Processus d`acquisitions ET evaluations en EPS au COLLEGE

Processus d’acquisitions
ET
évaluations
en EPS
au COLLEGE
Tout le sujet mais rien que le sujet
Processus d’acquisitions
COLLEGE
SUJET
Evaluations
Quel est l’objet du devoir?
LIEN
entre
Processus d’acquisitions ET évaluations
Définition- Contextualisation
Processus
d’acquisitions:
ensemble
des
mécanismes et des étapes jalonnant les
transformations d’un individu pour modifier
durablement son comportement.
Le pluriel alerte sur les différentes ressources en
interaction
En EPS, au collège, les acquisitions se
traduisent en compétences spécifiques, propres et
générales.
Définition- contextualisation
•Evaluation(s):action de jugement de valeur plus
ou moins objectif, normalement référencée.
l’objet à évaluer en EPS au collège (IO 1988!) se
décline en résultat de l’action (performance), en
manière de faire (conduite, intention), en progrès.
Compétence spécifique (visible, réussite dans
classe de tâches), compétence générale (moins
visible).
Questionner la relation pour
mettre les termes en tension
1/ lien axé sur le produit du processus: l’évaluation
porte sur les acquisitions.
-pour un comportement visé plusieurs processus sont mis
en jeu (ex: moteur, perceptif et tactique)
-des apprentissages à vitesse différente (comprendre un
tactique sans savoir la mettre en œuvre)
-L’évaluation de l’enseignant n’a pas uniquement lieu à la
première et dernière étape du processus. Le lien est
permanent et chronologique, repérer des étapes dans
la progression de l’élève pour adapter ses interventions
didactiques et pédagogiques.
Questionner la relation pour
mettre les termes en tension
2/ l’évaluation de sa propre action optimiserait les processus
d’apprentissage.
-A quelles conditions la dévolution de l’évaluation à l’élève l’aide t-il à
apprendre? Un 6éme a-t-il les mêmes capacités d’analyse qu’un
troisième?
-l’objet d’évaluation de l’élève dépend de l’acquisition visée et de son
étape.
-les limites, « coordinations perceptivo-motrices » ne nécessitent
obligatoirement pas de régulation consciente. Il ne faut pas toujours
comprendre, évaluer les bonnes règles d’action avant de devoir les
appliquer.
Lien devient plus complexe, évaluation comme
moyen d’optimisation du processus
d’acquisition.
Questionner la relation pour
mettre les termes en tension
3/ Le savoir évaluer est un type d’acquisition.
• En EPS, évaluer soi même, les effets de l’activités sur
soi, évaluer les autres.
• Une compétence à réinvestir dans son cursus (ASDEP)
et vie sociale (gérer sa santé).
La relation est multiple, nuancée en fonction du l’état
d’apprentissage, de la nature de celui-ci, réalisée par
l’ensemble des acteurs (enseignant et élèves), à la fois
moyen et objet pour se transformer.
Problématique
« L’objet de notre devoir sera de montrer que les relations
unissant les processus d’acquisitions et les évaluations
en EPS sont multiples. A la fois réalisé par l’enseignant
et l’élève, l’acte d’évaluer est permanent, dépendant de
l’objet d’apprentissage, et permet d’optimiser les choix et
les actions de chacun des acteurs. De plus, l’acquisition
d’ un savoir s’évaluer au sortir du collège nous apparaît
également être un enjeu majeur pour permettre à tous
d’espérer un réinvestissement dans une activité
physique volontaire et orientée pour et par soi. »
PLAN
1/ Un lien permanent axé sur le produit des processus,
permettant à l’enseignant d’adapter ses choix
didactiques et pédagogiques
.
2/ Un « moyen » d’optimiser les processus d’acquisition en
donnant aux élèves les moyens de s’auto-évaluer.
3/ Le savoir évaluer: un objet d’acquisition à part entière,
capital pour rendre l’élève plus autonome dans ses
pratiques physiques futures.
Partie I
Notre premier temps de réflexion sera consacré à l’étude
du lien entre les acquisitions attendues en EPS et l’acte
d’évaluation de l’enseignant. Comme nous l’avons souligné
en introduction, nous axerons notre développement autour
des problèmes liés aux différents processus mis en jeu
pour l’acquisition d’une compétence, et de leur « latence »
variable en fonction des ressources à mobiliser. De ce fait,
nous tenterons de montrer que l’évaluation de l’enseignant
ne se résume pas au triptyque diagnostique, formatif et
sommative (ref) , mais que l’évaluation est un jugement
permanent afin de guider l’enseignant dans ses choix
pédagogiques et didactiues.
Partie I.a
Illustration avec une classe de 3ème en VB, dont une des compétences spécifiques
visées réside en la réalisation d’une trajectoire tendue, puissante et vers le bas
dans le camp adverse. En ce sens, l’enseignant peut choisir l’apprentissage de la
technique du smash.
-Elève A, acquisition de la coordination du smash (double appui,
1 bras équilibrateur
dans le prolongement du corps, 1 bras smasheur dissociation bras, avant bras poignet,
coude vers l’arrière qui accélère l’action de la main): balle dans le filet car frappe en
phase descendante)
-Elève B, frappe la balle au point le plus haut, mais balle qui part dans le filet parce que
le corps est désiquilibré au moment de la frappe
Partie I.b
Des acquisitions de nature différentes (lié au traitement de l’information, notion de
priorité cognitive (Camus, 1996), à l’émergence de coordinations intersegmentaire
(Montagne et Temprado, 2003) qui vont prendre des temps différents selo les élèves.
Evaluation des étapes et de la nature des processus pour des adaptations
pédagogiques et didactiques. Travail par groupe s de besoins, pour les A: prise d’élan
et prise en compte du départ au moment où la balle quitte les mains du passeur. Pour les
B, l’objet à acquérir mobilise des ressources motrices, situations répétition d
Partie I.c
Difficulté à évaluer tous les types d’acquisitions.
-ici, compétences spécifiques visibles, reflétées par des réussite
stabilisées sur des classes de ta^ches proches.
-Mais, au collège (BOn29 18/07/96), « nature des acquisitions » prennent
la forme de compétences propres à un ensemble d’activités et
compétences générales. Comment évaluer si ce qui a été acquis en VB
est réinvestissable en football? Comment évaluer si élève lucide dans
l’ensmble de ces choix. Si évaluer est permanent durant un cycle
(acquisition visibes), ceratianes acquisitions ne s’évaluent-elles sur
l’ensemble du cursus (acquisitions moins visibles liées à l’attitude).
BILAN: -lien permanent, des étapes sur la voie du progrès à
idetifier pour des choix didactiques, certaines sont moins visibles
que d’autres.
Partie II
•
Cette deuxième partie du devoir sera consacrée à l’étude du
lien entre processus d’acquisitions et évaluations en terme de
moyen. Autrement dit, il s’agit de faire le pari que de donner
les moyens à l’élève de s’évaluer en cours d’apprentissage
faciliterait et optimiserait ses acquisitions. Après un rappel sur
les théories et l’effet de la connaissance du résultat sur les
apprentissages, nous évoquerons quels types d’observations
et d’analyse nous pouvons espérer d’un collégien.
Partie II.a
Histoire des théories ont toujours accordé place importantes aux
résultats de l’action. De Thorndike (théorie essai-erreur), à Schmidt (1993)
et la rétroaction des feedbacks dont le rôle est de renseigner sur « la
différence entre l’état d’un système et son objectif « . L’ensemble des
théories s’accordent finalement sur la place importante de l’évaluation de
son action pour réguler la suivante et aboutir à une acquisition stable.
.
Partie II.b
-comme annoncer en introduction, évaluation plus ou moins objective.
Si évaluation / résultat de l’action (smash réussi-non réussi), la clarté du
but et du critère de réussite peut suffire (Famose, 1989).
Si évaluation /manière dont on réalise une action, problème de capacité
d’analyse des élèves.
3ème, classe studieuse, en saut en Longueur: espérer capacité
d’observer l’alignement vertical lors du décollage, avant dernière foulée
réduite, griffé du sol lors d’un saut avec élan supérieur à 12 foulées.
En 6èmé « besoin d’agir plaisir immédiat », plinth creux où le bruit doit
être le plus court possible pour éviter une absorbtion de l’énergie
cinétique lors de l’impulsion.
Partie II.c
•
Des théories (dynamiques) mettent en garde sur l’efficacité d’informations
prescriptives « il ne suffit pas de comprendre les règles d’action pour
pouvoir les appliquer »
-Delignières (1998), Temprado et Montagne (2001), Certaines coordinations
notamment intersegmentaires sont peu sensibles à des prises de
conscience, donc à des évaluations.
Ex en natation: (Potdevin-Pelayo, 2006), acquérir une coordination en crawl de
type glissé pour optimiser l’économie de nage nécessiterait une
destructuration des schèmes pré-existants (coordination en opposition)
pour y inclure un temps d’arrêt (la phase d’appui).
L’évaluation du temps consacré à la glisse semblent difficiles, et les
consignes « attend que la main droite sortent de l’eau pour déclencher le
mouvement de la main gauche » peu efficaces. Les auteurs proposent dans
un premier temps de destructurer les coordinations existantes par des
nages à un bras et des exercices en rattrapé à vitesse très lente.
L’évaluation de la partne serait donc pas toujours indispensable pour
optimiser les processus d’acquisitions.
BILAN:nature différente du lien évaluer pour optimiser
les processus d’acquisitions
Partie III
• La dernière dimension du lien entre processus
d’acquisitions et évaluations que nous allons traiter
envisage de considérer le savoir évaluer comme le
produit d’un processus d’acquisition relativement long.
Nous défendrons l’idée selon laquelle, le savoir évaluer
en EPS revêt un enjeu majeur pour l’autonomie du futur
adulte dans sa pratique physique volontaire. Nous
avons fait le choix de traiter de l’évaluation des effets
générés par l’activité physique sur soi dans une optique
de gestion de sa santé. Mais nous sommes conscients
que le savoir évaluer les autres représentent également
une qualité réinvestissable dans la vie sociale.
Partie III a
•
La CC5 ne fait pas partie expressément des expériences à vivre au collège,
mais selon Trudeau et al.(1998) l’habitus santé est facilité si l’expérience d’une
pratique physique à haute intensité énergétique est vécue dès le plus jeune
âge.
•
L’enjeu de l’acquisition d’un savoir s’évaluer/ effets physiologiques ou
d’une activité est double, à notre avis:
Partie IIIpsychologiues
b
-sécuritaire
-en milieu instable:
ex natation .Logique du partir revenir (pechomaro, 1999) en surface en natation.
(déclarer quand faire demi tour pour aller le plus loin possible)
« Savoir s’évaluer avant et pendant l’action pour ne pas se perdre soi-même. » par
des prises de repères nouveaux (essoufflement, lourdeur des bras et jambes,
rythme cardiaque qui s’accélère).
Ex:escalade (la peur du vide sur des hauteurs jamais atteintes)
« Savoir évaluer une émotion de stress pour ne pas se laisser submerger par elle
» consignes d’avaler la corde, prise d’une position de repos, se concentrer
sur le souffle, accepter d’échouer descendre pour mieux réussir ensuite
Partie III c
Enjeu hygiénique dans le sens de pré-requis pour un jour, être capable de
pratiquer une activité physique à des fins d’entretien ou de développement
de sa santé (Finalités EPS collège).
Au collège, choix de compétences traduisant la capacité d’un élève à prendre
la bonne décision en fonction de la fatigue vécue ou de la fatigue anticipée
par l’intensité d’exercice.
 Des 6émes en course longue (désir d’agir en vue d’un résultat immédiat) En
fonction de la durée variable de course, ,s’engager sur une allure régulière
plus ou moins élevée en laissant la possibilité de changer d’allure en cours
de course.
 La réussite passe par l’évaluation de la fatigue en cours ou à venir,
 .En ce sens, l’évaluation devient l’objet essentiel des acuisitions »