Conception de l`EP

Eléments de problématisation pour l’histoire de l’EP
en tant que discipline d’enseignement en France
du XIXe siècle aux années 1950
1. EP et EPS : points communs, différences et émergence
Un des intérêts de l’histoire c’est qu’elle permet de mieux comprendre le présent en le
positionnant par rapport au passé. L’histoire, en étudiant les évolutions qui affectent les
sociétés humaines, permet de comprendre les processus et les facteurs explicatifs en jeu dans
un double processus de continuités et de ruptures. Un des fondements de l’histoire renvoie
donc aux dates et aux chronologies qui permettent de situer les faits dans le temps.
Comprendre l’EP implique de la positionner socialement par rapport à des milieux et à
acteurs sociaux. Si ces aspects pourront être rattachés à des structures ou à des institutions,
nous ne nous centrerons pas spécifiquement sur une histoire institutionnelle de l’EP.
L’EP peut être définie comme un phénomène de culture (Ulmann, 1992)1 : ,
« l’Education Physique est un phénomène de culture, l’éducation physique consiste en une
action exercée sur le corps humain de façon à favoriser certains comportements, à permettre
des transformations, en un mot à atteindre un résultat que des valeurs admises conduisent à
considérer comme souhaitable ».
Mais hier comme aujourd’hui, n’existe pas d’EP que scolaire. En atteste l’existence en
1888 l’une Ligue Girondine d’EP, actuellement et depuis 1972 Fédération Française d’EP et
de Gymnastique volontaire. L’EPS actuelle, en tant que discipline d’enseignement scolaire
contemporaine, peut être analysée comme une forme scolarisée et sportivisée d’EP.
D’ailleurs, avant que l’EP soit rendue obligatoire au sein de l’école républicaine en 1880,
il existait déjà diverses formes d’EP. Il existe des formes d’EP depuis l’époque antique. L’EP
a d’abord été sociétale, à l’échelon de la société globale et pour l’ensemble de la population
(Y. Gougeon, 19992).
Selon Y. Gougeon, la naissance de l’EP "moderne" remonte à la fin du XIXe siècle. Dans
cette perspective, « l’EP moderne c’est celle qui est conçue, voulue (mais non encore
scolairement organisée), en particulier mais pas seulement par Demeny, Tissié, Hébert sans
1
J. Ulmann, « Les rapports historiques entre l’Education Physique et le sport, Revue EPS, n° 238, 1992.
Y. Gougeon, « EP, EPS : identité, identification, différenciations », in Textes parcourus, Préparation Ecrit 1
Capeps, Session 2000, IUFM Nord – Pas-de- Calais, Université Charles-de-Gaules – Lille 3, 1999, pp. 57-78.
2
1
oublier Amoros » (Y. Gougeon, 1999, p. 70). Ces auteurs ont été présentés en histoire en 1ère
année mais serons étudiés plus en détail cette année.
La discipline d’enseignement EPS est une création de Vichy, lorsque est créé en 1942 le
CAPEPS, concours destinés au recrutement des professeurs d’EPS. L’existence d’un corps
professionnel dont la compétence est définie par un grade constitue en effet l’un des attributs
d’une discipline d’enseignement. La discipline EPS est confirmée à la Libération, à travers les
IO de 1945 à destination des maîtres et professeurs d’EPS, puis d’un nouveau Capeps.
2. L’histoire de l’EP en tant que discipline scolaire
Comprendre l’histoire de l’EP en tant que discipline scolaire, implique de se poser la
question des caractéristiques d’une discipline d’enseignement. Selon les auteurs, les critères
sont différents. P. Arnaud 19813 identifie trois critères caractérisant une discipline
d’enseignement : « L’intégration dans les programmes scolaires, la représentativité culturelle
et l’utilité sociale ». Il définit une discipline d’enseignement comme : un « Ensemble des
savoirs, des connaissances, des savoir-faires dont l’acquisition est jugée utile pour la
formation ou l’instruction de l’individu dans la société ».
Chervel (1988) et à G.L. Baron (1980), repris par M. Sachot (1993)4, proposent une
autre analyse des attributs d’une discipline d’enseignement.
G.L. Baron5, relève plusieurs attributs essentiels d’une discipline d’enseignement :
-
un corps d’agent professionnels, dont la compétence est garantie par l’existence d’un
grade
-
des horaires fixés réglementairement
-
des programmes nationaux d’enseignement qui définissent le savoir à enseigner et ses
modalités d’inculcation
-
une inspection générale
-
des examens finaux avec un coefficient
André Chervel6 identifie 4 principaux constituants d’une discipline scolaire
3
P. Arnaud, « L’évolution de l’Education Physique », La gymnastique volontaire, n° 18, 1981, pp. 9-12.
M. Sachot, « La notion de ″discipline scolaire″ : éléments de sa constitution », in J.P. Clément & M. Herr (dir.),
L’identité de l’Education physique scolaire au XXe siècle, entre l’école et le sport, Clermont-Ferrand : Editions
AFRAPS, 1993, pp. 127-147.
5
Baron, Georges-Louis, L’informatique, discipline scolaire ? Le cas des lycées. Troisième partie :
L’informatique comme discipline scolaire, Paris, PUF, 1980, « Pédagogie aujourd’hui », pp. 149-204.
4
2
-
un enseignement d’exposition (exposition par le maître ou le manuel d’un contenu de
connaissances)
-
une batterie d’exercices
-
pratiques d’incitation et appareil docimologique
L’EP puis l’EPS scolaires se sont construites progressivement en tant discipline
d’enseignement à travers plusieurs évolutions essentielles.
-
Le caractère obligatoire est acquis à partir de 1880, lorsque l’EP s’appelle encore
gymnastique.
-
L’EP devient réellement une discipline d’enseignement à partir de 1931, date à
laquelle est crée le CAEP. Selon P. Néaumet (1993): « l’éducation physique est née
officiellement par le décret du 12 aôut 1931 ». G. Andrieu (1990) n’est pas loin de
cette date : « On pourrait dire qu’à partir de 1933, l’éducation physique vient de
naître », lorsqu’il fait référence à l’ENEP.
-
Selon G. Andrieu (1990)7, l’EPS est « une création du Gouvernement de Vichy ».
Lorsque est créé en 1943 le CAPEPS, concours destinés au recrutement des
professeurs d’EPS. L’EPS est à la fois une discipline d’enseignement et un corps
d’agent professionnel.
-
La présence obligatoire de l’EPS au baccalauréat, le diplôme scolaire le plus
prestigieux en France, ne survient qu’en 1959 (elle est tout d’abord facultative).
-
L’EP a toujours disposée, depuis les années 1880, de programmes, dont la forme et la
dénomination ont évoluée selon les périodes (Saint-Martin, Terret, 2004)8.
Ainsi selon les normes de références l’EP puis l’EPS, sont, selon les époques,
complètement, ou pas vraiment une discipline d’enseignement comme les autres.
Une des manières d’analyser l’EP consiste donc à s’intéresser aux conceptions d’EP, c'està-dire aux manières de penser l’EP. En même temps, Y. Gougeon (1993)9 indique qu’il y a un
paradoxe à étudier l’EP par le biais de discours, puisqu’il est difficile de dire que l’EP n’est
6
Chervel, André, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de
l’éducation, n° 38, 1988, pp. 59-119.
7
G. Andrieu, L’Education physique au XXe siècle : une histoire des pratiques, Joinville-le-Pont : Editions
Librairies du Sport, 1990.
8
Saint-Martin Jean-Philippe, Terret Thierry, « Demandez le programme ! », in T. Terret (Dir.) Education
physique, sport et loisir, 1970-2000, AFRAPS, 2003, pp. 45-66.
9
Gougeon, Yves, « Quelques précisions sur les conceptions », in J.P. Clément & M. Herr (Dir.), L’identité de
l’éducation physique scolaire au XXe siècle : entre l’école et le sport, Clermont-Ferrand, Editions AFRAPS,
1993, pp. 151-155.
3
pas un ensemble de pratiques. Les conceptions et les pratiques d’EP sont deux thèmes de
l’épreuve d’E1 du Capeps externe.
3. Histoire de l’EP et conceptions d’EP
Le terme de conception est un concept mou en sociologie. Les dictionnaires de sociologie
passent sous silence les conceptions.
Les conceptions relèvent du domaine des idées, elles appartiennent au domaine de la
pensée. Mais, dans le domaine de l’EP, les conceptions d’EP sont tournées vers la pratique,
elles ne relèvent pas de pensées spéculatives. Les conceptions d’EP peuvent donc être définies
comme des « idées réalisantes », car destinées à être mise en pratique. Elles fonctionnent
comme des médiateurs entre la pensée et l’action. Les conceptions sont le fruit d’un travail
volontaire contrôlé par la « raison raisonnante ». En EP, les conceptions revoient à l’idée de
fécondation.
Y. Gougeon, analyse les conceptions dans leurs relations, mais aussi les différences
avec des termes proches, en particulier celui des idées et des pratiques (déjà évoqués), mais
aussi les termes de représentations, d’idéologie, de théories, avec lesquels elles ne sauraient
être confondues. Y. Gougeon d’appuie aussi sur les travaux de Bourdieu pour différencier les
conceptions des habitus, pratiques, représentations et idéologies.
Ainsi, il faut cerner la signification de l’écart entre la logique de la pratique et la
logique des conceptions, entendues selon Y. Gougeon comme des idées réalisantes qui ne
seront pas forcément réalisables ou réalisées en pratiques, et des pratique qui ne seront pas
forcément conceptualisables et conceptualisées.
Les conceptions sont le résultat de multiples déterminations, mais ne se confondent
pas avec elles, car elles n’ont pas de caractère spontané. Les conceptions se différencient donc
aussi des croyances. Les croyances peuvent être qualifiées de valeurs lorsqu’elles ont un
caractère normatif ; de religion ; d’idéologie ; de vision du monde. Si les conceptions relèvent
du domaine des idées, elles se différencient des théories scientifiques et non scientifiques.
Par ailleurs, il existe plusieurs types de conceptions de l’EP selon leur statut et les
acteurs en jeu : on peut différencier les conceptions officielles, celles présentées dans des TO
régissant l’EP, des autres conceptions existantes. On peut alors différencier les conceptions
des théoriciens de l’EP, de celles des praticiens et enseignants de l’EP.
4
Les méthodes d’EP permettent d’appréhender le lien entre conceptions et pratiques d’EP,
et de cerner des conceptions ayant marqué l’histoire de l’EP à travers leurs créateurs.
4. Histoire de l’EP et méthodes d’EP
Les méthodes d’EP permettront d’éclairer et d’analyser les conceptions et les pratiques
d’EP. Dans la langue courante et au sens large, une méthode désigne un « ensemble de
procédés visant à atteindre un certain résultat de la façon la plus efficace possible »10. Cette
notion peut aussi renvoyer à un « ensemble raisonné de moyens suivis pour arriver à un
but »11. Cette définition rajoute à l’idée de moyens efficaces, celle de rationalité. Les
méthodes relèvent alors de la raison, c’est à dire de la pensée et du jugement, et sont le fruit
d’une construction réfléchie, ce qui implique un système de référence.
En choisissant cette seconde acception plus précise et limitée, nous distinguons les
pratiques mises en place de manière intuitive, sans réflexion et planification préalable, des
pratiques planifiées dans le cadre d’un projet construit rationnellement.
Si une méthode est le fruit d’une rationalisation, elle implique un degré d’objectivation et
de visibilité, une reconnaissance sociale, et l’identification de l’acteur ou du groupe social qui
en est à l’origine.
Plusieurs auteurs ont été à l’origine de méthodes d’EP en France à partir de la fin du XIXe
siècle : Amoros, Clias, Triat, Demeny, Tissié, Hébert, Boigey, Seurin. Il faut toutefois
souligner qu’aucune de ces méthodes de ne restreint au champ scolaire.
4. Histoire de l’EP et courants d’EP
C. Collinet (2000)12 indique l’EP ne peut être définie seulement à travers sa position
institutionnelle scolaire ni seulement à travers ses pratiques pédagogiques. L’EP recouvre
aussi « un ensemble de conceptions qui contribue à la définir et déborde le domaine des
pratiques et des institutions pour présenter un « kaléidoscope » de manières de voir et de
concevoir l’enseignement de celle-ci ». L’auteur se propose ensuite de se pencher sur ce
qu’elle appelle une « nébuleuse », et le fait en analysant les courants d’EP.
10
L.M. Morfaux, 1980, op. cit., p. 216.
Le nouveau Petit Robert, Paris, Dictionnaires Le Robert, 1993, p. 1396.
12
Collinet, Cécile, « Introduction », in C. Collinet, Les courants d’EP en France, 2000, Paris, PUF, pp. 13-16.
11
5
« Les conceptions s’inscrivent souvent dans une structure plus vaste qui pourrait porter le
nom de courants, définis en référence à J.M. Berthelot. Ceux-ci peuvent être considérés
comme des « orientations », « partagées par les membres d’une discipline et se donnant à voir
dans des travaux, des exposés de synthèse, des manifestations et des publications
communes ».13 Selon J.M. Berthelot, les courants présentent deux dimensions fondamentales :
-
une dimension épistémique ou cognitive constituée des idées, théories défendues
-
une dimension pragmatique constituée de leur mode d’action, des conditions
économiques ou stratégiques de la production des connaissances
L’auteur identifie ainsi six courants importants en France depuis la fin du XIXe siècle :
-
la gymnastique rationnelle de Demeny
-
la méthode naturelle de G. Hébert
-
la gymnastique construite de la Ligue d’EP
-
la psychocinétique de J. Le Boulch
-
le sport éducatif de la FSGT
-
le courant de la conduite motrice de P. Parlebas
L’auteur précise que les revues constitue l’un des principaux moyens à travers un courant
peut s’affirmer socialement.
Pour chaque conception, méthode ou courant d’EP, nous aborderons
-
les acteurs impliqués
-
les publics concernés par l’EP
-
les structures impliqués
Plus précisément, nous traiterons :
-
des influences étrangères sur les conceptions et les méthodes d’EP
-
des rapports entre les conceptions d’EP et les sciences
-
des rapports entre les conceptions et les pratiques d’EP et le sport
5. Histoire de l’EP et textes officiels régissant l’EP
Les TO constitue un champ de connaissance indispensable pour comprendre l’histoire de
l’EP en tant que discipline d’enseignement. Ces TO sont influencés par les conjonctures
politiques de chaque période mais aussi des conjonctures sociales, culturelles voire
économiques traversées par le pays.
13
J.M. Berthelot, 1996, pp. 173 ; 176.
6
Plusieurs erreurs doivent être évitées dans la compréhension et l’utilisation des TO en
histoire.
Il faut tout d’abord resituer la place, le rôle, l’intérêt des textes officiels dans l’histoire de
l’EPS et la préparation du concours du Capeps. Si une connaissance et une utilisation des
textes officiels sont indispensables à la réussite du concours (cf. les rapports de jury), il ne
faut pas se limiter à cette connaissance institutionnelle de l’EPS pour comprendre et aborder
l’histoire de celle-ci. M. Herr (1989) souligne à ce sujet plusieurs limites inhérentes à ces
textes officiels et diverses erreurs à éviter. Après avoir développé la première erreur, celle du
« reflet », il aborde la deuxième erreur, « celle de la lecture. Elle consiste à croire qu’un texte
officiel a un sens précis et qu’il est, de ce fait, porteur d’un message. Or, une étude des textes
officiels fait ressortir des caractéristiques qui ruinent cette idée : une volonté de synthétiser ce
qui existe en évitant de prendre parti ou d’exclure, d’une façon trop évidente, un courant
quelle que soit sa nature (ce sont aussi des textes politiques). C’est cette volonté qui donne
aux textes officiels leur caractère éminemment œcuménique » (M. Herr, 1989, p. 282).
Les textes officiels sont en effet, partiellement tout au moins, le reflet des différents
courants et conceptions qui se développent en EPS, étant entendu que leurs rédacteurs de ces
textes officiels souhaitent par leur intermédiaire, dans une volonté consensuelle, réserver une
place à chaque courant.
6. Autour des spécificités de l’EP française et des influences étrangères jusqu’aux années
1950
La méthode créée par G. Hébert, puis l’élaboration, dans les années 1920, d’une méthode
française d’EP illustre cette spécificité de l’EP en France par rapport à d’autres pays
européens qui ont élaboré leur propre méthode de gymnastique ou d’EP. C’est le cas en Suède
avec Ling, en Allemagne avec Jahn, en Angleterre avec le sport.
J.P. Saint-Martin a problématisé autour des influences étrangères qui ont pesé sur l’EP
en France durant l’entre-deux-guerres14.
L’auteur identifie trois sens à la notion d’influence.
- L’influence relate une répercussion d’un phénomène sur un autre.
14
Saint-Martin, Jean-Philippe, « Conclusion : A propos des influences étrangères », in J.P. Saint-Martin &
T. Terret (Textes réunis par), Le sport français dans l’entre-deux-guerres. Regards croisés sur les influences
étrangères, Paris, L’Harmattan, 2000, pp. 317-322.
7
- Le second sens implique un pouvoir social et politique de quelqu’un, d’un groupe dans un
milieu particulier dans lequel il influe sur le cours des choses, des évènements etc. l’influence
est synonyme de poids, d’autorité, de crédit.
- Le troisième renvoie à une attitude, avoir une influence sur quelqu’un, être sous influence.
L’influence est ici synonyme d’ascendance, d’autorité, de domination, d’emprise, de
fascination, de pouvoir, de puissance, voire de commandement.
L’auteur identifie ensuite 3 processus explicatifs à la problématique des influences.
Le premier est celui d’une normalisation, correspondant plus généralement à une influence
sociale exercée par un groupe entre les différents membres de statut égal et qui élaborent en
commun une ou de normes en vue de maîtriser l’environnement social. Ce processus s’inscrit
dans tout fonctionnement démocratique.
Le second processus s’exprime dans la conformité d’un groupe caractérisé par une
symétrie de relations. Il existe alors ici une attraction vers le groupe majoritaire. La majorité
étant la solution jugée efficace dans toute décision politique démocratique.
Dans une troisième possibilité, la notion d’influence indique la présence d’un processus
d’innovation qui désigne, contrairement au cas précédent, une influence d’un groupe
minoritaire sur un groupe majoritaire.
En conclusion, quelque soit le sens retenu, l’influence signifie le résultat, la conséquence
d’une action. L’influence ment en évidence des relations de pouvoir.
Plus précisément, en matière d’EP ou de sport, parler d’exemplarité étrangère implique
dans un premier temps d’identifier les pays les plus couramment cités dans les discours
français pour identifier ensuite l’identité de leurs acteurs. Par exemple, un pays peut constituer
une source d’inspiration pour des médecins dans trouver d’audience auprès de militaires.
D’une manière générale, les pays cités dans l’entre-deux-guerres en France sont peu
nombreux : « La Suède, l’Allemagne, l’Italie, les pays anglo-saxons et à un moindre degré les
pays de l’Est constituent en particulier pour l’éducation physique les principales références
dont l’exemplarité fluctue » (J.P. Saint-Martin, 2000, op. cit., p. 319).
De la moitié du XIXe siècle à la première guerre mondiale, l’Allemagne, l’Angleterre et la
Suède constituent également des pays impliqués dans les influences étrangères qui pèsent sur
l’EP en France.
J.P. Saint-Martin montre que sur la période de l’entre-deux-guerres, l’influence des
modèles étrangers en France se construisait autour de trois mythes. L’influence étrangère
repose dans les imaginaires sur les 3 mythes suivants :
8
Le mythe du progrès qui envisage le couple tradition modernité comme voie possible
d’influence.
Le mythe de l’Eldorado, qui considère « l’ailleurs » toujours mieux que « l’ici ». Ce
mythe structure de façon très significative les mentalités françaises entre les deux guerres
mondiales.
Enfin, le mythe social, qui sous-entend un bien être plus important dans les autres que
chez soi.
Nous pouvons néanmoins noter qu’en terme d’influence étrangère dans les milieux de
l’EP en France, les modèles étrangers peuvent aussi constituer des contre exemples dans les
discours et représentations de certains acteurs. Les modèles étrangers pouvant être alors pris
en exemple pour indiquer une voie à ne pas suivre, et souligner la pertinence de voie
différente.
9