à partir des travaux du Centre d`Innovation et de Recherche en

Université Paris VIII
ÉCOLE DOCTORALE EN SCIENCES SOCIALES 401
Laboratoire EXPERICE
Doctorat en Sciences de l’Éducation
ÉLÉMENTS POUR REPENSER LA PROFESSIONNALISATION DES MANAGERS à partir des travaux du Centre d’Innovation et de Recherche
en Pédagogie de Paris (CIRPP)
Résumé
Marlis Krichewsky
Thèse dirigée par Jean-Louis Le Grand, Professeur des Universités à
l’Université Paris 8
Soutenue le 18 Mars, 2013
Jury :
René Barbier, Professeur émérite à l’Université Paris VIII
François Fourcade, Professeur à ESCP-Europe, Paris et chercheur au CRG
Jean-Louis Le Grand, Professeur à l’Université Paris VIII
Jeanne Mallet, Professeur à l’Université Aix-Marseille
Michel Sonntag, Professeur à l’INSA Strasbourg
Caroline Verzat, Professeur à Novancia, Paris
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Trois tomes composent cette thèse sur travaux autour d'une thématique à la frontière entre les
sciences de l’éducation et les sciences de gestion: la professionnalisation des managers. Le
Tome 1 (350 pages) est le document principal de la thèse. Le Tome 2 (501 pages) contient les
travaux en rapport avec la thématique publiés et co-publiés sous différentes formes qui sont
chaque fois spécifiées. Le Tome 3 (confidentiel, 307 pages) contient des textes
professionnels, des notes de lecture et des ébauches de textes en Octobre 2012 non encore
parvenues à une maturité suffisante pour une publication ou bien encore en cours
d'évaluation. Il contient aussi un rapport confidentiel anonymé et n'est pas destiné à être
diffusé.
Au plus tard depuis 2004, et suite à la la publication de l’ouvrage de Henry Mintzberg Des
managers, des vrais et pas des MBA, l’Occident a pris conscience que la formation des
managers telle que pratiquée dans les prestigieuses écoles de management aux Etats-Unis et
en Europe présente des problèmes de qualité pédagogique. La crise de gouvernance dans
certaines grandes banques américaines et dans des entreprises comme Enron a ensuite non
seulement provoqué une crise économique sans précédent, mais aussi jeté le soupçon sur la
professionnalité et l’éthique professionnelle des décideurs de ces entreprises et sur celles de
leurs conseillers qui sont souvent aussi les enseignants titulaires des grandes écoles de
management. Le pari de cette thèse est qu’il est possible, à partir d’une compréhension
contextualisée (approche systémique) et approfondie (approche clinique) de la situation,
d’identifier les figures émergentes du manager et d’apporter quelques éléments pour repenser
leur formation jusque dans le concret des formes pédagogiques à privilégier. Bref, c’est un
essai de compléter l’entreprise de Mintzberg par une approche enracinée dans les sciences de
l’éducation ou plutôt ce que l’auteur de la thèse a su en mobiliser principalement en France et
aux Etats-Unis.
Les principaux terrains de recherche se situent en France, même si la démarche a été nourrie
par des perceptions et des échanges avec des praticiens et des chercheurs en formation au
management lors de trois visites d’études et d’échanges aux Etats-Unis en 2011 et 2012 et
une, très courte, à Berlin. Les écoles qui m’ont ouvert l’accès à leurs pratiques forment des
managers, des entrepreneurs et des ingénieurs. Si, pour les premiers, il s’agit du cœur du
métier, pour les deux autres catégories, le rôle de manager est également central dans de
nombreuses situations de travail. Le résumé que voici cherche à restituer la quintessence des
six parties du Tome 1 de la thèse.
2
Introduction : du paradoxe de faire de la recherche sur le management à l'heure où l'on
nous annonce sa fin
L’introduction cherche à montrer la pertinence de la thématique de l’ensemble des recherches
menées en brossant un canevas de la situation de crise où se trouvent à la fois l’économie
occidentale, le management et la formation à celui-ci. Elle montre l’intérêt de ne pas
déconnecter une telle recherche des problématiques globales (écologiques, sociales, politiques
et psychologiques) auxquelles l’humanité doit faire face. Ces problématiques globales ont en
commun d'être toutes des problématiques de gouvernance aux dimensions éthiques et
politiques très fortes. Pour les traiter, il est nécessaire, dans la mesure du possible, de regarder
au-delà des frontières disciplinaires et nationales. On ne peut même pas imaginer que la
culture occidentale, à l'origine de la plupart des problèmes qui obscurcissent notre horizon,
puisse suffire, à elle seule, à générer les solutions. Les sensibilités culturelles et les concepts
force d'autres cultures pourraient contribuer à un renouveau de la gouvernance à tous les
niveaux. Nous avons besoin, pour apprendre à faire autrement, d'une éducation collective qui
"passe les frontières" (Colin, 2008). C’est dire que la modestie du chercheur est de mise. Il ne
peut espérer qu’apporter quelques éléments pour repenser la problématique, voire contribuer à
résoudre quelques problèmes pratiques. Ce dernier aspect est également important dans cette
thèse qui se situe dans la recherche-développement (R&D), donc se veut aussi utile. Elle évite
cependant de proposer des recettes ou de "bonnes" pratiques qui, de toute manière, ne
sauraient être pertinentes qu’en fonction du contexte local et des intentions des acteurs.
Chapitre I : Racines et cheminement de ma vie intellectuelle
L’épistémologie s’enracine dans la vie et l’histoire de la personne du chercheur. Le Chapitre I
met au jour les racines et l’origine de cette recherche doctorale dans ses aspects existentiels,
professionnels et intellectuels. La partie personnelle montre entre autres que ce projet de thèse
est dû à une situation difficile qui dans ce chapitre donne lieu à un récit court qui exprime une
situation de rupture dans le parcours de vie. Aussi bien le projet de thèse que le récit de son
origine expriment le besoin de faire le "deuil d'une personne, deuil d'une situation antérieure"
(Le Grand, 2008, 115) pour pouvoir "tourner la page".
En ce qui concerne la recherche, c'est probablement l'explicitation de mon positionnement
épistémique et de ma démarche de recherche qui intéressent le plus. L’objet de la recherche,
la formation au management, est d’autant plus complexe qu’il est d’une part construit à partir
3
du contexte (approche systémique) et, d’autre part exploré, au moins en partie, par une
approche clinique.
Or, la neutralité n'est pas possible dans une telle démarche. Les multiples implications
(idéologiques, affectives, économiques) de la chercheure dans sa quête complexe de
connaissances permettant de produire des élements pour une refondation de la formation au
management en font bien un problème que Le Grand (1994) appelle "implexité" (implication
dans la complexité) et ne peuvent pas être complètement explicitées ni neutralisées.
L'indicateur le plus frappant est sans doute qu'en passant par des contrats de recherche la
chercheure a fini par être embauchée par son terrain, sans pour autant perdre sa liberté de
parole: la critique et le décalage étaient les bienvenus depuis le début.
Comme le management est une pratique humaine, artificielle, la – relative - pertinence des
interprétations repose essentiellement sur la triangulation des données. Dans toutes les
recherches présentées dans les textes publiés (tome 2) l'ambition était de faire nuancer et
valider les résultats en faisant des restitutions et en sollicitant des retours à la fois auprès des
praticiens et des chercheurs. Parmi les multiples outils utilisés (films, questionnaires,
observations, entretiens individuels et de groupe), ce sont les entretiens qui ont été au cœur
des recherches. En ce qui concerne l’interprétation du contexte et de ses influences sur le
monde du management et de la formation à celui-ci, le problème de la validation est encore
plus épineux que pour la partie clinique. Une neutralité par rapport aux valeurs est impossible
en politique, car les valeurs en sont au cœur, et le chercheur prend parti dès qu’il s’intéresse à
certains aspects plus qu’à d’autres. Les contre-stratégies utilisées ici sont la multiréférentialité (Ardoino, 1966) face à la multi-dimensionnalité des objets de recherche, leur
contextualisation et le dialogue continu avec tous les acteurs du terrain qui veulent bien s’y
prêter et donner leurs interprétations du contexte.
Les objets de recherche sont de différents ordres et ont souvent été explorés sur différents
terrains:
•
les pratiques de management ,
•
les besoins en termes de professionnalité,
•
les organisations (entreprises et organismes de formation),
•
les dispositifs,
•
la professionnalisation et ses multiples aspects et, en particulier, celle des managers et
entrepreneurs.
Ces objets dépassant parfois le champ d’expertise de la chercheure, nombre de travaux ont été
menés en équipe et surtout, en binôme avec François Fourcade, chercheur en sciences de
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gestion qui a la particularité d’être également professeur en management et d’exercer luimême la fonction de manager.
Chapitre II : Nouveaux défis du management et figures émergentes du
manager
Ce chapitre se fonde sur un article co-publié avec François Fourcade en 2011 dans Pratiques
de Formation. Analyses, reprend les critiques qui nous ont été retournées et complète le cadre
théorique en vue de mieux définir le principaux défis que doit relever le manager en ce début
de XXIe siècle. À partir d’un cadre théorique élargi par rapport à celui de l’article, surtout par
des apports d’auteurs nord américains, nos propres recherches ont été relues sous de nouveaux
éclairages. Elles se situent dans les secteurs des télécommunications, de l’industrie
d’armement et de l’avionique et, en complément, celui de l’industrie automobile, terrain
amené et enquêté par mon partenaire de recherche. Les managers y sont en général aussi des
ingénieurs et n'ont parfois pas eu de formation spécifique au management. Les besoins de
formation au management qu'on peut y identifier n'en sont que plus forts, et une étude sur ces
besoins dans un groupe industriel appelé ici F&S a confirmé que le travail à accomplir au
quotidien exige que les ingénieurs apprennent à être "bilingues" (Verzat, Byrne & Fayol,
2009), c'est-à-dire capables de relever à la fois les défis techniques et ceux du management.
En regroupant les défis identifiés, quatre nouvelles figures du manager émergent de
l’analyse :
•
•
•
•
le manager sage (mindful) capable de mobiliser ses ressources intérieures pour
retrouver un équilibre toujours menacé;
le manager intégrateur pour surmonter le morcellement et aider son équipe à reélaborer le sens de leur action;
le manager engageant parce qu’il s’engage lui-même et ainsi mobilise l’énergie et
l’esprit d’initiative sans lequel les projets dépérissent;
le manager entrepreneur responsable sensible aux enjeux de tous les acteurs concernés
par son agir, y compris la nature.
Le chapitre débouche sur la question des compétences et des qualités qu’exige une
professionnalisation de managers capables d’incarner ces quatre figures. Une attention
particulière est portée au rôle, pour la formation au management, de la mindfulness dans la
version bouddhiste (Kabat-Zinn, 2002; Mallet, 2003), mais aussi dans une acceptation plus
occidentale (Mintzberg, 2004). La pensée systémique (Senge, 1990) et l'écoute sensible de
l'autre et de soi (Barbier, 1997) complètent cette approche. Même si une vision
transpersonnelle et spiritualiste reste un "ovni" en sciences humaines (Pineau, 2006), il nous
5
semble indispensable de la prendre en considération pour refonder une culture du
management qui respecte l'être humain dans toutes ses dimensions. Sans cela, il n'est pas non
plus possible d'inclure l'émancipation (Barbier, 2010) dans les visées du management ni de
surmonter la vision mécaniciste d'un management dit scientifique qui considère l'humain
comme une ressource quantifiable parmi d'autres. L'humanisme se dissout en bons sentiments
juste utiles pour la communication externe des entreprises, si une révolution épistémologique
qui considère l'être humain dans son intégralité ne change pas la culture et les pratiques du
management.
Chapitre III : De la professionnalisation en géneral et de celle des managers en
particulier
Face à des institutions qui bien souvent encore rétrécissent la question de la
professionnalisation aux seuls aspects de l’enseignement et de la transmission, il paraît
nécessaire de clarifier notre conception du processus de professionnalisation en général et
pour les managers en particulier. Diverses disciplines y contribuent par une littérature
abondante dont je ne peux citer ici que quelques auteurs emblématiques: les sciences de
l’éducation (Bourdoncle, Pastré, Wittorski, Perrenoud), la sociologie (Dubar, Sainseaulieu,
Veltz, Zarifian), les sciences du travail (Schwartz, Clot & Faïta, J.M., J.-M.Barbier). Il y a des
écoles qui se soucient plutôt de la préparation des étudiants à la vie professionnalisation et
elles privilégient le terme "professionnalisation". D'autres privilégient les aspects éducatifs et
se centrent plutôt sur l'émancipation et l'épanouissement du potentiel de chaque être humain
singulier. Cette dichotomie traverse le monde académique comme la société. Mais en réalité
les deux épistémolgies ne s'excluent point: pour être un "bon" professionnel il faut prendre
plaisir à son travail et s'y épanouir, même dans des fonctions modestes. Et d'un autre côté,
pour jouir vraiment de son autonomie, il faut être capable de gagner sa vie et de se faire
reconnaître pour ses compétences. Le projet DeSeCo des l'OCDE, qui affichait la double
ambition de l'épanouissement individuel et la prospérité de la société était fondé sur la
compréhension de cette complémentarité.
Cette recherche doctorale ne porte pas exclusivement sur la thématique de la
professionnalisation. Néanmoins il a été très important d'intégrer la quintessence des
principales idées disponibles dans un modèle de professionnalisation qui se joue dans des
processus complexes. Le modèle construit ainsi se caractérise par :
•
son extension à l’ensemble de la vie professionnelle même si, d'après Pastré (2006),
dans certains métiers, l'apprentissage "plafonnerait" assez vite;
6
•
•
sa force d’intégration, car tout en étant essentiellement constructiviste et basé sur
l'expérience, il donne une place importante à la transmission;
la place attribuée au sujet comme l’auteur espéré de sa propre professionnalisation qui
est en même temps aussi l’élaboration d’un nouveau soi possible (Dubar, 1995;
Kaufmann, 2004; Rossiter, 2007).
•
Cette professionnalisation tout au long de la vie active est inachevable dans le sens qu'il est
toujours possible d'aller plus loin sur certains points ce qui sauve l'individu de la morne
répétition de la routine.
Les principales critiques adressées aux grandes écoles de management inspirant des débuts de
réformes sont que:
•
•
•
•
•
les rankings internationaux provoquent à la fois une compétition féroce entre les
écoles et une homogénéisation par l’effet normatif de leurs principaux critères;
les visées des formations ne sont pas toujours très claires entre acculturation au milieu
dirigeant, transmission de savoirs et construction de compétences;
le conservatisme des écoles de management est conforté par le fait qu’il y a bien plus
de candidats aux formations que de places disponibles;
la compétence réelle des décideurs formés dans les écoles de management est mise en
doute à cause des déconvenues récentes des économies occidentales;
la crise évitable des subprimes, Enron, le démasquage par Marie-Monique Robin des
pratiques mafieuses de Monsanto et le maquillage des comptes de la Grèce par
Goldman-Sachs ont créé une crise de confiance envers les grandes entreprises et leurs
managers auxquels on reproche un manque total d'éthique et même de déontologie.
Bref : des soupçons de dilettantisme, de corruption ou, tout au moins, d’inefficacité
pédagogique frappent désormais les grandes écoles de management et provoquent chez elles –
malgré la célébration continue de leurs succès - des recherches en innovation (Datar et alii,
2010).
Certaines d’entre elles comme Harvard Business School, sous l’impulsion de leur nouveau
doyen Nittin Nohra (formé à Sloan), commencent à se réformer en instaurant le managers'
oath (engagement éthique solennel) et en se tournant vers le action learning en prenant
exemple sur la Sloan School of Management qui l’a introduit dès les années 1990. D’autres HEC par exemple – ont ouvert une chaire d’alter-management et s’intéressent désormais aux
ONG et aux entreprises sociales et solidaires. D'après Lemaître (2011), la professionnalisation
des filières de formation en cours dans les grandes écoles françaises se fait sur trois modèles
accentuant, selon les cas, un des trois aspects suivants: l'expertise technique, la recherche ou
le management.
Si l'on peut douter de l'efficacité de promesses solennelles imposées, l'introduction de
l'apprentissage expérientiel et du action learning à la Sloan nous semble très intéressante pour
n'importe quel enseignement professionnel et celui du management en particulier. Le chapitre
7
IV présente en une vue d’ensemble les éléments théoriques et modèles issus de nos recherches
et au service de ces modes d'apprentissage individuel et collectif et les discute ensuite dans le
détail tout en renvoyant aux textes de recherche réunis dans le Tome 2.
Chapitre IV : Contributions conceptuelles et pratiques à un renouveau dans la
formation de managers
Les résultats de nos recherches sont les suivants :
Professionnalisation et pédagogie transitionnelle.
Ce qui nous importe est de modéliser une approche globale d’amorçage et de soutien du
processus de professionnalisation par la formation. Il s'agit d'aménager un environnement
d’apprentissage favorable pour élaborer sa professionnalité en termes de compétences
techniques, de compétences transversales non techniques (CTNT), en termes d’identité et de
socialisation professionnelles. L'apprenant est au centre et est appelé à devenir peu à peu
l’auteur de ce processus complexe qui se déroule essentiellement comme un tissage - oeuvre
du sujet apprenant - entre la transmission et l’expérience. Les différentes phases et le pilotage
de la progressivité dans une telle professionnalisation tout au long de la vie demandent des
formes d’accompagnement et de facilitation particulières. Ainsi nous montrons que, dans
l’apprentissage expérientiel, il y a trois modes avec des degrés différents d’engagement
demandé aux apprenants :
•
•
•
apprendre à partir de l’expérience d’autrui,
apprendre par sa propre expérience et
s’expérimenter soi-même en allant délibérément à la rencontre de situations
d’apprentissage.
Le formateur joue de différentes postures professionnelles en fonction des besoins des
apprenants ne comptant non seulement sur lui-même, mais aussi sur le groupe des apprenants
et sur le dispositif, c’est-à-dire l’environnement créé, aménagé ou choisi en tant que situation
d’apprentissage. Courtois (2006, 92) le résume en disant qu'il y a trois maîtres: soi, les autres
et l'environnement.
Les dispositifs vides habitables (DVH).
Ce concept a été développé en relation avec une série d’expérimentations pédagogiques
menées dans plusieurs organismes d’enseignement supérieur, principalement des écoles de
management et d’entrepreneuriat. En tant que dispositifs, les DVH exercent à la fois des
contraintes et ouvrent des espaces d’autonomie (par un vide relatif). Pour le développement
des CTNT, mais aussi pour toute appropriation de contenu, ces espaces à la fois vides et
8
" habitables " sont essentiels, car autrement l’initiative de l'apprenant ne peut pas se déployer.
L’habitabilité dépend d’éléments impondérables comme l’ambiance, un mélange entre
familiarité et nouveauté et les relations avec les autres acteurs.
L’initiative (souvent appelée de façon un peu restrictif esprit d’entreprise), en tant que CTNT
centrale et condition même de l’apprentissage actif et autodirigé, a attiré toujours plus notre
attention au fur et à mesure que la recherche avançait. Ricœur a été d’un grand secours pour
comprendre ce phénomène proprement humain et impossible à penser hors du temps dans
toutes ses dimensions. Ricœur l’explique comme naissant d’un présent intense où affleurent
nos expériences passées et s'enracinent nos espérances d’avenir. L’acte de prise d’initiative ou
celui d’entreprendre engage notre responsabilité et s’apparente à une promesse.
Développer l’esprit d’initiative (et le désir d’entreprendre) est devenu un enjeu vital pour nos
sociétés vieillissantes, conservatrices et bureaucratiques. Sans imagination créative, il n’y a ni
initiative ni changement organisationnel (en dehors d’une dégradation involontaire). Or
l'imagination créative se nourrit de dialogue et de rencontres et ne peut vivre que dans des
systèmes ouverts sur le monde et en interaction avec d’autres systèmes, que ce soit sur le plan
de l’individu ou des organisations. Pour refonder la formation professionnelle, au-delà des
processus, les systèmes aussi doivent être pensés. Une pensée systémique permet de créer des
modèles susceptibles d’étayer les processus. Si le modèle de la professionnalisation (Chapitre
III figures 8 et 10) permet de visualiser et de réguler le devenir professionnel individuel, le
modèle EBAR (epicycle-based action research) fournit un outil pour concevoir et piloter le
développement organisationnel. L’équivalent de la pédagogie transitionnelle au niveau
organisationnel existe déjà : c’est la process consultation d’Edgar H. Schein, un psychosociologue du courant lewinien professeur émérite de la Sloan School of Management (MIT).
Quant à EBAR, c’est un modèle dérivé de l’étude du fonctionnement du CIRPP et appliqué
ensuite à la relecture du changement du fonctionnement de la R&D chez SYSMOD, un
équipementier automobile d’importance mondiale, au début des années 2000. Nous en avons
conclu qu’EBAR est peut-être une forme de dispositif qui se prête « naturellement » au
pilotage de projets complexes car multi-acteurs, multi-sites et multi-enjeux. EBAR, un dérivé
du modèle de la recherche-action classique, inclut les aspects "existentiels" introduits et
théorisés par René Barbier sous le terme recherche-action existentielle (RAE) en 1996. Ce
modèle est souvent représenté par une spirale comportant des séquences alternantes et
récurrentes d’action, d’évaluation, de re-conception et de nouvelle expérimentation (comme
dans les cycles d'optimisation de la qualité chez Deming et Shewhart). Ce processus progresse
autour d’un axe central: la problématique-visée de la recherche-action. Une telle recherche9
action pourrait à la limite être un système clos sur lui-même et ne tourner qu'autour de son
unique problématique centrale (modèle dit cybernétique du système). Or EBAR situe le
système dans son contexte et le pense comme un système ouvert (« systémisme », Vial, 2001,
237-246) avec des influx de et des productions vers l’extérieur. Dans le cas du CIRPP et de
SYSMOD, on peut même aller plus loin dans la modélisation et transformer EBAR en un
modèle dynamique de système de systèmes, c’est-à-dire le penser selon la troisième
génération de modèles de la systémie que Vial (2001) appelle la systémique, car il y a des
partenaires ayant des enjeux à la fois individuels et partagés. Le choix du degré de complexité
dépend bien évidemment du service que l’on attend du modèle. EBAR comme système de
systèmes est avant tout intéressant pour négocier avec des partenaires aux enjeux divergents
et piloter un partenariat dont chaque partenaire doit pouvoir retirer une plus-value à la hauteur
de son engagement dans le travail commun. Dans le modèle EBAR, les épisodes de
coopération ou de co-création entre partenaires autour d’un objet d’intérêt commun qui se
situe à frontière (boundary object, Star & Griesemer, 1989) sont appelés « épicycles » pour
exprimer leur dynamique et aussi parce que le modèle a été inspiré à l'origine par le modèle
géocentrique du système planétaire conçu par Ptolémée.
Les liens entre les épicycles et le mouvement spiralé central de la recherche-action peuvent
être plus ou moins éphémères et faibles (Orton & Weick, 1990). Le principal aspect est ce jeu
de dons et de contre-dons, d’absorption et de désorption (Lichtenthaler & Lichtenthaler, 2010)
entre le monde extérieur et la recherche-action via les « organes » que sont les épicycles.
EBAR comme toute recherche-action peut provoquer des changements à tous les niveaux. On
peut y produire quelque chose (des biens et des services), élaborer des compétences comme
Michel Sonntag (2009) le décrit pour les communautés des pratiques et aussi créer du lien
social tout en générant et en régulant le dispositif lui-même par des méta-analyses
successives.
Dans le cadre de cette recherche, EBAR a également servi à modéliser à la fois la cohérence
et la diversité de la production d’un chercheur sur plusieurs années. Pour cette recherche
doctorale, cela a permis de faire une synthèse très visuelle. Il paraît probable que le modèle
peut non seulement servir à la relecture ex post d'activités de recherche, mais aussi à leur
planification souple ex ante et à leur pilotage in itinere. En tant qu’outil de visualisation, il
peut être utilisé pour l’évaluation et la régulation de projets complexes. C’est donc un outil de
management. EBAR a permis non seulement la distinction et l’articulation des projets de deux
chercheurs (François Fourcade et l'auteur), mais aussi des projets de chaque école de la CCIP,
du projet institutionnel plus global du CIRPP (qui est une émanation de la direction de
10
l’enseignement, service quelque peu " surplombant " de la CCIP) et des projets des
partenaires (écoles étrangères, centres de recherche " amis " etcætera). Au CIRPP on s'en sert
pour interroger des aspects comme les flux, les enjeux, la cohésion et l'autonomie des acteurs
et des processus entre eux.
Conclusion : Point de vue sur les significations et les futurs possibles
La conclusion contient une auto-évaluation des travaux aboutis ou en cours et des résultats
qu'ils ont engendrés. Une thèse n’est la plupart du temps qu’un arrêt sur image dans un flux
d'activités de recherche. Les dimensions qui n'ont pas encore pu être suffisamment
approfondies sont en particulier
•
le rôle et les formes de l’évaluation pertinents dans la pédagogie transitionnelle, dans
les dispositifs vides habitables et dans le développement organisationnel,
•
une réflexion sur la formation de formateurs pour les professeurs censés initier,
encadrer et soutenir les processus de professionnalisation continue chez les étudiants.
Parmi les résultats de cette thèse, il y a certains qui gagneraient à être expérimentés dans de
nouveaux contextes et par d'autres que les concepteurs, en particulier EBAR. Pour les
dispositifs vides habitables, nous nous demandons s’il ne faudrait pas les introduire dans les
cursus de formation avec précaution. Le vide ne fait pas seulement peur aux enseignants, mais
aussi à certains étudiants qui ont l’habitude d’être fortement guidés dans leurs apprentissages.
Il faudrait donc élaborer une démarche qui prend cela en considération en concevant une
progressivité dans l’introduction du vide et donc de l’autonomie en formation.
Les recherches en cours dans une école d’ingénieurs et non plus de managers professionnels
portent sur l’apprentissage par problèmes et sur la co-conception avec les professeurs de
cette école d'une stratégie de développement organisationnel si possible adaptable à d'autres
écoles. Le projet concernant l'apprentissage par problèmes a été préparé par une rencontre en
été 2012 avec les pionniers du action learning au MIT, l’apprentissage par problèmes et par
projets n’étant que des types particuliers du action learning. La progressivité, l'évaluation,
l'environnement, les postures et la formation des accompagnateurs-formateurs sont au centre
de cette recherche. La recherche sur la stratégie du changement essaiera de répondre à la
question de l'articulation d'une approche clinique inspirée par Schein et centrée sur une
évolution de la culture organisationnelle avec une approche systémique s'inspirant à la fois de
Crozier et Friedberg pour l'analyse des enjeux d'acteurs et de Peter Senge (1990), qui élargit
11
la vision stratégique (chez lui partagée, car co-élaborée) vers le sens (purpose) au-delà de la
question des satisfactions individuelles à court terme. La question difficile qui se pose est :
quels sont les leviers d'un changement porté par l'ensemble des acteurs quand la situation de
départ est caractérisée par une défiance entre l'équipe et la direction ? Comment faire émerger
des intérêts communs dans ce cas et donner envie d'entrer en synergie plutôt qu'en une
opposition stérile ? Cela nous semble à la fois une question de philosophie et de ce que
Scharmer (2009) appelle une socio-technique.
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