con un “merci beaucoup”.
Así pues, cinco eran las lenguas que, hacia 1960, en un
pequeño pueblo del País Vasco, nos resultaban más o
menos familiares: el euskara, el castellano, el latín, el
francés y el inglés. »
BERNARDO ATXAGA, Mi primera lengua (www.atxaga.org)
Question 2
Cette question a été vue dans l’Expression orale p. 28-29 ;
les élèves sont invités à imaginer d’autres idées qui permettraient d’empêcher la disparition d’une langue au sein d’une
famille ou d’une communauté. Par ailleurs, cette question
sera l’occasion de revoir l’expression de « on ».
Productions possibles :
– Se puede hablar en casa en la lengua materna de la
familia durante la cena.
Secuencia 2
5
COMPRENSIÓN ORAL
pages 32-33
Entrénate
Question 2
Idiomas en riesgo
La petite photographie en médaillon et sa légende indiquent
à l’élève qu’il s’agit d’un document de type informatif ; la
présentatrice se trouve devant un plateau télévisé.
La photographie principale représente une écolière andine ;
on pourra remarquer son uniforme et son application à
écrire sur son cahier. La légende guidera l’élève pour comprendre le thème du reportage à travers l’évocation des langues quechua et aymara ainsi que par les deux expressions
synonymes « en peligro » et « en riesgo ».
Deux indices géographiques aideront l’élève à situer sur
une carte d’Amérique latine le lieu du reportage : les mots
« Perú » et « Lima ».
La joven actriz Magaly Solier no encontró mejor forma de agradecer el Oso de
Oro, premio obtenido en el Festival de
Berlín por la película La teta asustada,
que cantar en quechua, el idioma que maneja desde
niña y que, pese a ser una lengua oficial en el Perú, no
ha sido revalorizado como debiera.
S›
Aunque la Academia de la Lengua Quechua impulsa
el conocimiento del denominado idioma inca, es
innegable que la falta de una educación intercultural
masiva ha propiciado que aquellos peruanos que no
hablen el castellano sean marginados. Quizás por ello,
la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura alertó en un reciente
estudio que el quechua y el aymara son idiomas en
peligro.
Y aunque los lingüistas peruanos realizan esfuerzos
por preservar ambos idiomas, la falta de una política
gubernamental juega en contra de ello. Por ejemplo, el
aymara casi no se cultiva en las escuelas del altiplano
peruano. Situación diferente se aprecia en la sierra, en
donde pese a la falta de presupuesto, se trabaja por
preservar el quechua, pero no de forma masiva.
El atlas electrónico presentado por la UNESCO estableció que una lengua está “en peligro” cuando los
niños ya no la aprenden en sus familias como lengua
materna, sino que se convierten en “bilingües pasivos”,
es decir, la entienden, pero no la hablan. Según dicho
organismo, también hay cinco lenguas en el Perú que
ya están extintas: mochica, culle, cholón, panobo y
yameo.
Enlace Nacional
6
Secuencia 2
Question 1
Il est important que l’élève s’exerce à anticiper la compréhension du document proposé. Cette réflexion préalable lui
évite de « subir » le document et mobilise davantage son
attention pendant la découverte du reportage.
Productions possibles :
a) – Sí, se trata más o menos de lo que me había imaginado…
– Me imaginaba que se trataría de un tema de ese tipo pero
me sorprendió bastante que…
b) Se pueden distinguir tres partes en el reportaje :
• la exposición de los hechos por parte de la presentadora
que se ve en el plató;
• la difusión del reportaje sobre la joven actriz Magali Solier
que se pone a cantar en quechua durante el festival de cine
de Berlín;
• el reportaje sobre los niños del alptiplano y de las montañas que estudian el aymara y el quechua.
c) Perú, altiplano, sierra.
Une petite réflexion sur le mot « altiplano » peut aider à sa
compréhension. Définition : « Un altiplano es una meseta
que se encuentra generalmente localizada entre dos o más
cadenas montañosas ». On peut faire remarquer aux élèves
que le mot espagnol « meseta » est employé en français
dans la terminologie de la géographie.
Question 3
Magaly Sollier chante en quechua pour alerter l’opinion publique sur le risque de disparition de la langue qu’elle a connue
depuis toute petite. Elle est donc sous-titrée en espagnol pour
faciliter la compréhension par le plus grand nombre.
Productions possibles :
Magaly Solier canta en quechua, la lengua que habla desde
niña; los subtítulos traducen su canción al castellano.
Question 4
Productions possibles :
a) Se realizan esfuerzos para salvar estos idiomas.
Se preserva el quechua en la sierra.
b) Una lengua está en peligro cuando los niños la entienden
pero no la hablan.
Question 5
Cette question vient clore le travail de compréhension orale
en l’ouvrant sur une prise de parole en continu, voire une
interaction. Le recours au Léxico en fin de manuel s’avèrera
utile pour fournir aux élèves le vocabulaire nécessaire à
l’expression de leurs idées.
Productions possibles :
Magaly es una chica valiente, comprometida, que aprovecha su fama personal para defender la lengua de su infancia. Lucha contra la marginación de los indios que sólo
hablan en quechua. Quiere defender su identidad cultural y
la de muchos peruanos.
ESTRATEGIA: Dans ce type de compréhension orale à
partir d’un document vidéo, l’observation préalable
des images et des sous-titres aide l’élève à « situer »
le document, à en cerner le sujet. En revanche, dans
un deuxième temps, et particulièrement ici où son et
images se « téléscopent » parfois, on pourra suggérer
à la classe de ne plus regarder les images afin de se
concentrer essentiellement sur l’audio et de capter le
plus d’informations possibles.
SILVIA: Española.
ENTREVISTADOR: ¿…o gallega?
SILVIA: Eh, bueno, española y gallega.
ENTREVISTADOR: Bueno… Galicia que es…
SILVIA: Galicia es una comunidad autónoma, de… de las
diecisiete que tiene España.
ENTREVISTADOR: ¿Y qué se habla?
SILVIA: En Galicia se habla el gallego y el castellano.
ENTREVISTADOR: De acuerdo. El gallego es una lengua…
SILVIA: Es una lengua.
¿LO SABÍAS?
Une petite recherche dans le dictionnaire ou sur
Internet sur les 5 langues en danger mentionnées
par l’Unesco peut être menée à la maison et mise en
commun en classe lors du cours suivant.
Points langue clés : la traduction de « ne… plus » ;
la traduction de « ne… que » ; aunque + indicatif.
Voir encart Lengua page 33 du manuel.
Practica
Entrevista a Silvia
La photographie proposée intrigue par le nom géographique qui semble peu espagnol : « Muxia ». On peut demander aux élèves d’imaginer comment il se prononce et de
dire dans quelle région ils situent la photo. La légende sera
d’une aide précieuse : les élèves chercheront sur la carte de
l’Espagne où se trouve Santiago de Compostela. La petite
carte des langues page 28 permettra de dresser « l’identité
linguistique » de la région. Enfin, on sollicitera les élèves sur
l’expression « Camino de Santiago ». Quelques précisions
culturelles seront peut-être nécessaires.
Complément culturel :
“El Camino de Santiago es una ruta que recorren los
peregrinos procedentes de España y de toda Europa
para llegar a la ciudad de Santiago de Compostela,
donde se veneran las reliquias del apóstol Santiago el
Mayor. Durante toda la Edad Media fue muy concurrido, después fue ligeramente olvidado y en la época
actual ha vuelto a tomar un gran auge. El Camino de
Santiago ha sido declarado por la Unesco Patrimonio de
la Humanidad; Itinerario Cultural Europeo por el
Consejo de Europa y ha recibido el título honorífico de
Calle mayor de Europa.”
http://es.wikipedia.org/wiki/Camino_de_Santiago
TE
PIS 8
S”
ENTREVISTADOR: ¿Silvia, de dónde eres tú?
SILVIA: Soy gallega, de la provincia de
Pontevedra.
ENTREVISTADOR: De acuerdo, ¿española…?
ENTREVISTADOR: ¿Es un dialecto o es una lengua?
SILVIA: No, es una lengua oficial. En España tenemos
cuatro lenguas oficiales, una es común a todo el país,
que es el español, y luego hay tres lenguas que se hablan
en diferentes comunidades autónomas.
ENTREVISTADOR: ¿Cuáles son?
SILVIA: El gallego se habla en Galicia, el euskera se habla
en el País Vasco y parte de Navarra, y luego está el catalán, que se habla en la comunidad de Cataluña. Hay
variantes del catalán que se hablan en Valencia y en las
Islas Baleares también.
Toutes les remarques précédentes sur la photographie
amèneront plus facilement les élèves à aborder la question introductive : le pluriel de « lenguas » les mettra par
ailleurs sur la piste d’une région bilingue et les conduira à
s’interroger sur les langues que parle la personne interrogée, Silvia.
Question 1
Productions possibles :
Silvia es de Galicia. / Silvia es gallega. / Silvia es de la
provincia de Pontevedra.
Question 2
Productions possibles :
Habla el castellano y el gallego.
Question 3
Productions possibles :
Silvia dice que es española y gallega. Lo dice en ese orden
y la manera en que lo recalca indica que para ella es importante aclarar que su cultura es gallega, pero que por
supuesto también forma parte de la diversidad de la nación
que es España.
Question 4
Productions possibles :
Sí, Silvia parece estar bien informada porque explica que en
España el español se habla en todo el país y que en ciertas
comunidades autónomas se habla el castellano y otra lengua como el catalán en Cataluña, el gallego en Galicia, el
valenciano en la Comunidad Valenciana y en las Islas
Baleares, el euskera en el País Vasco y en Navarra.
Secuencia 2
7
Question 5
Les élèves auront probablement découvert que le valencien
est une variante du catalan et qu’il est parlé également aux
îles Baléares et que le basque est parlé aussi en Navarre. Le
recours à la carte de l’Espagne permettra de mieux visualiser les choses.
TE
PIS 9
ESCUCHA EN CASA
dónde queda algún lugar; entonces, es más fácil preguntar
en guaraní.
LOCUTOR: Muy bien. O sea que tu lengua materna es…
MARÍA DEL MAR: El castellano.
LOCUTOR: …y el guaraní…
MARÍA DEL MAR: El guaraní…
LOCUTOR: …tu segunda lengua…
MARÍA DEL MAR: …la segunda lengua es el guaraní.
LOCUTOR: …que la aprendiste…
LOCUTOR: ¿María del Mar?
MARÍA DEL MAR: La aprendí en el colegio.
MARÍA DEL MAR: ¿Qué tal?
LOCUTOR: ¿Y lo hablas así correctamente? ¿Te parece que lo
hablas bien? ¿Qué te dice la gente?
LOCUTOR: Bien. ¿Cómo te va?
MARÍA DEL MAR: Bien, muy bien.
LOCUTOR: Dime, ¿de qué país eres tú?
MARÍA DEL MAR: Vengo de Paraguay, la ciudad de Asunción.
LOCUTOR: Asunción del Paraguay, muy bien. Dime dónde
queda eso.
MARÍA DEL MAR: Paraguay queda en América del Sur, es un
país subtropical, no tiene salida al mar.
LOCUTOR: Bien y… vamos a hablar… ¿Qué se habla? ¿Qué
lengua se habla en Paraguay?
MARÍA DEL MAR: No lo hablo correctamente. Pero lo comprendo y puedo comunicarme.
LOCUTOR: De acuerdo. Y, ¿algunas palabras me puedes decir
en guaraní?
MARÍA DEL MAR: Sí, puedo presentarme.
LOCUTOR: Sí.
MARÍA DEL MAR: Bueno, va a ser: Mi nombre es María del
Mar”. (Traducción al guaraní).
LOCUTOR: ¡Qué lindo! ¿Y otras cosas?
MARÍA DEL MAR: Tenemos dos lenguas oficiales, el castellano
y el guaraní.
MARÍA DEL MAR: (Palabras en guaraní) que sería: “Yo amo
paraguay”. Y eso…
LOCUTOR: ¿Por qué se habla castellano?
LOCUTOR: ¡Muy bien!
MARÍA DEL MAR: Por la colonización española, y el guaraní es
una lengua indígena.
Commentaire de la consigne, modalités de réalisation
préconisées
LOCUTOR: Bueno, guaraní. ¿Sabes cuál es el origen del nombre, de ese nombre? ¿No? ¿Significa algo o no?
Cette activité pourra également être réalisée en classe en
tant qu’évaluation de la compréhension orale.
MARÍA DEL MAR: Bien, es el idioma que hablan los indígenas
guaraníes, que hablan hasta ahora porque todavía se conservan parcialidades indígenas. Son los guaraníes. Eran los que
poblaban el territorio paraguayo antes de la colonización.
LOCUTOR: Bueno… y ¿hay mucha gente que habla esa lengua, el guaraní?
MARÍA DEL MAR: Aproximadamente el 80% de la población
habla guaraní y el 20 o el 30% más o menos habla el castellano. Sería el 70 o el 80 % que habla guaraní, y el 20 o 30
que habla el castellano.
– María del Mar vive en Paraguay, en la ciudad que es
también la capital, Asunción.
– María del Mar habla el castellano y el guaraní. Son las dos
lenguas oficiales de Paraguay. En Asunción se habla el
castellano, mientras que en las zonas rurales se habla más
el guaraní.
– Aprendió el guaraní en el colegio.
– Lo habla cuando va al campo, lo habla con gente conocida
o desconocida, para preguntar direcciones por ejemplo.
LOCUTOR: ¿Son lenguas oficiales, me has dicho?
MARÍA DEL MAR: Tanto el castellano como el guaraní son
lenguas oficiales, o sea, que tenemos el himno nacional en
los dos idiomas, la Constitución nacional, las leyes, los carteles en las calles, tenemos en los dos idiomas.
EXPRESIÓN ESCRITA
LOCUTOR: Bien. Y tú, ¿lo hablas?
MARÍA DEL MAR: Yo vivo en la capital, entonces no es normal
hablar en las calles guaraní, pero generalmente en las zonas
rurales se habla guaraní más que el castellano. Pero yo estudié en el colegio guaraní como segunda lengua y también
en la universidad estudié guaraní. Entonces, sí, hablo guaraní, un poco.
LOCUTOR: ¿Cuándo lo hablas? ¿Con quién?
MARÍA DEL MAR: Lo hablo cuando voy al campo.
LOCUTOR: ¿Con gente conocida? ¿Con gente…?
MARÍA DEL MAR: Con gente conocida o gente desconocida.
De repente, para preguntar direcciones o para preguntar
8
Secuencia 2
pages 34-35
Entrénate
Botella al mar
MARIO BENEDETTI
Voir index auteurs page 000 de ce
guide.
L’illustration du poème pourra servir de « document déclencheur » lors d’une courte phase d’expression orale pour
amorcer le thème de la bouteille à la mer.
La question introductive, « ¿Las palabras son también para
jugar? », reprend un thème déjà abordé dans la question 5
p. 29 et la question 5 p. 30. On s’intéresse ici à la dimension
ludique et poétique de la langue.
– Quizás un grupo de niños la encuentre.
– A lo mejor la encuentra una mujer vieja.
Les mots, au-delà de leur sens, ont un son, une musicalité à
laquelle on peut être sensible. Cette question va donc inciter
la classe à se servir des mots pour créer, pour s’amuser, en
jouant sur leur sonorité ou par association ludique de sens.
Question 4
L’élève choisira et annoncera le nombre de vers qu’il souhaite composer. Il devra avoir recours aux propositions
complétives abordées dans la question 2. Il précisera où
arrivera sa bouteille et indiquera également qui la trouvera
sous forme d’hypothèse (cf. question 3).
L’exercice d’imitation proposé dans le manuel invite l’élève
à créer sa propre bouteille à la mer, avec ses propres mots,
ses propres vœux. Les derniers vers ouvrent à l’élève les
portes de l’imaginaire : que sortira-t-il de chaque bouteille
à la mer créée en classe ? À chacun ses idées, ses mots, son
imagination…
Question 1
Les vignettes sont à placer dans l’ordre suivant :
d) El poeta pone versos en su botella.
c) Echa su botella al mar.
b) Alguien la encuentra en una playa casi desierta.
a) La destapa y salen los versos y…
Productions possibles :
– La botella es mágica porque el poeta puso versos y salieron cosas extrañas como caracoles, piedritas, etc…
– La botella es misteriosa porque no se sabe adónde va a
llegar, quién la encontrará, lo que contiene, etc.
Question 2
Les élèves seront libres de « piocher » des mots où bon leur
semble : dans le chapitre, dans le Léxico, dans leur cahier,
etc. Cette phase fait appel à la sensibilité de chacun et ne
doit pas être trop guidée.
En revanche, on les incitera à varier les propositions complétives exprimant le souhait, le désir.
Productions possibles :
– Quiero que de mi botella salgan…
– Deseo que de mi botella se escapen…
– Espero que de mi botella surjan…
Point langue clé : l’emploi du subjonctif.
Voir encart Lengua page 35 du manuel.
Question 3
Les phrases proposées par les élèves seront notées au
tableau en les classant selon l’amorce choisie.
Productions possibles :
– Quizás la botella llegue a una playa de Galicia.
– A lo mejor llega a una playa de Cuba.
– Llegará a una playa de Barcelona.
On pourra profiter de l’occasion pour faire une petite mise
au point sur l’expression de l’hypothèse.
On peut adopter quelques critères pour évaluer cette
activité :
• emploi correct d’une proposition complétive ;
• respect de l’indication du lieu d’arrivée de la bouteille ;
• respect de l’indication de la personne qui la trouve ;
• critère d’écriture créative : originalité ou musicalité du
poème composé.
Point langue clé : l’emploi du subjonctif après un verbe
de souhait ou de volonté.
Voir encart Lengua page 35 et Gramática page 205
du manuel.
Practica
Inventa un haikú
MARIO BENEDETTI
Voir index auteurs page 000 de ce
guide.
L’illustration des différents haïkus de Mario Benedetti, tout
comme les haïkus eux-mêmes, frappent par leur simplicité et
leur minimalisme. Par ailleurs, l’observation de l’illustration
de l’encart ¿Lo sabías? peut amener les élèves qui connaissent les haïkus à dire deux mots de ce qu’ils en savent.
Les élèves sont amenés à découvrir seuls ou à travers une
lecture de leur professeur les quatre haïkus proposés.
Puis ils devront inventer un haïku. Il s’agit ici d’un exercice
d’expression écrite moins guidé que celui de la page 34 mais
qui devra cependant répondre aux exigences du genre.
Question 1
Cette première question peut faire l’objet d’un moment de
réflexion et dans un deuxième temps déboucher sur une
mise en commun en classe sous forme d’interaction orale .
Cependant, on peut également envisager qu’elle fasse l’objet d’une réponse écrite personnelle de l’élève dans son
cahier, constituant ainsi une étape préalable à la création
de son propre haïku.
On pourra suggérer les mêmes amorces pour varier
les formes de réponses à la question posée : ¿Quién la
encontrará?
Question 2
Le professeur pourra aider les élèves en leur suggérant quelques amorces :
Réponses possibles :
– La encontrará un niño.
– Me sorprende esta imagen porque…
– Me gusta este verso porque…
Secuencia 2
9
– Me parece absurdo este verso ya que…
– No entiendo por qué…
– Me parece extraña la asociación de la palabra “…” con la
palabra “…”
L’élève pourra préparer la lecture du haïku qu’il aura choisi
avant de prendre la parole et de répondre à la question.
Question 3
Avant d’entreprendre la composition des haïkus, il conviendra de faire découvrir à la classe l’encart culturel ¿Lo sabías?,
par exemple en demandant aux élèves de vérifier que chacune des caractéristiques citées se retrouve dans les poèmes de M. Benedetti.
Au terme de l’activité, on peut organiser une exposition de
haïkus sur les murs de la classe ou au CDI. On peut envisager une coévaluation (professeur-groupes d’élèves) de
ce travail. Chaque groupe ne prendra en charge qu’un seul
critère d’évaluation dont voici quelques exemples :
• la concision du poème ;
• le respect des thèmes habituels des haïkus (la nature, les
sens, un événement simple) ;
• le respect de la forme.
Un critère d’écriture créative sur l’esthétisme du haïku
(originalité / sonorité / force poétique) peut être envisagé. L’élection du plus beau haïku pourra encourager les
productions.
Points langue clés : l’encart Lengua « Ortografía » qui
permettra aux élèves de découvrir les effets de la nonponctuation. (Le choix des mots et leur disposition
devront la remplacer. Les élèves pourront s’entraîner à
lire leur haïku à voix haute pour vérifier si leur « ponctuation naturelle » est efficace, c’est-à-dire si la lecture
trouve un rythme spontané).
Complément culturel :
las hojas secas
son como el testamento
de los castaños
lo peor del eco
es que dice las mismas
barbaridades
diez de septiembre
no recuerdo otros vientos
tan desbocados
quiero vivir
hasta el último instante
de la tiniebla
el cocodrilo
y el sauce llorón lloran
de puro vicio
drama cromático
el verde es un color
que no madura
10
Secuencia 2
llueve sin ruido
pero bajo el paraguas
funciona el beso
MARIO BENEDETTI, Rincón de haikús, Madrid, 1999
NUEVAS TECNOLOGÍAS
page 36
CIBERINVESTIGACIÓN
Les élèves travaillent individuellement dans une salle informatique. On peut dans un premier temps leur suggérer de
se connecter au site Wikipedia en espagnol :
http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Bienvenidos
Le recours à la page suivante peut aussi être utile :
http://es.wikipedia.org/wiki/Ayuda:Tu_primer_artículo
On peut également leur faire lire quelques articles dans
Wikipedia et expliquer aux élèves que leur article sera la
simple compilation des données recueillies et classées dans
le tableau de la page 36 du manuel.
Les deux sites mentionnés page 36 (Linguamón et Sorosoro)
leur seront utiles.
Voici quelques autres sites utiles :
http://www.euskara.euskadi.net/ (pour le basque)
http://www.gencat.cat/catalunya/cas/llengua.htm / (pour
le catalan)
http://www.xunta.es/linguagalega/datos_basicos_de_la_
lengua_gallega (pour le galicien)
On suggérera aux élèves de rédiger leur article en s’inspirant de la mise en page de Wikipedia et en utilisant un
traitement de texte. On pourra également leur conseiller de
choisir une police de caractères commune pour créer une
encyclopédie numérique reprenant tous les articles rédigés
dans la classe.
HAZ TU PROYECTO CON LAS TIC
La « version TICE » du projet permettra à la classe d’écouter
un échantillon sonore de la langue présentée à l’oral.
Chaque groupe constitué pour réaliser le projet final devra
se rendre sur le site de Linguamón (http://www.linguamon.cat) et rechercher la rubrique « recursos en línea » ou
consulter tout autre site qui proposerait des échantillons
sonores des langues parlées dans le monde hispanique.
Grâce au logiciel Audacity (voir mode d’emploi sur le site
nuevas-voces.com, rubrique Programas informáticos:¿Cómo
utilizarlos?), les élèves pourront ensuite récupérer un ou
plusieurs extraits, les enregistrer sur une clé USB ou sur un
CD afin de les diffuser en classe lors de leur présentation.
CLASSE
CD
PROYECTO
page 37
Presenta un idioma hablado en el mundo
hispano
On peut envisager un travail en groupes. Des recherches en
salle informatique ou au CDI permettront de recueillir les
informations utiles.
On pourra consacrer une séance en classe à la préparation de
la présentation orale afin d’aider les groupes à trier les informations collectées et organiser la prise de parole en continu.
On attirera l’attention des élèves sur les Consejos útiles de
la page 37, en insistant sur le fait qu’il ne s’agit pas de lire
des phrases rédigées à l’avance mais de donner à la classe
un certain nombre d’informations à partir d’une petite fiche
synthétique, inspirée par exemple de celles qui figurent en
pages 36 et 37.
Lors de la présentation, une carte d’Amérique latine sera
affichée (sous format papier ou numérique) afin que chaque groupe puisse indiquer les régions ou pays du monde
dans lesquels la langue présentée se parle.
La prestation de chaque groupe pourra être enrichie par la
présentation, numérique ou non, de photos ou illustrations
et par l’écoute d’un échantillon sonore de la langue présentée. (Voir page Nuevas tecnologías)
Enfin, on pourra demander aux membres de chaque groupe
d’expliquer pourquoi ils ont choisi de présenter telle ou
telle langue.
Grille d’évaluation du projet final
S”
PI
STE 2
[00’00’’]
Un idioma sin fronteras.
Susana Santaolalla. Radio Exterior de
España.
Viernes, y con él comenzamos la última edición de Un
idioma sin fronteras de esta semana. Hoy les queremos
hablar de caballos y lo hacemos mediante la literatura,
la buena literatura, en unos momentos vamos a charlar
con el escritor Óscar Lobato sobre su novela Centaure.
[00’42’’]
[00’48’’]
Continuamos con el Instituto Cervantes porque ha presentado el plan de acción cultural de la institución para
este año, para 2010.
[00’54’’]
[1’02’’]
Como siempre empezamos el programa con nuestra
caja de poemas y hoy nos sorprende Luis García
Montero.
Mar muerto
Mucho más lejos pero igual que entonces
Las mujeres sentadas en las rocas con los pies en el agua
Los niños en la orilla con sus juegos alegres y sus gritos
Que no se ajustan a la realidad
Como sus bañadores temblorosos.
[01’41’’]
LUIS GARCÍA MONTERO
Voir index auteurs page 000 de
ce guide.
Voir à la fin de cette
Question 1
séquence, p.00.
Productions possibles :
Se oyen tres voces, una voz masculina, una femenina y otra
masculina. No es un diálogo: un hombre presenta el programa, luego se oye a la periodista y por último otro hombre lee un poema.
EVALUARse
Question 2
pages 38-39
COMPRENSIÓN ORAL
Un idioma sin fronteras
Présentation :
Un idioma sin fronteras es un programa radiofónico de
Radio Exterior de España totalmente dedicado a la lengua
española y a la literatura hispánica. No sólo se aborda la
actualidad informativa –novedades literarias, premios
congresos, etc.– sino que también se ofrece a los interesados numerosos consejos para ayudarlo a expresarse
mejor en castellano. El programa cuenta además con la
colaboración de especialistas del Instituto Cervantes.
Productions possibles :
Es una mujer quien conduce el programa.
Question 3
Productions possibles :
Es viernes.
Question 4
Productions possibles :
Estamos al principio del programa porque la periodista dice
“como siempre empezamos el programa con…”.
Question 5
Productions possibles :
En la primera parte, la periodista anuncia el programa del
Secuencia 2
11
día: una charla con el escritor Óscar Lobato a propósito de
su novela Centaure.
Anuncia a continuación la intervención del Instituto
Cervantes acerca del plan de acción cultural de la institución
para el año 2010. (On se contentera de la réponse non
détaillée).
En la segunda, una voz masculina lee un poema de Luis
García Montero.
Question 6
Productions possibles :
De estas informaciones se puede deducir que Un idioma sin
fronteras es un programa de radio dedicado a la literatura,
a la lengua española, a la cultura.
COMPRENSIÓN LECTORA
Irina
Irina est une jeune élève étrangère qui arrive de Biélorussie
en Espagne, dans l’école de la narratrice et de la fameuse
Silvia, découverte dans la séquence 1 (Comprensión lectora
p.12 du manuel).
MARTA RIVERA DE LA CRUZ
Voir index auteurs page 000
de ce guide.
Question 1
Productions possibles :
La tutora-Bielorusia-Madrid-España-Irina-recreo Irina es
de Bielorusia, está en Madrid, en España, por unos meses
y frecuenta la escuela de la narradora.
Question 2
Productions possibles :
La narradora es una alumna; dice “nosotros” cuando habla
de los alumnos como lo vemos en las primeras líneas: “El
primer día, la tutora presentó a Irina, diciéndonos que venía
de Bielorusia”. En la línea 13 también nos damos cuenta de
que se trata de una alumna: “Durante el recreo, casi todos
rodeamos a Irina.”
Question 4
Productions possibles :
A la narradora y a sus compañeros les llama más la atención lo bien que Irina habla el español.
Question 5
Productions possibles :
Provoca en ellos un sentimiento de curiosidad por su
aspecto físico, por lo lejano de su país. Pero experimentan
también admiración por su dominio del español y por su
voz bonita, “como si siempre estuviese cantando.”
Pour évaluer cette activité, on pourra prendre en compte
les critères suivants :
• identification des repères spatio-temporels ;
• compréhension d’éléments plus implicites (identification
du narrateur) ;
• repérage d’éléments d’information précis (question 3) ;
• identification d’un point significatif d’un récit (question 4) ;
• compréhension d’un élément implicite : les sentiments
du narrateur (question 5).
EXPRESIÓN ORAL
Idiomas que hablo
Le titre « Idiomas que hablo » annonce une prise de parole
de l’élève centrée sur sa pratique des langues et sa biographie langagière.
En la fotografía aparecen varios elementos citados en la
consigna:
• Se trata de una entrevista entre una seleccionadora
(empleada de alguna oficina de trabajo) y un joven que
busca empleo.
• Parece que el joven le está entregando su currículo.
• En el fondo podemos ver a otras personas que se encuentran en la misma situación.
L’élève devra être capable d’utiliser les formulations et le
lexique proposés à la page 28 et à la page 29.
Question 1
Question 3
Productions possibles :
(10 éléments d’information attendus)
Nombre
Irina
País de orígen
Bielorusia
País donde vive actualmente
(¿desde hace cuánto tiempo?)
España, desde hace dos
meses
Rasgos físicos
Es rubia, tiene los ojos grises
Productions possibles :
Hablo francés, por supuesto. En casa, suelo también hablar
árabe ya que soy de origen marroquí. Estudio el inglés y el
español. Hablo español cuando cruzo España cada verano
para ir a Marruecos. Aprendo unas palabras de camboyano
con mi mejor amiga Vannara, que es de origen camboyano.
Suelo hablar inglés cuando canto las canciones de mis
grupos de música favoritos.
Question 2
Productions possibles :
Idiomas que habla y nivel
El ruso es su lengua materna y habla español casi tan bien
como sus nuevos compañeros de clase.
12
Secuencia 2
francés
Comprensión lectora
C2
árabe
No leo el árabe.
inglés
B1
francés
árabe
inglés
Comprensión oral
C2
B2
B1
Expresión escrita
C1
No escribo en árabe.
B1
Expresión oral
C1
B2
B1
inglés
español
camboyano
Comprensión lectora
C2
A2
No leo este
idioma.
Comprensión oral
C2
A2
No entiendo
este idioma.
Expresión escrita
C1
A2
No puedo
escribir en
camboyano.
Expresión oral
C1
A2
A1: estoy
aprendiendo
unas palabras.
Question 3
Productions possibles :
He elegido el castellano porque suelo cruzar España cada
verano para ir a Marruecos y porque mi hermana mayor
lo habla y puede ayudarme. Además, lo está aprendiendo
también mi mejor amiga y así podemos estudiar juntas.
Pour évaluer cette activité, on pourra prendre en compte
les critères suivants :
• contenu factuel (respect du nombre d’informations demandées) ;
• capacité à justifier un choix (capacité d’argumentation) ;
• aisance de l’élève : temps de parole, fluidité, audibilité ;
• intelligibilité et recevabilité linguistique : qualité de la
langue – étendue lexicale / correction grammaticale /
phonologie.
EXPRESIÓN ESCRITA
Un haikú
La composition de haïkus a été travaillée à la page 35. La
seule différence ici est que l’inspiration devra venir de l’un
des deux tableaux proposés.
Les œuvres picturales de Frida Kahlo et de Diego Rivera
se prêtent particulièrement à la composition d’un haïku.
Le tableau de Frida Kahlo reflète une atmosphère, celle
d’un trajet en autobus, et peut inspirer les pensées d’un
des personnages ou la simple évocation de l’atmosphère.
L’œuvre de Diego Rivera nous amène vers un des thèmes
de prédilection du haïku, celui de l’évocation d’un paysage,
de la nature, de l’atmosphère qui s’en dégage.
Il faudra rappeler aux élèves que ces œuvres ne sont proposées que pour leur suggérer une atmosphère, pour déboucher sur l’évocation d’un climat, d’une ambiance et non sur
une description de l’image.
Caractéristiques de la production attendue et exemples de
réalisations possibles :
La métrique du haïku étant assez complexe, comme les
élèves auront pu s’en rendre compte dans l’encart « ¿Lo
sabías? » de la page 35, les exigences se limiteront à la
concision du poème : 2 ou 3 vers.
La consigne concernant l’emploi de substantifs est à rappeler : on peut inviter les élèves à relire les haïkus de Mario
Benedetti. On peut leur suggérer de réfléchir à la place des
substantifs dans le vers : un déplacement vers la fin les
mettrait par exemple en évidence. On peut également leur
conseiller de jouer sur des oppositions, des associations. On
pourra leur rappeler que, pour une fois, ils seront dispensés
de ponctuer leur production et de mettre des majuscules. Ils
devront néanmoins tester en lecture à voix haute le rythme
naturel de leur poème.
Le lexique en fin de manuel pourra les aider dans leur
recherche de vocabulaire.
Pour évaluer cette activité, on pourra prendre en compte
les critères suivants :
• respect de la métrique ;
• utilisation de substantifs ;
• étendue lexicale ;
• évocation de la nature, d’un personnage ou d’un
instant ;
• capacité à créer une atmosphère.
OTROS ENFOQUES
page 40
Modernidad y tradición
« Modernidad y tradición » est le mot d’ordre de cette page
d’apport culturel. Tradition car on se réfère ici à une langue
très ancienne et aux romances du Moyen Âge, modernité
car cette langue a subsisté jusqu’à nos jours et inspire des
artistes contemporains.
Le sefardí n’est pas parlé dans la sphère des pays hispanophones, contrairement aux langues abordées tout au long
de la séquence 2, mais émane directement de la langue
castillane d’une époque révolue et qui pourtant subsiste
aujourd’hui. Cette ouverture permettra de rapprocher les
notions de langue et d’identité de façon plutôt plaisante et
de montrer aux élèves que l’une des pages les plus sombres
de l’histoire (la persécution et l’expulsion des Juifs d’Espagne) a eu des répercussions linguistiques et culturelles non
négligeables.
Pistes d’exploitation
Dans un premier temps, la chanson Alfonsito peut être
abordée par ses paroles afin de permettre aux élèves de
découvrir cette langue qui leur semblera un peu curieuse :
Secuencia 2
13
elle leur rappellera la langue qu’ils apprennent tout en se
distinguant.
Este amor me quema el corazón
Aman Aman
¿Cuándo va a ser la liberación?
Aman Aman
Avant de passer aux questions proposées, on leur laissera
le temps de lire l’encart culturel « ¿Lo sabías? ». Pour en
vérifier la compréhension, on pourra demander à l’un d’entre
eux de venir dessiner au tableau un schéma explicatif représentant le pays, l’époque et l’origine, les habitants concernés,
la date de 1492, la communauté juive (100 000) puis, par un
système de flèches, les pays vers lesquels ils migrèrent et le
nom de la langue qu’ils emportèrent avec eux.
Des remarques sur la transcription du son /k/ sont également possibles et une observation des conjugaisons du prétérit est réalisable sur les verbes « vide » et « ennamori ».
On peut par ailleurs faire remarquer que la conjugaison du
présent présente les mêmes terminaisons qu’en espagnol
moderne.
Après avoir répondu aux questions proposées par le manuel,
on pourra leur demander d’essayer de trouver ce qu’est « un
romance » en observant le texte, sa composition métrique
(strophes de 4 vers) et en en rappelant le thème, puis de
rechercher pour la prochaine séance de cours la définition
de ce genre poétique.
Question 2
On attendra évidemment une remarque sur le thème
amoureux commun aux deux chansons. On invitera les
élèves à noter quelques idées au brouillon sur les deux histoires proposées.
Question 1
Transcription en espagnol moderne de la chanson
Alfonsito :
Le résumé de la chanson Alfonsito peut poser problème car
l’histoire est un peu compliquée. Une mise en commun en
classe sera nécessaire pour définir l’identité des personnages et leurs liens. Un schéma au tableau pourra aider à
comprendre la situation.
De los árboles de frutas
Me gusta el melocotón
Y de los reyes de España
Alfonsito de Borbón
¿A dónde vas tú Alfonsito?
¿A dónde vas tú por ahí?
Voy en busca de Mercedes
(Por) que ayer no la vi
Merceditas está muerta
Muerta está que yo la vi
Siete duques la lloraban
Todos por amor de ti
Al entrar al palacio
Una sombra negra vi
Cuando más me retiraba
Más se acercaba a mí
No te asustes Alfonsito
No te asustes tú de mí
Que soy tu esposa Mercedes
Que me vengo para despedir
Si eres mi esposa Mercedes
Echa los brazos a mí
Los brazos que te abrazaban
A la tierra se los di.
On peut encourager des remarques issues de l’observation : la
transcription du son /ñ/ par exemple par « ny » (« Espanya »),
du son /ll/ par « y » (« yoravan »), la transcription du son /k/
par « k » ( « ke », « kuando », « dukes »), etc.
Transcription en espagnol moderne de la chanson Aman
Aman :
Aman Aman
Cuando yo a ti te vi me enamoré
Aman Aman
Tú te alejaste de mí
Aman Aman
14
Secuencia 2
Productions possibles :
Alfonsito es rey de España y está casado con Mercedes. Está
buscándola porque no la vio el día anterior. Se entera de
que está muerta y la lloran siete duques. La expresión “por
amor de ti” es ambigua y da a pensar que estaban enamorados de ella. Al entrar en el palacio, la sombra, el fantasma
de Mercedes se presenta a Alfonso y éste quiere tener
pruebas de su identidad; la sombra le confirma la muerte
de su esposa diciéndole que los brazos que antes lo abrazaban volvieron a la tierra: “Los brasos ke te abrasavan / A
la tierra se los di.”
La chanson Aman Aman est plus facile à comprendre. Il
s’agit d’un amour non partagé et de la souffrance qui en
résulte pour l’amoureux éconduit. Les élèves devront identifier les personnages, bien qu’ils disposent de peu d’indices ;
on peut les amener à supposer que le narrateur, celui qui
dit « yo », est l’homme (car à l‘époque, il n’était pas convenable qu’une femme déclare sa flamme ouvertement), et
qu’Aman est la femme aimée.
Productions possibles :
El narrador está enamorado de Aman pero a ella él no le
interesa; por el contrario: se aleja de él. El narrador sufre y
espera que un día deje de sufrir por ese amor.
Question 3
On peut inviter les élèves à venir écrire au tableau un seul
mot qui traduit ce qu’ils ressentent à l’écoute de la chanson,
sans justification aucune. On laisse ici la place au ressenti, à
la perception, en écartant l’approche analytique.
Question 4
La question est un peu difficile à aborder directement ; on
laissera un temps de réflexion aux élèves mais la lecture
préliminaire de l’encart culturel « ¿Lo sabías? » et du petit
texte sur Yasmin Levy leur permettra d’exploiter certaines
pistes comme celle du contexte historique de la royauté
(« el rey », « los duques », « el palacio » : ce champ lexical
peut être dégagé), ainsi que celle du thème amoureux du
« romance » si une recherche sur la définition de ce mot a
été menée au préalable.
Enfin, toutes les remarques faites sur la sonorité de la langue de la chanson peuvent être utilisées ici pour montrer
la grande ressemblance qui existe, en dépit de quelques
différences, avec la langue espagnole actuelle.
UNA HISTORIA DE… ARTE
page 41
Nuevos jeroglíficos mayas
LECTURA EN CASA
pages 42-43
Mi primer día de clase de francés
ANDRÉS NEUMAN
Voir index auteurs page 000 de ce
guide.
L’illustration proposée pour ce texte nous renvoie l’image
d’une classe de langue classique ; les mines des élèves sont
très expressives, certains semblent souffrir, d’autres sourient.
L’enseignante tourne le dos à ses élèves et paraît absorbée
par son livre et obnubilée par la prononciation du fameux
son « e » en français. Les élèves, quant à eux, s’y essaient,
comme nous l’avons vu, avec plus ou moins de bonheur.
Le titre a son importance : le premier jour de découverte
d’une langue peut marquer durablement le rapport de l’élève
à la langue en question.
Question 1
Le choix de la designer Frida Larios pour cette page consacrée à l’art permet d’évoquer une langue du passé, celle
des Mayas, et son écriture, sous forme de hiéroglyphes.
Frida Larios les ressuscite en les réinventant, non seulement pour le plaisir esthétique, mais également pour en
faire un langage puisque les signes qu’elle a inventés ont
une signification.
Productions possibles :
Sí, el narrador aprende fácilmente los idiomas porque, por
ejemplo, a la edad de once años ya sabía hablar inglés y lo
había aprendido solo con la letra de los grupos de música
que le gustaban.
L’œuvre de Frida Larios constitue ainsi un pont entre une langue du passé, énigmatique car son déchiffrage demeure problématique, et la communication dans le monde actuel.
Productions possibles :
Me parece que su primer contacto con el francés es más
bien positivo. El narrador se sabe su primer libro de lectura
en francés de memoria. Sabe pronunciar impecablemente
y domina el francés oral como sus compañeros de clase.
Question 1
La classe pourra s’amuser, comme ce fut le cas avec les
ateliers d’écriture poétique proposés p. 34 et 35 du manuel,
à jouer avec les hiéroglyphes, à en découvrir le sens, à les
associer et, pourquoi pas, à réaliser un petit texte collectif.
Question 2
On encouragera les élèves à réfléchir à cette question en
leur rappelant le travail effectué sur le document vidéo
Idiomas en peligro. Cette approche moderne et artistique
peut être au service de la défense d’un patrimoine culturel
capital comme peut l’être une langue.
Productions possibles :
Claro que no pueden servir mucho en la vida diaria ya que
corresponden a un estilo de vida del pasado. Pero, ¿y si
aprendieran los descendientes de los mayas los jeroglíficos
de Frida Larios para perpetuar el recuerdo de sus antepasados? Se podrían utilizar en los sitios arqueológicos mayas.
Question 2
Question 3
Productions possibles :
El francés era una lengua difícil de pronunciar como lo
vemos con la pronunciación de la ese, que no se pronuncia
en “les hauteurs” pero sí en “des idées”.
Question 4
Productions possibles :
No, la maestra no era realmente estricta: sólo quería que
los alumnos pronunciaran bien el francés y que cantaran
bien en la fiesta de la escuela. No estaba tan enfadada ya
que el narrador habla de su “sonrisa enfadada”.
Question 5
Productions possibles :
El narrador identificaba el inglés con el cine, en particular
con las películas con Silvester Stallone.
Question 6
Productions possibles :
El narrador es hispanohablante: su lengua materna es el
español. En clase aprende un segundo idioma: el francés. El
inglés lo aprende solo gracias a las canciones y al cine.
Secuencia 2
15
Proposition de grille d’évaluation du projet final :
PROYECTO
Presentar
una lengua
del mundo
hispano
AISANCE
RÉALISATION
DE LA TÂCHE
(adéquation de la production :
respect des étapes et
des codes spécifiques,
pertinence du discours,
prise de risques)
d’informations
• Nombre
trop limité
(moins d’un tiers)
•
DEGRÉ 1
Phrases courtes
insuffisamment articulées
(temps de parole,
gestuelle, fluidité, audibilité)
(qualité de la langue :
étendue lexicale /
correction grammaticale /
phonologie)
• Temps de parole insuffisant
l’impression
• Donne
de réciter ou de lire
corporel peu
• Langage
adapté : ne regarde pas
son auditoire
2 pts
(environ deux tiers)
DEGRÉ 2
cohérentes et
• Phrases
recours à des articulations
simples
TOTAL
simples et
• Structures
nombreuses, erreurs
• Phonologie défaillante
2 pts
lexicale correcte
• Aisance relative
• Étendue
et adaptée : réemploi
Temps
de
parole
correct
•
convenable
corporel existant
• Langage
simples mais
mais limité : regarde un peu
• Structures
correctes
son auditoire
• Audible et débit assez fluide • Phonologie convenable
4 pts
5 pts
(ou presque) des
riche et varié,
• Totalité
• Aisance évidente
• Lexique
informations demandées
grande mobilisation lexicale
Langage
corporel
approprié
:
• ne se repose pas sur ses
bien articulées,
de tournures
• Phrases
• Réemploi
relativement complexes
courantes, peu de fautes
notes et regarde son
auditoire
dire quelques mots dans
• Ose
• Phonologie très satisfaisante
Débit
très
fl
uide
la langue choisie
•
6 pts
Score de l’élève
insuffisante : vocabulaire
non mobilisé
2 pts
4 pts
DEGRÉ 3
d’erreurs sur le
• Beaucoup
lexique et étendue lexicale
élémentaires
• Peu audible
• Débit peu fluide
d’informations
• Nombre
incomplet mais suffisant
INTELLIGIBILITÉ
ET RECEVABILITÉ
LINGUISTIQUE
…/6
6 pts
…/6
8 pts
…/8
… / 20
Les points indiqués dans les cases sont des maximums que le professeur pourra moduler.
Un ou deux critères, comme celui de l’aisance ou du respect des informations demandées pourront être pris en charge
par les groupes spectateurs afin de mobiliser leur attention pendant les différentes présentations et les initier au travail de
co-évaluation.
16
Secuencia 2