perspectives critiques sur le genre, l

LA LETTRE DE NORRAG
RESEAU D’ETUDES ET DE RECHERCHE SUR LES
POLITIQUES D’EDUCATION ET DE FORMATION
NUMERO 35
AOUT 2005
THEME SPECIAL
PERSPECTIVES CRITIQUES SUR LE GENRE,
L'EDUCATION ET LES COMPETENCES EN AFRIQUE
DE L'OUEST ET DU CENTRE AUX NIVEAUX
PRIMAIRE ET POST-PRIMAIRE
Editeurs
Kathryn Touré, Frédérique Weyer et Kenneth King
Adresse de l’Editeur
Kenneth King, Centre of African Studies, 21 George Square
Université d’Edimbourg, Edimbourg EH8 9LD, Ecosse, Royaume-Uni
Téléphone : (44) 0131 650 3878 ; télécopieur (44) 0131 650 6535
Courrier électronique : [email protected] ou [email protected]
Adresse de la Coordination
Michel Carton, Institut Universitaire d’Etudes du Développement (IUED),
BP 136, Rue Rothschild 24, 1211 Genève 21, Suisse
Téléphone : (41) 22 906 5901/43 ; télécopieur (41) 22 906 5947
Courrier électronique : [email protected]
-1-
LA LETTRE DE NORRAG No 35
PERSPECTIVES CRITIQUES SUR LE GENRE, L'EDUCATION ET
LES COMPETENCES EN AFRIQUE DE L'OUEST ET DU CENTRE
AUX NIVEAUX PRIMAIRE ET POST-PRIMAIRE
TABLE DES MATIERES
ÉDITORIAUX
ÉDUCATION, GENRE ET COMPÉTENCES
Par Frédérique Weyer
PROMOUVOIR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES
ET LA RECHERCHE EN ÉDUCATION EN AFRIQUE
Par Kathryn Touré
LE DEVELOPPEMENT DES QUALIFICATIONS PROFESSIONNELLES
EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE & GENRE ET EDUCATION POUR TOUS.
QUELS MESSAGES POUR LE DEVELOPPEMENT DE COMPETENCES
ET LE TRAVAIL AXES SUR LE GENRE?
Par Kenneth King
REACTIONS
AUX PUBLICATIONS
5
10
INTERNATIONALES
COMMENTAIRE A PROPOS DU RAPPORT MONDIAL DE SUIVI DE L’EPT 2003/04
À PARTIR D'UNE PERSPECTIVE DE L’AFRIQUE CENTRALE ET DE L’OUEST
Par Maréma Diokhané Dioum
RAPPORT MONDIAL DE SUIVI DE L'EDUCATION POUR TOUS 2003/2004
DE L'UNESCO: COMMENTAIRE ET ANALYSE. PARITE DE GENRE EN 2005?
Par Ruth Kahurananga
PARITE ET EGALITE DE GENRE EN EDUCATION :
QUELS PROLONGEMENTS POUR LA FORMATION PROFESSIONNELLE?
Par Frédérique Weyer
LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES EN AFRIQUE DE L’OUEST AU REGARD
DES DYNAMIQUES EN COURS AU SEIN DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE
ET DE FORMATION PROFESSIONNELLE (ETFP) DANS LES PAYS MEMBRES DE L’UNION
ECONOMIQUE ET MONÉTAIRE OUEST AFRICAINE (UEMOA)
Par Augustin Niango
REGARDS CRITIQUES
7
SUR LES POLITIQUES
NATIONALES
16
19
21
ET LES PROJETS
ÉDUCATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE: DES ESPOIRS NON ATTEINTS.
EST-CE UNE QUESTION DE MANQUE DE VISION, DE DEFINITION DES OBJECTIFS,
D’ENGAGEMENT OU DE QUOI ?
Par Joshua Baku
LA PERTINENCE DU CURRICULUM SCOLAIRE EN RELATION
AU MONDE DU TRAVAIL EN GAMBIE
Par Makaireh N’Jie
LA SCOLARISATION DES FILLES AU BENIN : L'ECOLE EST-ELLE VRAIMENT
-2-
15
24
25
UN AGENT DE CHANGEMENT POUR LES RELATIONS DE GENRE?
Par Naïm Deen SALAMI
SCOLARISATION, GENRE ET DÉVELOPPEMENT DES COMPETENCES
LE CAS DU NIGERIA
Par Olanitemi Busari
FORMATION DES ENSEIGNANTS ET QUALITÉ DES APPRENTISSAGES AU NIGER
Par Laouali Malam Moussa
COMPENSER LES ÉCHECS ET LES DÉPERDITIONS SCOLAIRES
POUR AMÉLIORER LE SYSTÈME ÉDUCATIF
Par Souleymane Sarr
FORMATION DES ASSISTANTS DE DÉVELOPPEMENT COMMUNAUTAIRE,
ALPHABÉTISATION ET CRÉATION DE MICRO-ENTREPRISES
Par Amadou Tidjane Diallo
LE DÉVELOPPEMENT DE LA SCOLARISATION ET DE LA SCOLARITÉ DES FILLES
DANS LES ZONES À PLUS FAIBLE TAUX DE SCOLARISATION AU TOGO
Par Philippe Dzek Amevigbe
QUELLE PERSPECTIVE POUR LES POLITIQUES
D'EDUCATION ET DE FORMATION?
32
35
37
39
41
INTERNATIONALES
SECONDAIRE: LE CHAINON MANQUANT
Par Mamadou Ndoye
SEGOU: VERS DE NOUVELLES PERSPECTIVES SUR LA CO-OPERATION
ET LES POLITIQUES NATIONALES
Par Ousmane Gueye
ÉDUCATION, FORMATION ET LA COMMISSION POUR L’AFRIQUE:
REDEFINIR UN INTERET COMMUN?
Par Simon McGrath
-3-
29
44
46
47
ÉDITORIAUX
-4-
ÉDUCATION,
GENRE ET COMPÉTENCES
Frédérique Weyer
IUED
[email protected]
En collaboration avec le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education
(ROCARE), NORRAG a organisé en septembre 2004 une rencontre à l'intention des
chercheurs, des décideurs politiques et des bailleurs de fonds. La rencontre de Bamako
constituait la deuxième étape d'un processus lancé deux ans auparavant dans l'objectif de
renforcer les liens entre NORRAG et ses partenaires du Sud. La première rencontre a eu lieu à
Nairobi en 2003 et était co-organisée par la Fondation Aga Khan et le Réseau de Recherche
en Education pour l'Afrique Orientale et Australe (Educational Research Network in Eastern
and Southern Africa – ERNESA — (voir NORRAG NEWS 32).
L'objectif principal de ces deux réunions était d'analyser la pertinence et les implications de
publications internationales récentes dans une perspective régionale. Les documents qui ont
été examinés à Bamako sont les suivants:
•
•
Le Rapport Mondial de Suivi de l'Education Pour Tous (EPT) 2003/2004 dont le
thème était Genre et éducation pour tous (2004)
Le rapport de la Banque mondiale sur le Développement des qualifications
professionnelles en Afrique subsaharienne (2004)
En accord avec les thèmes traités par ces deux documents, la rencontre a simultanément
abordé trois questions dans le contexte ouest et centre africain: éducation, genre et
développement des compétences. Le genre est un outil important pour comprendre
l'évolution de la scolarisation. Même s'il semble qu'aujourd'hui le genre soit couramment
intégré à l'analyse de l'éducation et du développement, le rapport de suivi de l'EPT nous
rappelle que l'objectif genre ne concerne pas uniquement la réalisation de l'objectif EPT en
matière de parité entre les genres: l'objectif d’égalité entre les genres - qui a trait aux
résultats des filles et des garçons en matière d'éducation et sur le marché du travail –
demeure un défi et est beaucoup plus exigeant. En outre, l’analyse du genre dans le
développement des compétences est encore dans les limbes, puisque très peu de progrès
ont été accomplis dans ce domaine.
Aborder simultanément l'éducation et le développement des compétences était une façon
d'initier une analyse portant sur le défi que constitue l'articulation de ces deux thèmes. Cette
approche nous permet par exemple d’inclure l'éducation non formelle et les liens qui existent
entre l'éducation de base et l'éducation secondaire. Elle met aussi en évidence les limites
d'une perspective cloisonnée de l'éducation, ainsi que la nécessité d'étudier d'autres modèles
d'éducation et de formation qui pourraient être mieux adaptés aux réalités de la région.
Il semblerait qu'il y ait actuellement une tendance plus générale à élargir l'approche de
l'éducation au-delà de l'EPT: l'ADEA (Association pour le Développement de l'Education en
Afrique) prévoit la création d'un Groupe de travail consacré à l'éducation post-primaire; De
même, plusieurs contributions faites dans le cadre de la conférence annuelle du Centre
d'Etudes Africaines (Université d'Edimbourg) ont souligné qu'il était important de ne pas
reléguer l'éducation secondaire à un plan subalterne en mettant trop l’accent sur les taux
d'inscription au niveau du primaire; L'IIPE conduit des travaux qui visent à promouvoir
l'intégration d’éléments de développement des compétences dans les plans d'action
nationaux de l’EPT; Le Rapport de la Commission pour l'Afrique encourage une approche
intégrée pour tout le secteur de l'éducation.
-5-
En accord avec l’objectif principal de la rencontre de Bamako, la première partie de ce
numéro spécial de La Lettre de NORRAG recueille les réactions portant sur le Rapport de Suivi
de l'EPT et sur le rapport de la Banque mondiale. Ces documents ont inspiré chez certains
contributeurs une analyse critique des politiques nationales de leurs pays en matière de
développement de compétences et/ou genre, ou de projets et d'expériences pilotes auxquels
ils ont contribué et qui ont trait au développement des compétences ou au genre. La
deuxième partie de ce numéro spécial concerne donc la capitalisation d'expériences qui
articulent l'éducation, le genre et le développement des compétences. Finalement, la dernière
partie est consacrée aux politiques d’éducation et de formation en général.
Nos remerciements vont à tous les contributeurs et également à Mme Violet Diallo qui a bien
voulu traduire les articles, aussi bien vers le français que vers l'anglais.
Si vous souhaitez prendre contact avec les auteurs et lorsque leur adresse électronique ne
figure pas sur leur article, merci d'écrire à [email protected].
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-6-
PROMOUVOIR LE DÉVELOPPEMENT
DE COMPÉTENCES
ET LA RECHERCHE EN ÉDUCATION EN AFRIQUE
par
Kathryn TOURE
Coordinatrice Régionale
ROCARE
[email protected]
Cette présentation examine d’abord les résultats du séminaire régional des perspectives
critiques sur l’éducation en Afrique de l’Ouest et du Centre organisé par ROCARE1 et NORRAG
en 2004. Par la suite il décrit les défis posés aux chercheurs en éducation en Afrique, en se
référant au cas de l’étude de la Banque Mondiale en 2004 sur le développement
des compétences en Afrique2.
LA SCOLARISATION ET LE DÉVELOPPEMENT
DES COMPÉTENCES EN AFRIQUE DE
L’OUEST ET DU CENTRE
La scolarisation formelle. Le développement de compétences. Est-ce que ces deux mondes
se rencontrent en Afrique? Dans quelles circonstances ? Répondent-ils aux besoins
nationaux et régionaux de développement en Afrique de l’Ouest et du Centre ? À travers le
prisme du genre, que pouvons-nous apprendre sur la scolarisation ? - sur le développement
des compétences ? À quel degré les chercheurs africains seront-ils critiques de documents
internationaux sur l’éducation et la formation ?
ROCARE et NORRAG ont décidé de faire face à ces questions lors d’un séminaire régional de
Perspectives Critiques sur la scolarisation,
le genre et le développement des compétences
organisé à Bamako en septembre 2004,
ROCARE, a été fondé à Freetown (Sierra
regroupant 50 chercheurs, praticiens et
Leone) en 1989 par des chercheurs africains
souhaitant proposer leur expertise collective au
décideurs politiques.
Ce séminaire était le
développement éducatif et économique. Le
deuxième à être tenu en Afrique, suite à celui
réseau bilingue, comprenant actuellement 250
de l’Afrique de l’Est (voir NORRAG News No. 32
membres dans 13 pays de l’Afrique de l’Ouest
d’août 2003).
Les ministères maliens de
et du Centre, travaille auprès de partenaires
l’éducation et du travail et de la formation
africains : universités, ministères, société
professionnelle, le Musée National du Mali,
civile ; et internationaux. Avec plus de 15
Tamaro Kene, une troupe théâtrale malienne,
années d’expérience de recherche collaborative
transnationale, et de réseaux régionaux,
Ecobank, DDC3 et ADEA4 ont été les partenaires
ROCARE oeuvre à renforcer la capacité
de ce séminaire.
nationale et régionale de recherche, à mener la
recherche pour informer la prise de décisions, à
Dans NORRAG News No. 35 vous trouverez des
stimuler le dialogue à travers la communication
versions condensées de certaines présentations
et la plaidoirie proactives, et à construire des
faites dans le cadre du séminaire de
partenariats de qualité pour améliorer les
conditions de la recherche et la publication
Perspectives Critiques de 2004.
Celle de
5
révisée par les paires.
FAWE , qui examine le Rapport mondial de
Voir: www.rocare.org.
suivi de l’EPT 2003/2004, nous rappelle
1
Réseau de de l’Ouest et du Centre de l’Afrique pour la Recherche en Education
Johanson, Richard K. ; Adams, Arvil V. 2004 Développement des connaissances en Afrique sub-Saharienne, Banque
Mondiale, Washington D.C. USA. www.worldbank/labormarkets pour les études de cas.
3
L'agence suisse de coopération
4
Association pour le Développement de l’Education en Afrique.
5
Forum des Femmes Educatrices Africaines
2
-7-
que malgré une augmentation de 38% de l’accès à la scolarisation formelle en Afrique
pendant les années 1990, 57% de tous les enfants non scolarisés sont des filles. Les
données sur la qualité, la rétention, la performance et la qualité de l’enseignement et de
l’apprentissage ne sont pas disponibles dans le rapport UNESCO. Dans plusieurs pays de
l’Afrique de l’Ouest et du Centre, des progrès ont été enregistrés en matière d’éducation des
filles, grâce à des plans pour l’éducation primaire universelle, à des bourses ou à l’annulation
de frais de scolarité pour les filles, l’utilisation de la plaidoirie médiatisée et des programmes
spéciaux de l’UNICEF d’écoles appropriées pour les filles. La présentation du Togo décrit les
efforts réalisés pour réduire un écart de plus de 20 points entre le pourcentage de garçons
et de filles scolarisés, y compris la sensibilisation au niveau communautaire et l’appui aux
activités génératrices de revenus.
La contribution de l’UEMOA6 examine la situation du marché de travail et les réponses
gouvernementales dans ses huit pays membres (francophones). Bien que l’emploi salarié soit
au point mort, les gouvernements demeurent concentrés sur la formation axée sur le secteur
formel. Une présentation du Mali présente une initiative spécifique d'une ONG pour
apprendre aux enfants apprentis les bases de la lecture, l’écriture et l’arithmétique. La
présentation ghanéenne explique pourquoi des efforts pour intégrer la formation
professionnelle et technique à l’éducation formelle ont été un échec; les difficultés
d’enseigner le développement des compétences dans un cadre d’examens académiques; les
coûts et les responsabilités associés à la formation professionnelle et technique; le faible
niveau d’attractivité de ces cours pour les étudiants. Le document gambien revient sur la
perception négative de l’apprentissage axé sur le travail, et insiste sur le fait que ce
problème devra être résolu pour que l’éducation et la formation contribuent à stimuler la
croissance économique et la production nationale.
Globalement, les papiers recommandent les
NORRAG cherche à améliorer les interactions
entre recherche, politique et pratique pour
actions suivantes:
soutenir l’éducation et la formation. Avec
•
Sensibiliser tous les acteurs à la
plusieurs centaines de membres basés dans des
valorisation de la formation aussi bien
universités, centres de recherche, agences de
académique que professionnelle;
développement et ONG – dans un premier
•
Accroître l’investissement dans l’ETFP7 et
temps en Europe mais de plus en plus sur
diversifier le financement pour le
d'autres continents – NORRAG formule depuis
plusieurs décennies des perspectives critiques
développement des compétences, y
concernant l’aide au développement.
compris par des contributions patronales
NORRAG receuille, analyse et synthéthise des
et des apprenants;
recherches sur les politiques et les stratégies
•
Adapter la formation des apprenants aux
d’éducation; conduit des recherches appliquées
besoins socio-économiques;
en collaboration avec d'autres institutions; offre
•
Adapter les programmes d’éducation et
des conseils aux gouvernements, ONG et autres
de formation ainsi que les curricula
organisations; s’engage dans des efforts de
plaidoirie conjointe; et renforce d’autres
formels et non formels aux besoins du
réseaux. Consulter www.norrag.org.
monde du travail, en évitant les
stéréotypes basés sur le genre;
•
Promouvoir des fora d’échange entre les acteurs impliqués dans la formation pour le
secteur informel de l’économie;
•
Dans le contexte des CRSP8, augmenter les pilotes réussis des années 1990 en ETFP;
•
Lier éducation formelle, non formelle et développement communautaire;
•
Tenir compte des écarts de genre pour atteindre l’éducation de qualité pour tous.
6
L’Union Economique et Monétaire de l’Afrique de L’Ouest
Education Technique et Formation Professionnelle
8
Cadre Stratégique de Réduction de la Pauvreté
7
-8-
Les leçons apprises en organisant le séminaire? Les chercheurs africains n’ont pas eu la
possibilité de développer des perspectives critiques sur les documents internationaux
sélectionnés avant le séminaire, car ces derniers n’étaient disponibles qu’à Washington D.C.
et à Paris, et étaient trop volumineux pour être téléchargés et imprimés.
Les Perspectives? Pour ROCARE, poursuivre la réflexion et la recherche pour aider les
systèmes éducatifs à comprendre les besoins du marché et à adapter les programmes en
conséquence, ce qui exige une collaboration avec des économistes. Et la poursuite de la
collaboration avec NORRAG pour améliorer les conditions de la recherche en éducation.
ROCARE espère également continuer d’organiser des séminaires régionaux consacrés aux
Perspectives Critiques en éducation.
LE PARTENARIAT
POUR AMÉLIORER LES CONDITIONS
DE LA RECHERCHE EN
ÉDUCATION EN AFRIQUE
La préface du rapport de la Banque Mondiale concernant le développement des compétences
en Afrique évoque la faible capacité institutionnelle en Afrique, ce qui aurait empêché le suivi
et l’évaluation continus de l’EPFT et explique pourquoi 70 études de cas ont dû être réalisées
dans 20 pays. Et le rapport fait une plaidoirie vigoureuse en faveur de l’augmentation du
développement des compétences en Afrique.
À ROCARE, nous croyons que les projets de recherche en Afrique devront aider à renforcer la
capacité de recherche et d’institutions. La coordination régionale de ROCARE a produit un
outil pour analyser les partenariats et pour déterminer comment les développer afin qu’ils
contribuent à l’amélioration de conditions pour la recherche en éducation en Afrique. Il
pourrait être utile d'offrir de bons aperçus sur l’évaluation des partenariats et du processus
de la conduite de l’étude de la Banque Mondiale sur le développement des compétences et la
diffusion de ses résultats. Ainsi, nous pourrions tirer des leçons pour un éventuel travail
similaire à l’avenir. Cependant, à partir du rapport sur l’étude, nous ne disposons pas de tous
les éléments pour une telle analyse.
Nous pouvons néanmoins proposer un certain nombre de questions à prendre en
considération:
Quel a été le processus de conceptualisation de l’étude ? Combien de réunions ont été
tenues? Qui les a organisées? Où se sont-elles tenues? Qui a participé (hommes/femmes,
quelles institutions)?
Qui a appris quoi en participant à l’étude ? Combien de femmes ont été impliquées, et à
quel niveau ? Quelles sont les institutions qui en ont bénéficié ? Qui a bénéficié d’une
formation, et de quel type, pour participer à l’étude (hommes/femmes) ? À quel degré ces
personnes ont-elles trouvé cette formation utile pour leurs activités futures dans leurs
professions respectives ?
Où l’analyse a-t-elle été conduite? Par qui ? Quels étaient les mécanismes pour valider et
partager les données? Comment les pays africains utilisent-ils les résultats pour influencer
les politiques et les programmes ?
Où sont conservées les données de recherche, et qui peut y accéder ? Combien de
chercheurs africains ont-ils publié des articles scientifiques en employant les données de
l’étude?
Quel a été le coût de l’étude?
institutions qui en ont bénéficié?
Où le budget a-t-il
-9-
été dépensé ?
Quelles sont les
En vous quittant sur des questions, et non sur des réponses, nous vous souhaitons une
bonne lecture de La Lettre du NORRAG. Et veuillez nous faire part de vos réactions en
adressant vos messages à : [email protected].
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LE DEVELOPPEMENT DES QUALIFICATIONS
PROFFESSIONNELLES
EN AFRIQUE
SUBSAHARIENNE & GENRE ET EDUCATION POUR TOUS.
QUELS MESSAGES POUR LE DEVELOPPEMENT
DE COMPETENCES ET LE TRAVAIL
AXES SUR LE GENRE?
Centre d’Etudes Africaines
Université d’Edimbourg
[email protected]
Ces deux ouvrages sont parus à quelques mois d’intervalle. Quelles implications ont-ils l’un
pour l’autre? Plus spécifiquement, que se passe-t-il si nous mettons ces deux ouvrages côte
à côte dans un contexte africain et notamment ouest-africain ? Quelles leçons pouvons-nous
tirer à propos du développement des compétences et du travail des filles et des femmes en
associant ces deux volumes ?
La réponse est la suivante : pas grand chose. Ceci est surprenant. Particulièrement
surprenant étant donné qu’il s’agit de l’Afrique de l’ouest, une région connue pour une
vibrante tradition d’entrepreneuriat et de commerce parmi les femmes. Il est intéressant de
noter que l’ouvrage Le développement des qualifications professionnelles en Afrique
subsaharienne (Skills Development in Sub-Saharan Africa) ne fait que très peu de références
à la parité (1) et aux femmes (3).Le Rapport de Suivi de l'Education pour Tous (EPT) par
contre se penche dès le début et jusqu’à la fin sur le thème du genre, mais il n’étudie pas
véritablement les problématiques du développement des compétences et du travail dans les
pays en voie de développement. Cependant, le fait d’étudier ces deux volumes ensemble et
de faire ressortir les points forts de ce qu’ils proposent, nous permet de tirer des conclusions
de poids quant au développement de compétences et au travail des femmes en Afrique.
À titre d’exemple, un de messages les plus puissants et les plus sérieux du rapport Genre et
Education pour Tous est qu’il est possible d’atteindre l’objectif de parité de genre dans le
système éducatif, aussi bien au niveau primaire que secondaire, sans que cette parité ne se
répercute sur le marché du travail.
Cela amène à penser qu’il pourrait être important de
placer les Objectifs du Millénaire dans un agenda plus ambitieux, comme cela a été fait par le
Rapport du Projet Objectifs du Millénaire (2005) et le Rapport de la Commission pour
l’Afrique (2005), tous deux publiés au cours des six derniers mois. Ces rapports adoptent
une approche maximaliste du développement plutôt que de se contenter simplement
d’évaluer comment atteindre les Objectifs du Millénaire.
Le fait que la parité de genre à l’école ne se répercute pas nécessairement sur le marché du
travail pourrait mettre en évidence un message plus général. Un message qui remettrait en
cause l’idée qu’il faut atteindre l’objectif d’éducation pour tous en espérant que l’éducation
primaire sera à elle s e u l e génératrice de plusieurs autres bénéfices sociaux et
économiques. Bien que l’on continue à publier des articles à propos des résultats positifs que
l’on attend de l’éducation primaire, et notamment de l’éducation des filles, les
caractéristiques de l'environnement ne sont pas suffisamment prises en compte. C’est sur ce
- 10 -
point que le rapport du Groupe de Travail sur l’Education Primaire (Task Force Report on
Primary Education), l’un des rapports qui a contribué au Rapport du Projet Objectifs du
Millénaire a beaucoup de force. Si le rapport du Groupe de Travail a raison d’estimer que l’éducation fondamentale ne peut à
elle seule produire les résultats positifs souvent attribués à l’éducation primaire et qu’il
serait important d’avoir d’autres perspectives en matière du développement des
compétences au niveau post-fondamental et au niveau secondaire pour le maintien à l'école
de l’enfant, même lors du cycle fondamental. Le Groupe de travail a également raison
d’avancer l’idée selon laquelle l’éducation fondamentale, l’éducation secondaire et le
développement de compétences à e u x seuls n’engendreront pas automatiquement la
croissance économique. Ni l’éducation, ni la formation ne sont capables à elles seules de
générer des emplois. Elles dépendent d’un milieu macro économique favorable. [Les lecteurs
se souviendront de la recherche classique entreprise par Lockheed, Jamison et Lau (1980) –
(dont les résultats ont souvent été incorrectement cités) – qui a conclu que quatre ans de
scolarisation fait la différence dans la mesure où l'environnement
est dynamique.]
Le rapport du Groupe de travail confirme cette conclusion donnée il y a 25 ans. Il est
primordial de comprendre que c’est le contexte économique, politique et social qui
déterminera si la scolarisation, y compris la scolarisation des filles, portera ses meilleurs
fruits. Il est d’autant plus important de tenir compte cette thèse, ce qui devrait d’ailleurs
être fait depuis longtemps, qu’elle est affirmée par des praticiens depuis des années. L’idée
qu’un certain nombre d’années de scolarisation assure automatiquement la croissance et la
baisse du taux de fécondité est forcément un mythe. L’éducation primaire n’est pas une
forme avancée de contraceptif qui agit sur les filles quel que soit leur milieu. Dans la lignée
des premiers travaux de recherche effectués par Schultz, relatifs au rôle clé de
différenciation que jouent les différents milieux (dynamiques et stagnants), le rapport du
Groupe de travail traite de l’importance, en ce qui concerne le travail et le statut des
femmes, de milieux égalitaires et non-égalitaires comme variables critiques qui
détermineraient si le nombre d’années de scolarisation des filles a réellement un impact sur la
baisse du taux de fécondité.
L’étude de la Banque mondiale intitulée Le développement des qualifications professionnelles
en Afrique subsaharienne est en accord avec cette position. Il s’agit d’un argument assez
compliqué qui est le suivant : le développement des compétences de la main-d’œuvre est
d’une importance décisive, cependant la formation ne peut à elle seule créer des emplois. Le
rapport Genre et éducation pour tous présente un cas analogue: la parité de genre dans
l’éducation constitue un élément essentiel dans le développement du capital humain, mais
elle ne représente qu’un élément permettant la création d’un milieu de travail égalitaire. Une
bonne formation et la parité des genres sont des conditions nécessaires mais non
suffisantes.
La Commission pour l’Afrique adopte une position semblable. Elle reconnaît le rôle clé que
joue l’éducation primaire et préconise de donner un nouvel essor au sous-secteur de
l’enseignement supérieur. L’argument principal de la Commission est plus général : la plupart
des pays africains ne détiennent pas l’ingrédient décisif qu’est la ‘capacité de mettre en
oeuvre’. La Commission, reconnaissant que l’éducation formelle est un élément fondamental
dans le développement des capacités, considère que la notion de capacité englobe plus que
l’éducation primaire ou l’enseignement supérieur. La Commission observe que :
La faiblesse des capacités est un problème majeur dans la plupart des pays africains.
Tous les niveaux du gouvernement sont concernés et le problème s’accentue dans les
- 11 -
zones urbaines, où la population est déjà en train de doubler et continuera à doubler
tous les dix à vingt ans. (La Commission pour l’Afrique 2005 : 156)
La Commission estime que le renforcement des capacités se situe au cœur de tout.
Essayer de répondre aux besoins énormes de renforcement des capacités aura des
répercussions majeures sur tous les autres domaines couverts par notre rapport, qu’il
s’agisse du renforcement de la sécurité et de la suprématie du droit, de la lutte
contre la corruption, de l’amélioration de la prestation de services et de
l’environnement de travail des entreprises ou de l’atténuation des contraintes qui
limitent la capacité des gouvernements d’absorber des niveaux plus élevés d’aide au
développement. (La Commission pour l’Afrique 2005 : 156)
Il est clair que les capacités ne correspondent pas à un nombre x d’années d’enseignement
fondamental ou de formation professionnelle. Il n’y a pas d’équivalence entre les capacités et
le fait d’avoir un nombre égal de garçons et de filles inscrits à l’école aux niveaux primaire et
secondaire. Et les capacités ne sont pas une qualification, que ce soit un certificat du
primaire ou un diplôme. Un milieu favorable représente l’aptitude d’absorber, d’utiliser,
d’adapter, de soutenir et de sustenter certains intrants. Sheldon Shaeffer l’a très bien
exprimé il y a plusieurs années lorsqu’il cherchait à définir la capacité pour la recherche dans
le domaine de l’éducation :
Au premier abord, le terme capacité évoque l’aptitude ou la compétence, et le terme
capacité de recherche évoque l’aptitude à diagnostiquer des problèmes, à analyser
des relations et à arriver à des conclusions logiques. Le terme veut cependant dire
bien plus ; la capacité est liée à l’aptitude de tenir, d’absorber et de contenir. Quand
nous parlons de la capacité agricole d’une ferme nous faisons référence au nombre
d’intrants agricoles qu’elle est capable d’absorber ainsi que la quantité, les variétés et
la qualité des cultures qu’elle peut produire. De la même manière, quand nous parlons
de la capacité d’une société pour la recherche dans le domaine de l’éducation, nous
faisons référence au nombre d’intrants qu’elle peut absorber ainsi que qu'aux types et
à la qualité de la recherche en matière d’éducation qu’elle est capable de produire.
(Shaeffer et Nkinyangi 1983)
En examinant ces deux rapports portant sur le genre et les compétences, nous devrions nous
pencher sur les capacités sociales, économiques,
légales et technologiques
des
milieux dans lesquels les filles et les jeunes qui ont acquis de nouvelles compétences peuvent
opérer. Lorsque le milieu économique se montre incapable de retenir des jeunes formés, qu’ils
soient artisans ou infirmiers, il y a fuite de cerveaux. L’aptitude du secteur informel à
absorber et à garder la partie la plus importante des jeunes diplômés sortant des écoles est
largement reconnue. Il est également reconnu que pour empêcher l’insertion de milliers de
jeunes dans des professions non-concurrentielles n’exigeant que très peu de compétences, il
faut investir davantage dans l’innovation et l’entreprise ainsi que dans le développement de
nouveaux produits.
Il s’agit de bien plus que des capacités de l’individu. Cela implique les capacités
institutionnelles, de l’Etat et de l’entreprise, de pouvoir utiliser les compétences et la
connaissance émanant des écoles et des institutions de formation. Quand nous parlons d’un
Etat en développement [developmental state] nous faisons en réalité référence à un Etat qui
possède une vision du développement, de l’utilisation et de l’élargissement des capacités.
- 12 -
Cette vision est admise par le Rapport mondial de suivi de l'éducation pour tous. ce dernier
affirme dans sa conclusion que « le présent rapport démontre que la tâche n’est pas simple
et qu’elle exige des changements qui vont bien au-delà des frontières de la politique
éducative » ( Rapport mondial de suivi de l’EPT 2003/2004 : 31). L’étude Le
développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne conclut de la
manière suivante : « La formation ne peut à elle seule créer des emplois. Elle n’atteindra ses
objectifs que lorsque les conditions [capacités?] seront appropriées pour la croissance
économique. » (Banque mondiale 2004)
Bibliographie
Commission for Africa, 2005 Notre intérêt commun.
l'Afrique, Commission for Africa, London.
Rapport de la Commission pour
Lockheed, M., Jamison, D. and Lau, L. (1980a) Farmer Education and Farm Efficiency: A
Survey. In King, T. (Ed.) Education and Income . World Bank Staff Working Paper No.402,
World Bank: Washington.
Shaeffer, S. and Nkinyangi, J. (eds) 1983 Educational research environments in the
developing world IDRC, Ottawa.
UN Millennium Project 2005b Toward universal primary education: investments, incentives
and institutions, Report of the Task Force on Education and Gender Equality, Earthscan,
London and New York.
UN Millennium Project 2005 Investing in development: a practical plan to achieve the
Millennium Development Goals Earthscan, London and New York.
- 13 -
REACTIONS AUX PUBLICATIONS
INTERNATIONALES
- 14 -
COMMENTAIRE A PROPOS DU RAPPORT MONDIAL DE SUIVI DE L’EPT 2003/04
À PARTIR D'UNE PERSPECTIVE DE L’AFRIQUE CENTRALE ET DE L’OUEST
par
Maréma Diokhané Dioum
Chargée de Programme
FAWE
[email protected]
INTRODUCTION
Lors de la Conférence Mondiale sur l’Éducation Pour Tous (EPT) à Dakar, en Avril 2000, tous
les pays participants se sont engagés fermement à adhérer au Plan d’Action que chaque
gouvernement doit adopter et mettre en œuvre pour atteindre les objectifs de l’EPT. Parmi
les six objectifs retenus par le Plan d’Action de Dakar (PAD) deux d'entre eux mettent
particulièrement l’accent sur l’élimination des disparités et de l’inégalité de genre.
Le Rapport Mondial de Suivi de l'EPT 2003/04 intitulé "Genre et Éducation pour Tous: Le Pari
de l’Egalité" a largement évalué les efforts des gouvernements et des acteurs clefs à travers
le monde visant à réaliser l’égalité de genre. D'après le rapport, quelques progrès ont été
réalisés quant à l'équité de genre dans l’éducation. Cependant il est clair que l'écart entre les
genres reste encore très large. Le but de ce document est d’examiner le Rapport Mondial de
suivi de l'EPT 2003/04 à partir d'une perspective de l'Afrique de l’Ouest et du Centre.
L’ÉTAT DES OBJECTIFS DE GENRE EN AFRIQUE DE L’OUEST ET DU CENTRE
Les pays d’Afrique sub-Saharienne (ASS) font face à de nombreuses difficultés qui entravent
la qualité et l’équité de genre en matière d’éducation. La pauvreté, les attitudes négatives de
longue date sur les capacités intellectuelles des femmes, les grossesses adolescentes, le
mariage précoce, des environnements scolaires malsains, les échecs à l'examen de
mathématiques et de science, et la division traditionnelle du travail domestique sont parmi
les nombreux facteurs qui continuent à maintenir de nombreuses filles hors de la salle de
classe en Afrique sub-Saharienne.
En dépit de ces difficultés, suite aux politiques et programmes de lutte contre les disparités
de genre initiés par un certain nombre de gouvernements, quelques progrès considérables
ont été faits en matière de scolarisation des filles. Des exemples de telles politiques et
programmes en Afrique de l’Ouest et du Centre sont:
• Le Plan EPT/UPE au Burkina Faso, au Ghana, au Mali, au Niger, au Sénégal et en
Gambie
• Enseignement primaire gratuit et obligatoire au Ghana et en Gambie
• Bourse d'études ou élimination
des frais scolaires pour les filles au
Burkina Faso et en Gambie
• Utilisation des médias pour le plaidoyer au Burkina Faso
• Collaboration
avec
l’UNICEF
dans
le
cadre
de
l'Initiative
pour
l'Education des Filles Africaines au Burkina Faso, Ghana, Mali, Niger, Sénégal, et
en Gambie
Cependant, l’EPT reste un grand défi, en particulier dans les pays de l’ASS. Les filles
constituent 57% des enfants qui ne vont pas à l’école dans le monde et le nombre est plus
élevé dans les pays de l’ASS (23 millions). L'analyse de la situation en Afrique de l’Ouest et
du Centre montre que la majorité des pays de la région courent le risque de ne pas atteindre
les objectifs de parité et d’équité de genre fixés par l’EPT, et par extension les objectifs
mêmes de l’EPT en général.
- 15 -
D'après le Rapport Mondial de Suivi de l’EPT de 2003/04, la Mauritanie, le Sénégal et la
Gambie sont les seuls pays de la région qui pourraient réaliser la parité de genre dans
l’éducation primaire d’ici 2005. Pour la parité de genre dans l’éducation secondaire, seule la
Mauritanie pourrait l’atteindre d’ici 2005. Des pays comme le Burkina Faso, la Côte d'Ivoire et
le Niger risquent de ne pas atteindre la parité de genre dans l’éducation primaire d’ici 2015.
Le Rapport Mondial de Suivi de l’EPT de 2003/04 a mis en évidence les succès ainsi que les
défis qui concernent la réalisation des objectifs genre de l’EPT. Il montre par exemple
clairement qu'il y a eu une amélioration considérable de l’accès aussi bien pour les garçons
que pour les filles à l’éducation de base. En Afrique sub-Saharienne, cette augmentation est
de 38% pour les dix années dernières. Dans certains cas, le taux d’augmentation de l’accès
pour les filles a été plus élevé que celui des garçons. Le Rapport donne aussi un certain
nombre d'éléments concernant l'amélioration du maintien à l'école et de la performance.
Il reste cependant des efforts à faire car:
• La plupart des données du Rapport couvrent jusqu’à l'année 2000; il est par
conséquent nécessaire de voir quelles ont été les améliorations au-delà de 2000.
• La plupart des données concernent l’accès; mais on trouve peu de données sur les
disparités de genre en matière de maintien à l'école et de performance
• Le Rapport ne donne pas assez de détails sur les disparités de genre en matière de
qualité de l’éducation (y compris la pédagogie et l’environnement d’étude)
• Bien que les données nationales soient fournies dans la plupart des cas, les disparités
aux niveaux de la région et du district ne sont pas mises en lumière alors que c'est à
ce niveau que les disparités de genre sont les plus visibles
• Bien que le Rapport donne des informations sur tous les niveaux d'éducation du
primaire au tertiaire, il est évident que la plupart des données traitent de l'éducation
de base
• La plupart des exemples de bonnes pratiques ne sont pas des expériences de l’Afrique
sub-Saharienne.
Le Cadre utilisé dans le Rapport Mondial de Suivi de l'EPT 2003/04 est un outil important
pour évaluer les progrès réalisés pour atteindre les objectifs de l’EPT, mais il pourra être
utilisé seulement une fois que les limites précitées aient été dépassées.
En conclusion, l’EPT ne sera pas atteinte, à moins que les questions de genre soient prises en
considération. Il est par conséquent impératif pour les pays de l’Afrique de l’Ouest et du
Centre d’accorder plus d’attention aux questions de genre. Il est important de se concentrer
sur les évolutions considérables qui peuvent servir maintenant de véhicules viables pour le
type de changement nécessaire pour accélérer la scolarisation des garçons et des filles.
0-0-0-0
RAPPORT MONDIAL
DE SUIVI DE L'EDUCATION POUR TOUS 2003/2004
L'UNESCO: COMMENTAIRE ET ANALYSE
PARITE DE GENRE EN 2005?9
Par Ruth Kahurananga
Chargée des Droits de l’Enfant
World Vision International
[email protected]
9
Cet article a été publié dans la revue Equals, Newsletter for Beyond Access: Gender, Education and
Development, n° 4, Janvier 2004.
- 16 -
DE
Le temps passe et nous nous approchons rapidement du premier Objectif de Développement
du Millénaire (ODM) concernant la parité de genre pour l’éducation primaire et secondaire en
2005. Au mois de novembre 2003, l'UNESCO a lancé le Rapport Mondial de Suivi (RMS) sous
le titre de 'Genre et Education Pour Tous, le Pari de l’Egalité'. Il s’agit d’une évaluation et
d’une revue de politiques et de stratégies qui pourront rendre compte des progrès vers
l'objectif de 2005, ainsi que de l’ODM de 2015 concernant l'égalité de genre en éducation.
En lisant le rapport, les ONG, gouvernements, bailleurs de fonds et agences de l’ONU
pourront se demander ce que le rapport contient de nouveau, comment l’information aura
des effets sur le modus operandi actuel, et si les recommandations sont en conformité avec
leur mission et leurs buts ? Voyons comment ce rapport se présente en répondant à ces
questions.
L’éducation est un droit humain et le RMS rappelle aux gouvernements leur engagement
international envers l’éducation, spécifiquement la CDE (Convention des Droits de l'Enfant) et
la Convention sur l'Elimination de Toutes les Formes de Discrimination à l'Egard des Femmes,
ce qui est à saluer. Cependant, comme il est souvent le cas, la ratification ou la signature
d’une convention ne se traduit pas dans la mise en œuvre sur le terrain, et les filles sont
souvent oubliées. Le rapport soulève le fait que les déclarations ont un poids politique et
que des objectifs reliés à une date, telles que les ODM, sont utiles pour évaluer les progrès.
Il est important de réfléchir de façon concomitante aux engagements des pays en voie de
développement et des pays développés. Si 70 pays n’atteignaient pas la parité de genre en
2005, que se passerait-il avec les engagements des bailleurs de fonds bilatéraux et
multilatéraux envers le financement l’éducation ? Les flux d’aide, aussi bien multilatérale
que bilatérale, envers l’éducation sont tombés de $5 billions dans les années 1990 à $4
billions en 2001. Cependant, entre 2000 et 2001, six pays ont fourni les trois quarts de leur
engagement bilatéral à l’éducation: la France, l’Allemagne, le Japon, les Pays-Bas, le
Royaume-Uni et les Etats-Unis. Quelles en sont les implications ? Quels sont les pays de qui
l'on peut espérer davantage ?
Malgré les déficits de l’engagement international, il est crucial de noter les progrès effectués
vers les objectifs de l'EPT. Dans le RMS, une distinction est faite entre la parité de genre et
l’égalité. La première est mesurée en employant le ratio des filles par rapport aux garçons à
l’école dans un groupe d’âge donné, tandis que l’égalité de genre est plus large et vise les
opportunités, les biais, les programmes, les méthodes pédagogiques, et les résultats en
termes d’emploi des garçons et des filles. Selon le RMS, les pays ayant un PIB de moins de
0,8 pourront ne pas atteindre la parité de genre en 2005, par exemple le Tchad, le Bénin, le
Burkina Faso, la Guinée-Bissau, le Mali, le Niger et le Pakistan. Le Rapport affirme, et ceci
est d’une importance capitale, que : “La réalisation de la parité ne finit pas avec l'égalité des
chiffres: l'égalité des chances, l'égalité de traitement et l'égalité des résultats dans
l'éducation et la société sont toutes des indicateurs cruciaux des progrès accomplis.»10
Les évaluations du nombre d’enfants non scolarisés varient entre 104 millions11 (UNESCO,
2000), et 115 millions (Banque Mondiale, 2003). Cependant, l’UNICEF estime que 121
millions d'enfants ne sont pas scolarisés, dont 65 millions sont des filles12. Il y a un besoin de
cohérence concernant ces chiffres, qui doivent indiquer clairement s'ils concernent le taux
10
UNESCO, Genre et Education pour Tous, le Pari de l’Egalité, Résumé du Rapport, Equipe du Rapport Mondial
de Suivi, 2003, Paris, France, page 17
11
UNESCO, Genre et Education pour Tous, le Pari de l’Egalité, Equipe du Rapport Mondial de Suivi,
2003, Paris, France.
12
UNICEF, La Situation des Enfants du Monde 2004, New York, USA.
- 17 -
net de scolarisation, le taux d'achèvement, ou un autre paramètre.
Les données
désagrégées en fonction du genre sont disponibles dans le rapport sous forme de chiffres et
de tableaux. Cependant, il semble qu'il y ait un besoin urgent de s’assurer que les
gouvernements nationaux collectent des données fiables, désagrégées par rapport au genre,
et actualisées. Les données pour l’éducation primaire sont plus approfondies que celles du
niveau secondaire.
Afin d’accroître tant l’accessibilité que la qualité de l’éducation, le fait de se concentrer sur
les bonnes pratiques pourra aider les gouvernements, ONG, agences de l’ONU et bailleurs de
fonds à apprendre ce qui a bien fonctionné, et à l’incorporer dans les stratégies, politiques et
plans d’action nationaux.
Le RMS fournit ces connaissances plus comme rappel que pour
offrir de nouveaux éléments.
Les exemples de bonnes pratiques cités concernent
notamment les manières de faire face au VIH/SIDA; aux crises économiques et conflits; les
bourses; les programmes de cantines scolaires; la protection des filles contre la violence; la
construction de latrines; la réforme des curricula; la participation de femmes; et l’allocation
des ressources à l’éducation.
La réforme des plans nationaux, stratégies et politiques représente une façon de traduire les
connaissances concernant les barrières et les bonnes pratiques en réalisations à grande
échelle. Les agences gouvernementales et ministères pourraient tirer profit de ce chapitre
du rapport RMS. Pour le citer: «Non seulement les pays fixent des objectifs pour l'EPU en
termes de taux bruts et nets de scolarisation, mais ils adoptent aussi des instruments de
mesure de la participation, de la survie, de l'obtention des diplômes et de l'achèvement des
études."13 »
Un effort coordonné est nécessaire au sein des gouvernements, ONG et agences de l’ONU.
(Cependant le rapport s’exprime franchement sur l’efficacité minime du Groupe de Haut
Niveau de l’EPT, du Groupe de Travail de l’EPT, et les faibles niveaux de financement en
faveur de l’UNESCO.)
Environ 70 pays n’atteindront pas la parité de genre en matière d’éducation primaire et
secondaire en 2005. Cependant, il existe toujours un argument très fort pour que les
gouvernements, les ONG, les agences de l’ONU et les bailleurs de fonds se concentrent sur
l'objectif de 2015 concernant l’égalité de genre en matière d’éducation. Ceci exige des
efforts concertés tels que la coordination, les politiques et les stratégies sensibles au genre,
et la mise en œuvre des engagements internationaux, qu’il s’agisse d’un traité impliquant un
engagement légal, ou d'un engagement financier. Par exemple, sachant que l’éducation est
un droit humain fondamental incorporé dans la CDE, World Vision encourage ses bureaux
nationaux à s’impliquer dans la préparation de rapports, comme ceux dirigés au Comité des
Droits de l’Enfant. Ceci ne veut cependant pas dire que l’Etat peut manquer à ses
engagements vis-à-vis de l’éducation. Les bénéfices sociaux, économiques, culturels et en
termes de développement de l’éducation des filles et des femmes sont bien connus et
exigent une attention diligente.
0-0-0-0
13
UNESCO, Genre et Education pour Tous, le Pari de l’Egalité, Résumé du Rapport, Equipe du Rapport
Global de Monitorage, 2003, Paris, France, page 26
- 18 -
PARITE ET EGALITE DE GENRE EN EDUCATION :
QUELS PROLONGEMENTS
POUR LA FORMATION PROFESSIONNELLE?
par
Frédérique Weyer
NORRAG
[email protected]
Depuis le début des années 1990, de nombreux travaux ont été consacrés aux inégalités de
genre dans le domaine de l’éducation. Ces travaux montrent que dans certaines régions, le
genre est un facteur qui détermine l’accès à l’école. Ils révèlent aussi l'existence de biais
incorporés aux pratiques et aux contenus éducatifs – le curriculum caché - qui agissent sur
les trajectoires des garçons et des filles dans l'école et au-delà. En effet, ces biais
reproduisent des représentations stéréotypées du masculin et du féminin et influencent tant
la formation de l'identité de genre que les comportements en matière éducative – attitude
dans la salle de classe, choix des filières, efforts consacrés à l'apprentissage, etc. En ce
sens, l’éducation contribue à la reproduction des inégalités sociales de genre. De la même
manière, elle pourrait, si les conditions sont réunies, constituer un levier pour infléchir ces
inégalités.
Simultanément, sur le terrain politique, la lutte contre les inégalités de genre est devenue
une priorité des politiques internationales. Ainsi, la prise de conscience de l'importance du
facteur genre pour l'accès à l'éducation a donné lieu à l'inscription au sein des Objectifs du
Millénaire de la lutte contre les inégalités d'accès aux différents niveaux d'enseignement liées
au genre. L'attention portée à cette question s'est traduite notamment par la publication de
la version 2003 – 2004 du Rapport Mondial de suivi de l’EPT consacré aux inégalités de
genre.
Les études et rapports abordant les liens entre genre et éducation se concentrent
majoritairement sur l'enseignement de base et/ou sur les filières générales de l'enseignement
secondaire. Par ailleurs, comme en témoigne par exemple le rapport de la Banque Mondiale
Développement des qualifications professionnelles en Afrique Sub-Saharienne, les analyses
consacrées à la formation professionnelle demeurent le plus souvent peu perméables à
l'approche genre. Bien que située à l’intersection de deux domaines largement explorés, la
question du genre dans la formation professionnelle reste encore peu défrichée.
Nous soutenons que les outils employés pour l’analyse de genre dans l’enseignement peuvent
être adoptés pour définir le rôle que pourraient jouer les dispositifs de formation en relation
aux inégalités entre hommes et femmes. Il importe néanmoins de tenir compte des
spécificités de la formation professionnelle, en particulier de sa proximité au marché du
travail. L’analyse en termes de genre devrait en effet tenir compte des places qu'hommes et
femmes occupent au sein de ce dernier. Les analyses de genre appliquées au marché du
travail révèlent l’existence de trois types de discriminations: une discrimination horizontale,
qui fait référence à l'existence de professions "masculines" et de professions "féminines",
celles-ci étant en général moins prestigieuses, et donc moins rémunérées que les premières ;
une discrimination verticale, qui poussent les femmes à occuper des postes subalternes alors
que les hommes monopolisent les postes de direction; et une discrimination selon les
caractéristiques de l’emploi: les femmes occupent majoritairement les emplois intermittents,
à temps partiel et précaires, alors que les hommes ont tendance à se concentrer dans les
emplois permanents, stables et à plein temps.
- 19 -
Ceci étant dit, qu'en est-il du système de formation? Quel rôle joue-t-il et devrait-il jouer en
relation aux inégalités entre hommes et femmes? Quels devraient être ses objectifs? Le
Rapport Mondial de suivi de l’EPT 2003 – 2004 distingue l'objectif de parité de genre de
celui de l'égalité de genre en matière d’éducation, le premier représentant une étape
préalable pour la réalisation du second. Voyons comment ces objectifs peuvent être
transférés à la formation professionnelle: Dans une approche "parité", on s'assurera que
garçons et filles sont équitablement représentés aux différents niveaux du système, et l'on
tentera d'éliminer les obstacles à la formation des femmes. Les mesures allant dans ce sens
peuvent s'inspirer de celles proposées par le Rapport Mondial de suivi de l’EPT : réduire la
distance que doivent parcourir les élèves pour se rendre au centre de formation, réduire les
coûts directs et indirects de la formation, garantir la sécurité des élèves à l’intérieur des
centres, etc.
L'objectif d'égalité est plus exigeant car il fait référence à une égalité de résultats entre
garçons et des filles en matière d'éducation, et vise un changement au niveau de la place
qu'hommes et femmes occupent dans le marché du travail et dans la société en général.
Appliquer une approche "égalité" au système de formation revient donc à traiter le thème du
genre à l'intérieur de ce dernier. L'égalité fait référence à une représentation équitable des
hommes et des femmes dans les différentes filières, indépendamment de leur prestige. Dans
le cas des formations fortement connotées en termes de genre (secrétariat, couture,
informatique ou mécanique par exemple), l'égalité suppose d'intervenir au niveau de
l'orientation, mais aussi à celui des pratiques, des programmes et des manuels dans le but
d'éliminer les représentations stéréotypées des genres. Nous pourrions aussi penser à
l'incorporation de formatrices au sein des formations "masculines", et, inversement, à
l'incorporation de formateurs dans les formations dominées par les femmes. D'autre part,
hommes et femmes ne choisiront pas des professions contre-stéréotypées s’ils pensent
qu’en raison de leur genre ils/elles seront discriminés/ées au moment de l’embauche. Pour
aboutir à une insertion sur le marché du travail, il est indispensable de sensibiliser les
employeurs concernés afin qu’ils modifient leur politique d’embauche.
Dans l’analyse de genre en éducation comme ailleurs, il importe de décloisonner
l’enseignement de base et la formation professionnelle. Dans la mesure où de plus en plus de
filles achèvent le cycle primaire, il devient nécessaire de définir des perspectives appropriées
au-delà de ce niveau. L’existence de ces perspectives constituera à son tour une motivation
supplémentaire pour que les filles aillent jusqu'au bout de l’enseignement primaire.
Finalement, l’analyse de la formation professionnelle avec une perspective de genre repose
sur la disponibilité de données de bonne qualité. Ces informations sont indispensables pour
mieux cerner le rôle joué par la formation en relation aux inégalités de genre et définir des
mesures appropriées pour éliminer ces inégalités. La prise de conscience de l'importance du
genre dans l'accès à l'école a incité les statisticiens à différencier systématiquement leurs
données en fonction du genre. Nous espérons que cette tendance se diffusera bientôt au
domaine de la formation professionnelle…
- 20 -
LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES EN AFRIQUE DE L’OUEST AU REGARD
DES DYNAMIQUES EN COURS AU SEIN DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT
TECHNIQUE ET DE FORMATION PROFESSIONNELLE
(ETFP) DANS LES PAYS
MEMBRES DE L’UNION ECONOMIQUE ET MONÉTAIRE OUEST AFRICAINE (UEMOA)
Par
Augustin Niango
UEMOA
INTRODUCTION
L’ambition de la présente contribution est d’apprécier la pertinence, pour les pays d’Afrique
de l’Ouest, des conclusions du rapport de la Banque Mondiale sur le développement des
compétences en d’Afrique subsaharienne.
L’examen concerne les pays de l’Union Economique et Monétaire Ouest Africaine (UEMOA)
qui regroupe huit pays : Bénin, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Guinée-Bissau, Mali, Niger,
Sénégal, Togo. Par ailleurs, il s’articule autour de quatre points principaux :
-
La situation du marché du travail ;
Les initiatives gouvernementales en matière de formation et les transformations en
cours ;
Le développement de dispositifs non gouvernementaux dans le domaine de la
formation ;
La question du financement des systèmes de formation.
LA SITUATION DU MARCHÉ DU TRAVAIL
Depuis la fin des années 1980, la situation de l’emploi dans les pays membres de l’UEMOA
s’est dégradée pour plusieurs raisons : forte pression démographique, crise économique dont
la dévaluation de la monnaie commune, le franc CFA, en 1994, n’a pas permis de sortir,
accroissement du rythme de sortie des systèmes éducatifs et de formation.
LES INITIATIVES GOUVERNEMENTALES
EN MATIÈRE DE FORMATION
Face à ces enjeux, la réforme dans le domaine de l’emploi est apparue au cours des années
1990 comme une question d’urgence. Ainsi, la plupart des Etats membres de l’UEMOA ont-ils
entrepris, entre autres mesures de dynamisation du marché du travail, d’améliorer leurs
systèmes d’enseignement technique et professionnel.
Sur ce point, dans tous les pays, l’amélioration des systèmes d’ETFP est apparue comme une
composante à part entière des réformes entreprises sur le marché du travail. Le rapport de la
Banque Mondiale le souligne avec justesse.
Ces réformes se sont articulées autour de plusieurs axes parmi lesquels le renforcement de la
capacité de gestion des systèmes et la meilleure articulation de la formation à l’emploi.
Force est cependant de reconnaître que le rythme de ces réformes est demeuré lent, les
systèmes d’ETFP publics restant malheureusement encore trop centrés sur les besoins d’un
secteur formel qui se réduit de plus en plus au profit du secteur informel.
LE DÉVELOPPEMENT DE DISPOSITIFS NON GOUVERNEMENTAUX
Des dynamiques de formation non gouvernementales existent cependant et méritent d’être
soulignées comme le fait fort à propos l’étude de la Banque Mondiale. Toutefois celle-ci fait
- 21 -
très peu de propositions pour que les initiatives heureuses recensées dépassent le simple
cadre de projets pilotes pour s’étendre à une masse critique d’acteurs du secteur informel
Une étude conduite en 1999 par la Commission de l’UEMOA a permis de recenser une masse
importante d’initiatives non gouvernementales de formation en faveur des acteurs du secteur
informel. Pour la plupart, ces dispositifs sont initiés par la coopération bilatérale ou
multilatérale et les organisations non gouvernementales. Il est regrettable que ceux-ci soient,
pour la plupart, restés à l’état de projets pilotes.
LA QUESTION DES
Dans la réflexion de
développement des
financements par les
MÉCANISMES DE FINANCEMENT
la Banque Mondiale, des options de mobilisation de ressources pour le
compétences sont proposées. Parmi ces options, le recours aux
employeurs semble occuper une place de choix.
Dans les pays membres de l’UEMOA, cette option fait, depuis plus de dix ans maintenant,
l’objet de réflexions et d’actions d’un grand intérêt à travers, notamment, la mise en place de
fonds de financement de la formation professionnelle alimentés par des taxes à la formation
professionnelle.
Il reste que l’évaluation de l’impact de ces fonds est encore à faire, en particulier dans les
pays où la faiblesse du tissu industriel ne permet pas de collecter des montants suffisants à
la prise en charge d’une part importante des besoins de formation.
En matière de contribution des bénéficiaires, des efforts sont menés dans tous les pays,
notamment dans le cadre de projets de formation dans le secteur informel. Leur impact est
cependant limité, peu d’artisans ayant la capacité de contribuer financièrement à leur
formation.
CONCLUSION
Pour la région, soucieuse de faire du développement des compétences un facteur essentiel
de la réussite du processus d’intégration, il se pose un défi majeur : capitaliser les
expériences réussies en soutenant les initiatives des Etats visant à mettre en place une
stratégie de généralisation aux échelles nationale et régionale. Les DRSP constitueront, sur ce
point, un bon cadre.
Dans cette perspective, l’une des actions principales de l’UEMOA sera d’aider les structures
gouvernementales à mieux remplir leurs missions de coordination de la politique de formation
professionnelle et technique. Dans cette perspective, il s’agira notamment d’aider à la
formalisation des cadres de concertation entre les opérateurs du secteur informel, l'Etat et les
dispositifs d'appui par la mise en place d'un programme communautaire d’appui aux innovations
dans ce domaine.
- 22 -
REGARDS CRITIQUES SUR LES POLITIQUES
NATIONALES ET LES PROJETS
- 23 -
ÉDUCATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE:
DES ESPOIRS NON ATTEINTS.
EST-CE UNE QUESTION DE MANQUE DE VISION, DE DEFINITION DES OBJECTIFS,
D’ENGAGEMENT OU DE QUOI ?
par
Joshua Baku
Coordinateur National
ROCARE - Ghana
Le rapport de la Banque Mondiale sur le développement de compétences en Afrique subSaharienne (Johanson et Adams) a tenté d'expliquer la faible attention qu’accordent les
partenaires techniques et financiers au développement des compétences en Afrique subSaharienne. J'ose affirmer que cela a été confirmé par l'apparent manque de vision, de
définition des objectifs, de professionnalisme et d’engagement officiels au Ghana.
Le document officiel sur les Réformes de l'Éducation au Ghana a anticipé les objectifs de
l’éducation Pour Tous (EPT). Ce Document promettait d’offrir à chaque enfant ghanéen une
opportunité égale de développer ses talents et ses capacités au maximum, et de créer en
chacun(e) la conscience de la capacité humaine de pouvoir transformer son environnement
et améliorer la qualité de vie en utilisant les progrès de la science et de la technologie. Pour
ce faire il a cherché à diversifier le programme scolaire (plutôt que de professionnaliser
l'éducation secondaire générale comme paraît le suggérer le rapport de la Banque Mondiale page 75) afin d’aboutir à un modèle qui soit plus pratique, orienté vers le marché du travail
et vers la recherche de talents, dans le but d'améliorer la qualité et la pertinence de
l'éducation pour l'individu et pour le pays dans son ensemble. L’histoire nous démontre que
partout l’éducation technique et professionnelle et la formation ont joué un rôle important
dans la transformation des sociétés.
L’accent sur l'acquisition de compétences pratiques pouvant aboutir à un emploi devrait
imprégner l'ensemble des niveaux du système pédagogique. Cependant, les responsables de
la conception de la réforme ont considéré qu’aux niveaux pré-tertiaires, l’accent doit être mis
sur le développement de compétences pratiques cognitives générales dans des domaines
spécifiques, tels que le dessin technique, la visualisation tridimensionnelle et le design.
L'expression fonctionnelle pour le niveau de base devient ainsi «orientation vers les cours
techniques et professionnels»
Cela suppose que, contrairement à la compréhension du public en général, donner une
orientation pratique et professionnelle à l’éducation de base ne doit pas être interprété
comme une volonté de produire des maîtres artisans ou des experts dans les différents
domaines. L'objectif au niveau pré-tertiaire est d’identifier et d'alimenter les aspirations
techniques et professionnelles des étudiants pour qu'elles soient développées ultérieurement
dans des institutions plus appropriées. Malheureusement ces deux objectifs (fonctions), qui
doivent être considérés comme primordiaux dans le processus de la mise en œuvre, sont
laissés de côté. Pourquoi en est-il ainsi?
En fait, on peut soutenir l’idée que le mécanisme adéquat n'a pas été mis en place pour les
rendre fonctionnels. Le développement de capacités et de compétences pratiques d'un côté,
et, de l'autre, l'enseignement dans le seul but de passer les examens, ne font jamais bon
ménage. Or c'est justement ce que les professeurs de l’enseignement technique et
professionnel doivent affronter. Presque tous les acteurs clefs de l’éducation continuent
d'ailleurs de juger la performance et la qualité des écoles uniquement en fonction des
- 24 -
résultats à l'examen. Malheureusement, l'influence considérable que l'évaluation continue
devait exercer sur la certification n’a jamais été réalisée.
Deuxièmement, les résultats de l’éducation technique et professionnelle qui étaient
escomptés n'ont généralement pas été atteints aux niveaux des enseignements Secondaire
Junior (collège) et Secondaire Senior (lycée) au Ghana, et ceci pour deux raisons: les coûts
très élevés et certaines politiques inhibitrices. Le système scolaire est incapable de faire
face aux coûts, et la responsabilité concernant les ateliers - l’un des éléments clefs du
programme de l’enseignement technique et professionnel - a été déléguée aux communautés
sans qu'aucune évaluation de leur capacité d'endosser de telles responsabilités n'ait été
effectuée. Pire que tout, certaines directives des politiques venant du Ministère étaient
improductives. Par exemple, les directeurs d'écoles devaient payer les dommages causés à
n’importe quel outil qui leur avait été fourni.
Les directeurs d’école sont devenus très
réticents à mettre les outils à disposition de leurs étudiants lors des leçons pratiques. Sans
ateliers, sans outils et matériel, les cours consacrés aux matières techniques et
professionnelles sont souvent enseignés comme des leçons d’histoire ou de littérature.
Un troisième point peut encore être soulevé. Les étudiants n'ont pas été attirés par les cours
techniques et professionnels à cause de la perception concernant ceux qui poursuivent de
tels cours. L’opinion générale est que c'est seulement les éléments non académiques qui
choisissent des cours techniques et professionnels. Ces cours sont par conséquent
stigmatisés. Cette perception était bien connue, mais aucune initiative sérieuse n'a été prise
pour la combattre.
Le résultat évident de tout cela est l'échec du système scolaire en matière d'identification et
de formation des étudiants possédant des aptitudes et de l'intérêt pour les cours techniques
et professionnels. Par conséquent, la demande pour les cours techniques et professionnels du
secondaire a tendance à être très en deçà des attentes.
Si l'espoir de départ, qui était de diversifier le programme scolaire pour permettre à ces cours
de transformer l'économie et la société ghanéennes, devait être atteint, il est alors grand
temps de mettre l’accent nécessaire sur les choses nécessaires, et de mettre en place les
mécanismes appropriés afin de rester fixé sur notre objectif.
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LA PERTINENCE DU CURRICULUM SCOLAIRE EN RELATION
AU MONDE DU TRAVAIL EN GAMBIE
par
Makaireh N’Jie
Coordinateur National,
ROCARE
Gambie
INTRODUCTION
Actuellement la plupart des gouvernements font face à un problème international: il s’agit de
la crise de l’emploi des jeunes, et la préoccupation concerne les politiques, stratégies, et
pratiques dont les gouvernements devraient disposer pour traiter ce problème. Parmi les
facteurs qui créent ce problème se trouvent :
• La situation stagnante de l’emploi dans le secteur privé.
• Les exigences changeantes du marché de travail.
- 25 -
•
•
Le manque de pertinence du curriculum scolaire en relation au monde de travail, à
l’éducation supérieur et à la formation (en particulier le curriculum de l’éducation
secondaire).
Le manque d’investissement public adéquat pour l’Education Technique et Formation
Professionnel (ETFP).
Concernant la Gambie, il y a deux facteurs supplémentaires:
a) Le faible taux de transition du lycée vers les institutions supérieures, particulièrement
pour les filles.
b) La caractérisation traditionnelle stéréotypée des domaines d’études selon le genre
(les filles suivent surtout les matières qui ne sont pas techniques, et les garçons
étudient les matières scientifiques et techniques au niveau de l’école secondaire,
particulièrement dans les zones rurales.)
Le problème a été analysé et passé en revue en 1999 par l’UNESCO et par le Bureau
International du Travail (BIT) pendant le Congrès International sur l’Education Technique et la
Formation Professionnelle (UNESCO, 1999).
Dans son discours, l’Adjoint au Directeur
Général pour l’Education de l’UNESCO a déclaré que l’un des objectifs majeurs de l’UNESCO
est d’inclure « des matières professionnelles dans les curricula de l’éducation générale pour
aider la jeune génération à acquérir des connaissances technologiques génériques, ainsi que
des compétences clefs pré professionnelles – faisant ainsi de l’ETFP pour tous une partie
intégrante de la politique nationale de l’éducation.»
La Banque Mondiale (2004) s’est également penchée sur ce problème. Ainsi, son étude
intitulée Le développement des compétences en Afrique sub-saharienne indique que “Le
chômage parmi les jeunes des zones urbaines continue d'exercer une pression pour faciliter le
passage de l’école vers l’emploi, en ajoutant un contenu professionnel au curriculum
académique.» Mais l’étude poursuit ainsi: “ Bien que les connaissances professionnelles ayant
une large application- telles que l’introduction à l’informatique – puissent être utiles, jusqu'à
maintenant la recherche n’a pas réussi à confirmer la valeur de l’insertion d’un nombre limité
de cours professionnels dans le curriculum pour donner un avantage comparatif aux jeunes
faisant leur entrée sur le marché du travail» L’étude suggère également que certaines
formes de formation sont d’habitude plus efficaces que d’autres, et cite « la formation
basée sur l’entreprise » comme un exemple de modèle efficace de formation.
Cette présentation-ci examine deux questions:
a) Le manque de progrès dans l’évolution de l’EFTP en Gambie (avec un accent sur le
facteur mentionné ci-dessus, c'est-à-dire la pertinence du curriculum du système
formel d’éducation (en particulier le curriculum de l’école secondaire) en relation au
monde du travail, à l’éducation continue et à la formation.
b) L’attitude des gens, en général, face à l’éducation continue, et en particulier, face
aux alternatives de l’ETFP.
L’auteur a le sentiment que ces deux questions critiques ne sont pas toujours traitées par les
études internationales consacrées à l’ETFP. Celle de la Banque Mondiale de 2004 par
exemple, n’a pas suffisamment tenu compte de la question des attitudes sociales et des
influences culturelles au moment de considérer les alternatives de l’EFTP dans les pays en
voie de développement.
La présentation prend note de l’analyse et des recommandations de la Banque Mondiale, et
de celles du BIT/UNESCO au congrès international sur l’EFTP tenu à Séoul en 1999, et
propose des stratégies possibles pour améliorer le taux de transition du système formel de
- 26 -
l’éducation vers l’éducation continue et le monde de travail (parmi les élèves ayant complété
les études secondaires) en Gambie.
LE CURICULUM SCOLAIRE EN GAMBIE
Le besoin d’un curriculum scolaire plus pertinent en Gambie a été souligné dans plusieurs
études dès la fin des années 1970 et les années 1980. Les résultats de ces études ont
révélé que la relation entre les curricula de l’éducation et de la formation professionnelles et
le monde du travail était minime. Les curricula scolaires appliqués alors avaient pour but de
fournir les connaissances correspondant aux différentes matières, et non la préparation des
élèves à la participation active à la vie de la communauté.
Par exemple, les curricula ne
transmettaient pas aux élèves une compréhension de la production et de l’utilisation de biens
obtenus à l’aide de la science et de la technologie, ni une compréhension du monde qui les
entoure.
Dans le premier et le deuxième plan quinquennal du Gouvernement pour le Développement
Economique et Social (de 1975 et 1980), on trouvait des projets apportant des
changements à l’environnement pour faciliter les compétences. De plus, la Banque Mondiale
recommanda en 1977 l’installation dans le pays d’une Direction pour l’Education Technique
et la Formation Professionnelle sous la tutelle du bureau du Président, et donna son soutien
pour la construction d’un nouvel Institut de Formation Technique. Par la suite, en 1979, une
Commission Nationale de la Formation Professionnelle a été installée, chargée de la
responsabilité du développement d’une politique de l’Education Technique et Formation
Professionnelle. Cette Commission fut ensuite remplacée par un Conseil National de
l’Education Technique et de Formation Professionnelle. Cependant, malgré cette évolution,
la majorité de jeunes avaient des difficultés à trouver un emploi approprié lorsqu’ils quittaient
l’école.
La réalité est qu'à ce jour seul 20 pour cent des jeunes âgés de 16 à 19 ans fréquentent le
deuxième cycle de l’Ecole Secondaire, tous types confondus, et il y a par conséquent peu de
chance de pouvoir tirer profit des talents disponibles au sein de la population. Dans le cas
des domaines de la science et la technologie, le problème est aggravé par le fait que parmi
ceux qui entrent dans ces écoles, seule une petite proportion a un bon niveau dans les
sciences et les mathématiques, et rare sont ceux qui sont exposés à quelque forme de
technologie que ce soit. Néanmoins, on parle toujours dans le pays du besoin de fournir
suffisamment de personnel technique pour assurer le développement économique et social
de la Gambie !
DEVELOPPEMENTS RECENTS
En1996, dans son document Vision 2020, le Gouvernement a formulé des directives
concernant la manière de tirer profit des ressources humaines du pays afin de transformer la
Gambie en nation « florissante, dotée de politiques de libre marché et d'un secteur privé
prospère, soutenu par une population bien formée, compétente, en bonne santé, autonome
et entreprenante.» Par la suite, en 1998, une mission d’évaluation du secteur de l’éducation
de la Banque Mondiale a conclu que si le niveau de pauvreté était encore aussi élevé dans le
pays, c'était à cause d’un manque de compétences techniques, et que l’éducation
technique :
• N’était pas structurée de façon stratégique
• Manquait d’orientation
• Ne satisfaisait pas le besoin de stimuler la croissance économique et la production.
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La Banque Mondiale recommanda qu’une politique d’Education Technique et Formation
Professionnelle soit mise en place avant d’engager de nouveaux financements dans ce
secteur du système de l’éducation. Le but global de cette politique serait:
(a) d’assurer une réponse adéquate aux exigences du marché de l’emploi dans tous les
secteurs de l’économie et en tenant compte du processus de mondialisation,
(b) d’offrir des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie.
Les recommandations de la Banque Mondiale ont été incorporées dans la politique d’ETFP du
Gouvernement actuel, de sorte que, par exemple :
1. Le cadre législatif de l’EFTP a été voté par l’Assemblée Nationale
2. Une Autorité Nationale de la Formation (ANF) a été établie
Mais, quoiqu’il soit généralement reconnu dans le pays que tous les secteurs de l’économie
ont besoin de main d’œuvre de haut et de moyen niveau, ayant les compétences
scientifiques et technologiques appropriées, ces compétences ne pourront pas être créés du
jour au lendemain. De plus, le fonctionnement efficace de n’importe lequel de ces secteurs
dépend non seulement du talent, mais aussi de la discipline de ceux qui désirent s’engager
dans les professions de ce secteur. Le développement de la discipline nécessaire à chaque
secteur est probablement plus difficile à réaliser que le développement intellectuel qui vise
l’acquisition par les jeunes de qualifications académiques. Néanmoins, selon l’auteur, si la
Gambie désire réellement développer tous les secteurs de l’économie, et si ce sont des
Gambiens qui doivent faire fonctionner ces secteurs, le système d’éducation devra se mettre
en marche en inculquant les bonnes habitudes intellectuelles aux enfants gambiens bien
avant qu'ils entrent dans le monde du travail.
L’AVENIR
L'auteur est d’avis que l’approche à long terme du problème mis en évidence ci-dessus
implique une prise de conscience plus large de l’importance des sciences et de la technologie.
Ceci est une tâche qui devrait commencer dès le foyer et se poursuivre tout au long de
l'école primaire et secondaire, jusqu’à l’Institut de Formation Technique et d’autres
établissements d’éducation et de formation.
À cet égard, la recommandation du
BIT/UNESCO sur la Formation Technique et l’Education et Formation Professionnelles était
qu': “au regard de l'important développement technique en cours ou envisagé dans tous les
pays du monde, l’éducation devrait être de nature à permettre à l’être humain de vivre dans
une période de grand progrès scientifique et technologique. »
Cependant, une diffusion systématique d’une telle prise de conscience, couplée à l’acquisition
de la discipline permettant d’employer la science et la technologie de façon efficace, est un
processus lent, et en Gambie, presque tout concourt à le rendre encore plus lent!
La
majorité de nos foyers est parfois guidée par des parents qui ne sont pas eux-mêmes initiés
aux complexités de la science et la technologie modernes. De plus, la disponibilité dans nos
écoles secondaires d’enseignants qualifiés en science, en mathématiques et en technologie
n’est pas satisfaisante.
Cependant, la tâche de conscientiser les citoyens sur les
potentialités énormes de la science et de la technologie doit commencer au plus tard lors de
l’éducation secondaire, au moment où les jeunes sont influençables et peuvent être en train
de prendre des décisions parmi les plus importantes de leur vie.
Il est donc d’importance primordiale que le pays examine quelles sont les autres innovations
qui sont possibles dans le domaine de l’ETFP qui aideront à atteindre les objectifs exprimés
dans la politique du Gouvernement pour l’éducation de base, dans la nouvelle politique de
l’EFTP et dans le document gouvernemental Vision 2020. Pour cette raison, il est souvent
souhaitable d’examiner les réformes dans le domaine de l’ETFP dans d’autres pays. Par
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exemple il y a quelques années en Grande-Bretagne, des réformes importantes de l’ETFP
étaient effectuées avec un certain succès. Il est clair que le Gouvernement britannique
reconnaît que l’apprentissage sur le tas a trop souvent été perçu comme une alternative
inférieure aux études académiques, approprié uniquement pour les élèves les moins doués.
En Grande-Bretagne, ainsi que dans beaucoup d’autres pays, d’ailleurs, la politique actuelle
vise à:
(a) promouvoir la parité d'estime entre les programmes d’études professionnelles et
académiques
(b) enlever les barrières tendant à empêcher aux institutions d’éducation de proposer aux
jeunes un éventail de filières
En effet, au moment de rédiger cette présentation, le Parlement britannique réfléchit sur une
réforme supplémentaire (de l’éducation) visant notamment à modifier le statut de l’éducation
et la formation professionnelles.
CONCLUSION
En conclusion, l’auteur est d’avis que les politiques et stratégies de l’ETFP recommandées par
l’étude de 2004 de la Banque Mondiale n'ont pas suffisamment tenu compte de la pertinence
du curriculum scolaire en relation à la transition de l’école vers monde du travail, ni du besoin
d’améliorer les attitudes de la société vis-à-vis de l’ETFP. Il est par ailleurs persuadé que si le
double problème de la pertinence du curriculum scolaire et des attitudes de la société envers
l’ETFP n’est pas pris en compte par la Gambie de façon sérieuse, il sera difficile d’atteindre
les buts et objectifs souhaités par l’investissement futur dans le pays en matière d'ETFP.
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LA SCOLARISATION DES FILLES AU BENIN :
L'ECOLE EST-ELLE VRAIMENT UN AGENT DE CHANGEMENT
RELATIONS DE GENRE?
par
Naïm Deen SALAMI
Coordinateur national
ROCARE Bénin
POUR LES
En s’appuyant sur l’histoire du développement des établissements scolaires au Bénin, l’auteur
démontre que la scolarisation des filles a toujours été une composante des politiques
éducatives de son pays depuis la période coloniale. Pour lui, l’obtention de résultats durables
en matière de scolarisation des filles passe par le changement du statut social de second
rang des filles et des femmes par rapport aux garçons et aux hommes. Et ce changement
doit se réaliser par le biais de l’éducation.
Depuis les années 1990, les programmes pour la promotion de l’éducation des filles se sont
multipliés au Bénin : la sensibilisation des communautés et des parents sur la nécessité
d’inscrire et de maintenir les filles à l’école jusqu’à un niveau avancé ; la formation des
enseignants sur l’équité dans la salle de classe ; la création au niveau des six départements
du pays d’un foyer pour les jeunes filles du secondaire ; la motivation et l’encouragement
des élèves filles à travers l’institution d’une cérémonie annuelle de remise de prix ; la mise en
place d’un système de suivi scolaire des meilleures élèves filles des séries et filières
scientifiques et techniques ; l’établissement d’un partenariat avec les ONGs nationales et
internationales œuvrant sur le terrain dans le domaine de la scolarisation des filles etc. À ces
actions spécifiques s’ajoutent bien d’autres actions de portée générale telles que : la
construction des infrastructures scolaires et l’équipement des écoles en mobilier, matériel
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didactique et pédagogique ; la suppression progressive des frais d’écolage au cours primaire
à travers la subvention apportée à l’école par l’Etat ; la révision des programmes et des
manuels scolaires…
Le fait que plusieurs partenaires se soient impliqués dans ces efforts – y compris le
Gouvernement du Bénin, les parents d’élèves, les communautés, les enseignants et les
écoles, les autorités locales, les ONGs et quelques partenaires de l’extérieur – signifie que
l’effort a été considérable. Il est cependant remarquable qu’en dehors de longues listes de
statistiques sur l’évolution des taux bruts de scolarisation- qui constatent d’ailleurs que
l’écart entre les garçons et les filles est persistant, sinon grandissant avec en prime un taux
de déperdition élevé pour les filles, aucune évaluation n’a été entreprise pour mesurer
l’impact réel de ces programmes, pour démontrer le bien fondé de l’idée qui leur sous-tend,
pour justifier leur existence, les appuis et autres actions engagées pour les pérenniser. C’est
ici le lieu de mentionner cette critique souvent faite aux études réalisées dans le domaine de
l’éducation sur le Continent Africain par le Groupe de travail sur l’analyse Sectorielle en
Education ADEA – UNESCO (1997). Un recensement des études réalisées au Bénin dans le
cadre des programmes pour la promotion de la scolarisation des filles montre que la plupart
d’entre elles sont orientées vers une prise d’information auprès des populations ciblées quant
à leurs attitudes ou opinions sur la scolarisation des filles. D’autres cherchent à renseigner
sur les facteurs explicatifs de la stagnation ou de la baisse des effectifs ainsi que des
déperditions scolaires plus élevées chez les filles, mais pratiquement aucunes d’elles
n’apportent de fondement empirique ou analytique permettant d’améliorer les politiques et
les programmes éducatifs dans le sens de la reconstitution des relations de pouvoir et
d’autorité que l’école reproduit. En d’autres termes, le problème de la scolarisation des filles
ne devrait pas être seulement un problème de leur intégration dans l’univers scolaire mais
celui de remise en cause de l’ordre social que l’école reflète.
Par ailleurs, le peu d'attention accordée aux expériences passées ou au contexte de
développement de la scolarisation des filles au Bénin tend à faire oublier que la nouvelle
donne que constitue la scolarisation des filles n’est pas un événement ou un mouvement de
changement mais un processus dans lequel le défi à relever reste principalement celui de la
reconstitution des relations sociales et donc économiques et politiques.
Pour conforter cette thèse, il n’est que de faire un retour sur l’histoire du développement des
établissements scolaires au Bénin pour constater que dans la période coloniale, l’éducation
des garçons était séparée de celle des filles. Au niveau de chaque village, il existait une école
pour les garçons et une école pour les filles même si parfois les deux genres doivent partager
le même espace scolaire. Dans certaines villes, il y avait des collèges d’enseignement
secondaire de garçons et des collèges d’enseignement secondaire de jeunes filles. Cette
séparation était étendue aux écoles professionnelles : cours normal de garçons pour la
formation des instituteurs et cours normal des jeunes filles pour la formation des
institutrices.
Après l’indépendance en 1960 et ce jusqu’au début des années 70, de nouveaux lycées et
collèges publics dotés d’internats ont été créés : deux lycées de garçons, deux lycées de
jeunes filles, des collèges d’enseignement secondaire et des écoles de formation
professionnelle privée laïque et confessionnelle. La capacité d'accueil respective de ces
établissements ainsi que leur répartition à travers les trois grandes régions du pays dénote
bien une volonté politique d’offrir l’accès équitable à tous, même si, dans l’ensemble, la
plupart de ces établissements continuaient de fonctionner selon le régime de séparation des
genres.
- 30 -
Le besoin d’accélérer la scolarisation par la démocratisation de l’enseignement et la nécessité
de maîtriser les coûts de la scolarisation ont conduit le Bénin à adopter une politique
d’expansion des écoles touchant les villages et les hameaux. Les collèges d’enseignement
Général (CEG) se sont multipliés à travers tout le pays tandis que les internats des lycées
publics, devenus sans doute très coûteux, ont été supprimés. La mobilisation autour de cette
politique d’élargissement de l’accès a pris une telle ampleur que l’on retrouvait dans la partie
septentrionale du pays – longtemps considérée comme défavorisée sur le plan scolaire par
rapport aux régions du sud, de nombreuses écoles sans élèves. Ces établissements scolaires
étaient pourtant construits par les communautés grâce aux ristournes provenant de la vente
de leur principal produit agricole à savoir le coton.
Avec cette option est née la mixité : mélanger les genres pour augmenter les chances
d’accès pour tous. Dès lors, les parents pouvaient inscrire leurs enfants partout et les filles
poursuivre leurs études secondaires dans leur localité ou leur région respective. Mais l’autre
idée qui présidait au principe de la mixité est qu’il fallait façonner les garçons et les filles dans
le même moule de manière à lever les complexes et favoriser l’égal accès de tous à toutes
les formes d’éducation sans discrimination de sexe. Ceci était sans doute une réponse au
constat que la scolarité séparée n’était pas favorable aux filles.
Aujourd’hui, après plus de quatre décennies de réformes et d’actions de toutes sortes en
faveur de la parité à l’école, l’on est obligé de constater, malgré toutes ces politiques – ou
sans doute à cause d’elles, que les jeunes filles constituent, avec une constance gênante, le
groupe le plus vulnérable de la population scolaire surtout au niveau du cours secondaire. Et
l’anomalie la plus évidente pour tous est ce taux élevé de déperdition qui prend sa forme dès
les premiers moments de la scolarité primaire.
Alors donc, pourquoi tous ces efforts consentis depuis tant d’années ne débouchent-t-ils pas
à une égalité de chance de réussite dans la scolarité et dans la vie active pour les deux sexes,
malgré la légère supériorité scolaire des filles constatée au cours des premières années de
leur scolarité ?
Une révision s’impose. Elle est froide et déchirante. Elle nous invite à repenser l’école. Telle
qu’elle nous a été léguée et telle que nous sommes en train de la construire peut-elle nous
conduire au changement ? Étant donné le rôle primordial qu’elle joue dans l’organisation
sociale en particulier dans la production et la reproduction des rapports de pouvoir, l’école
peut-elle nous permettre de construire de nouvelles structures de pouvoir et d’instaurer de
nouveaux modèles d’autorité ? En d’autres termes, l’école d’aujourd’hui peut-elle nous
permettre de bouleverser les rapports sociaux existants ? Et sommes-nous prêts à accepter
que ces rapports soient bouleversés ?
Notre propos n’est pas de faire un exposé de plus sur l’école mais de se demander si celle-ci
demeure ou non un instrument à la fois de pouvoir de la classe dominante – celle des
hommes - et de légitimation des rapports sociaux – entre homme et femme, garçon et fille pour ne retenir que les éléments qui paraissent avoir une incidence directe sur les projets
nationaux et internationaux de scolarisation des filles.
Si l’école cesse de reproduire les rapports de pouvoir, elle nous formera des individus –
garçon et fille, homme et femme à l’aise dans le changement parce qu’ils auront appris
comment apprendre, comment s’adapter et changer, parce qu’ils auront compris que le
changement est la chose la plus importante de leur vie.
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SCOLARISATION,
GENRE ET DÉVELOPPEMENT
LE CAS DU NIGERIA
par
Olinatemi Busari
ROCARE Nigeria
DES COMPETENCES
INTRODUCTION
La Politique Nationale d'Éducation du Nigeria est fondée sur l'hypothèse très philosophique
qui voudrait que tous les enfants nigérians aient un accès égal à l’éducation quel que soit leur
genre, leur âge, leur religion, leur ethnie, leurs capacités physiques et leur appartenance
politique ou leur statut social: l'école est placée devant le défi de fournir le même programme
scolaire à tous (NPE 1998:7). En fait, en matière d'éducation, la scolarisation, le genre et le
développement des compétences sont inséparables. En tant qu'institution favorisant
l'acquisition des idées, des idéologies et la socialisation, l'éducation ne peut pas être séparée
de la question brûlante du développement humain, de l’indépendance, de la responsabilisation
et de la créativité. Par conséquent, l'éducation générale proposée par les écoles doit
inculquer six valeurs. Parmi ces valeurs, «l'acquisition de compétences nécessaires pour
assurer l’indépendance» et «l'acquisition de compétences appropriées et le développement
des capacités mentales, physiques et sociales qui sont les outils qui aident l'individu à vivre
dans la société et à apporter des contributions importantes à son développement» pourront
faire de l’école un outil de développement personnel, d'auto- formation. Ces deux valeurs
sont la base d’une éducation durable et du développement national. Pour ce faire, les
changements dans les programmes scolaires ont pris en compte l’éducation technique et
professionnelle dans les écoles secondaires. Des matières telles que l’agriculture, l'économie
familiale, l’électronique, l’informatique, et la menuiserie ont été introduites pour atteindre ces
objectifs. Une évaluation rapide du statut de leur mise en œuvre révèle trop de théorie, de
disparités en matière de genre, et un manque d’enseignants, entre d’autres. Mais il est
évident que ces matières sont inclues dans le programme et que pour les valoriser, il faudra
l’optimisme et l'implication de tous.
Avant et même après la Politique Nationale de l’Éducation révisée en 1998, le niveau de la
pauvreté, de la violence, le taux d’abandon, le chômage, le nombre des diplômées de l'école
secondaire, etc. paraissent être en hausse. Plusieurs actions dans le domaine de l'éducation
ont été mises en place dans le secteur éducatif aux niveaux local, national et international.
Par exemple, l’enseignement supérieur a été introduit dans le système fédéral de
l’enseignement scientifique et technique. Jusque là, l’école semble avoir eu peu d’impact sur
la qualité de vie des populations, sur l'acquisition de valeurs morales et l'entreprenariat, dans
le sens où beaucoup de ceux qui sortent des écoles secondaires et post secondaires
n’arrivent pas à intégrer l’enseignement supérieur ou à obtenir un emploi. Les jeunes indécis
et passifs n'arrivent pas à créer des emplois pour eux-mêmes ou à créer des associations
pour résoudre leurs problèmes
A partir de ce qui est déjà dit, il est clair qu’on ne peut pas s’attendre à grande chose là où la
pratique n’est pas soutenue par la théorie vice-versa. L’Education technique et la Formation
Professionnelle (ETFP) encouragée par quelques organisations internationales au niveau du
secteur informel de l'économie produisent souvent peu d’impact pour la simple raison que le
développement des capacités n’est pas accompagné d’un enseignement théorique. Ainsi, on
est en face de questions critiques que nous devrions essayer d'élucider:
i.
Est-ce que l’enseignement n'est pas assez professionnel ou est-il trop académique?
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ii.
Est-ce une éducation sans discrimination, inaccessible, pas flexible et sans créativité,
combativité, capacités cognitives ou de compétences entreprenariales?
iii.
Est-ce que le modèle éducatif aux niveaux fédéral, étatique et local reflète le
développement des compétences de la jeunesse nigériane?
iv.
Est-ce une école qui ne favorise pas l’équité entre les genres en matière de
responsabilisation avec un accent particulier mis sur l’environnement?
Par exemple la dernière question soulève une question pertinente concernant l’équité entre
les genres qui reste encore non résolue. Il est peu probable que la politique visant à donner
des chances égales proclamée par les politiques nationales prenne réellement en compte les
disparités entre garçons et filles, dans la mesure où l'écart moyen entre garçons et filles est
de 30% avec des disparités atteignant 48% dans deux états du nord du pays, alors que cet
écart est souvent inférieur à 10% dans le sud et est favorable aux filles dans deux états
seulement.
ÉLIMINER LES DISPARITES ENTRE LES GENRES: LES EFFORTS ACTUELS
Le Nigeria a réalisé beaucoup d'efforts pour atteindre les objectifs de la parité entre les
genres.
• Le Nigeria reste un membre proéminent des 25 pays qui ont promis d’accélérer les
progrès dans la scolarisation des filles d’ici 2005. Cette initiative a conduit au lancement
de la Stratégie pour Accélérer l'Éducation des Filles au Nigeria (SAEFN) en juillet 2003.
• Le Nigeria a aussi démontré son engagement sans équivoque en faveur des enfants en
votant la loi sur les droits de l’enfant pour soutenir les principes de la Convention relative
aux Droits de l’Enfant. Le plan stratégique pour l’Éducation de base universelle engage le
Nigeria à pourvoir aux enfants des écoles qui répondent aux besoins des enfants (Child
Friendly School). La nécessité de s'assurer que les principes des Child Friendly Schools
deviennent la norme pour toutes les écoles plutôt que la caractéristique de quelques
écoles élites biaisées en relation au genre.
• En outre, les projets de plans d'Éducation Pour Tous (EPT) ont déjà été dressés par 20
états et il est prévu qu’un Plan National d’Éducation Pour Tous soit bientôt adopté au
Nigeria. L’UNICEF espère que ceux-ci seront traduits rapidement en actions axées sur les
résultats.
• Le Nigeria a un système éducatif informel très développé, essentiel pour améliorer l’accès
des filles, garçons et adultes qui sont en dehors de l’école traditionnelle. Les écoles
nomades et coraniques sont appuyées de façon adéquate par le gouvernement pour offrir
des programmes scolaires plus efficaces et complets.
• Le partenariat entre le Gouvernement nigérian et ses partenaires de développement est
très solide. L’UNICEF, l’UNESCO, la Banque Mondiale, DfID, USAID et JICA ont formé une
alliance, appelée Sagem Plus dont la mission est d'aider le Nigeria à atteindre rapidement
les objectifs de la parité entre les genres fixés pour 2005, ainsi que les Objectifs de
Développement du Millénaire en matière de santé, d’eau et d’assainissement.
• Le Programme de l'Éducation de base au Nigeria a permis de réduire sensiblement la
moyenne nationale de disparité genre.
STRATEGIE NECESSAIRE POUR PROMOUVOIR L'EQUITE ENTRE LES GENRES DANS
LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES A TRAVERS L’INSTRUCTION
FORMELLE
La réalité est que l'instruction reste encore le socle du développement. Appuyer les écoles
formelles par un apprentissage basé sur la pratique qui renforce graduellement les capacités
nécessaires dans les professions techniques et scientifiques doit être une préoccupation et
en même temps susciter de l'optimisme. Il est par conséquent un devoir pour tous de
collaborer pour promouvoir l’éducation pour tous:
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1. En éliminant la discrimination faite sur la base du genre dans les pratiques administratives,
les politiques en matière d'éducation, ainsi que les contenus de programmes scolaires à
tendance sexistes;
2. En réduisant les coûts directs de scolarisation par des mesures incitatives telles que les
bourses d'études pour attirer des filles, particulièrement dans des filières où les besoins sont
grands;
3. En abaissant l'âge de rentrée à l'école primaire par l'introduction de maternelles dans les
écoles publiques;
4. En éliminant les biais en matière de genre dans les manuels scolaires recommandés et en
donnant aux éditeurs des directives pour la prise en compte du genre;
5. En sensibilisant les professeurs, parents, élèves, et étudiants (des deux sexes) et les
communautés entières, y compris les responsables religieux et le personnel des mass média
sur les questions de genre et les ressources culturellement pertinentes dans l’enseignement
et la transformation de valeurs;
6. En lançant des campagnes agressives pour la scolarisation de tous les enfants et en
interdisant le retrait des filles très motivées des écoles professionnelles et techniques;
7. En constituant des données désagrégées par genre pour permettre une meilleure prise en
compte du genre dans la planification de l’enseignement;
8. En recentrant le débat sur le financement par le gouvernement des études sur le genre et
l'éducation.
La grande question qui demeure est la suivante: Allons-nous résoudre la question de
développement des capacités des filles au sein ou en dehors de l’éducation formelle ?
Cependant, si notre objectif est le développement
1. Des cours de pré qualification intensifs pour les filles au niveau du secondaire peuvent être
donnés pour les encourager à acquérir et à développer les valeurs nécessaires à l'acquisition
des connaissances et des compétences dans des cours portant sur l'économie domestique, la
cuisine, l’agriculture, la construction, la peinture et la décoration, l’informatique,
l’électronique, la lessive et l'entretien des habits, la mécanique, l'organisation financière, la
nutrition et la cuisine, l’entretien des véhicules etc…
2. Donner une seconde chance ou une opportunité d’éducation non formelle aux filles qui
pour différentes raisons comme la grossesse ont abandonné l’école;
3. Le gouvernement doit s’assurer que l'éducation de base n'est pas seulement la lecture,
l’arithmétique et l’écriture; il doit ajouter une quatrième matière concernant les arts créatifs,
le comportement et la réduction de risque. Cela englobe: la bonne santé physique, la
maîtrise de soi, le respect, la confiance, le développement spirituel, l’honnêteté, l’esprit
positif, la responsabilité, la persistance, les capacités de communication, et l’esprit
d’indépendance.
4. Les actions communautaires doivent se baser sur l’information, l'éducation et la
communication concernant le VIH/SIDA. Ces messages peuvent être intitulés ainsi :
a) L'éducation augmente l'estime de soi
b) L'éducation augmente la capacité de refuser les comportements à risque
c) L'éducation améliore les relations entre les sexes
d) L'éducation améliore le statut des enseignantes
5. les filles ne doivent pas seulement aller à l’école, elles ont besoin de soutien pour y rester.
Ce soutien peut prendre les formes suivantes :
 Un programme scolaire pertinent et des supports didactiques culturellement adaptés
 Une école propre qui répond aux besoins physiques de filles; et
 L’implication des parents et de la communauté.
6. Les efforts de la Banque Mondiale et de l’UNESCO centrés sur le ETFP au niveau informel
lors de stages professionnels, et la reconnaissance des insuffisances des cadres théoriques
des programmes de formation actuels sont les bienvenus. Vu l’âge des enfants du secondaire
- 34 -
et la proportion importante des filles, un contrôle de l'intégration de l’éducation formelle et
informelle pour le développement des compétences est une condition sine qua non. C'est
aussi un moyen de mobiliser les ressources dans les communautés pour les mettre au service
de l’école vice-versa. Cela aidera à recenser les ressources pour aider les apprenants à
planifier, organiser et faire des projections pour les besoins à venir.
Bibliographie
Federal Republic of Nigeria (1998), National Policy on Education, Abuja, NERDC
Johanson, R and Adams, V.(2004), Skills Development in Sub-Saharan Africa, World Bank
Regional and Sectoral Studies Washington D.C, World Bank
Working Group for International Cooperation in Skills Development (2003), Debates in Skills
Development, Edinburgh.
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FORMATION
DES ENSEIGNANTS
ET QUALITÉ DES APPRENTISSAGES
par
Laouali Malam Moussa
Coordinateur National
ROCARE Niger
AU NIGER
INTRODUCTION
L’importance de l’éducation dans toute société fait que la formation des éducateurs occupe
une place de choix partout au monde. En effet, l’instinct de survie de la culture et
l’impérieuse nécessité d’assurer la continuité de la production des biens et services sont des
impératifs qui commandent aux groupes sociaux de faire attention à la qualité des ressources
humaines commises à cette tâche (Malam Moussa, 2004). Parce qu’il doit développer les
potentiels des individus à lui confiés et que ces derniers sont les principaux acteurs du
processus d’apprentissage, pour reprendre l’expression de Lefebvre (1966), le formateur a
besoin d’une préparation adéquate, avant et en cours d’emploi, tant sur le plan général que
technique. En effet, nous dit Bernard, pour maîtriser sa classe l’enseignant doit être crédible
sur tous les plans. Autrement, il lui manquerait cet air d’autorité et de maîtrise de soi si
indispensable pour réussir sa mission, car il faut se tenir pour tenir les autres. (Cité par
Macaire, 1993, p. 47)
C’est avec cette conviction à l’esprit que nous avons entrepris de questionner l’impact de
la qualification des maîtres sur la qualité des apprentissages au Niger. Cette interrogation
est d’actualité dans la mesure où le pays est engagé dans un processus d’expansion de
l’offre éducative dans un contexte caractérisé par une extrême rareté des ressources
humaines et financières. Les contraintes budgétaires imposent des restrictions sur le
recrutement des personnels et le recours à des formules ad hoc comme la
contractualisation et l’engagement de jeunes sans formation initiale pour tenir les classes.
Une mission de contrôle menée en février/mars 2005 indique qu’il y a 15 894
contractuels sur un total de 25 449 enseignants en poste dans les écoles soit 62,45%.
- 35 -
L’autre limitation est que, de l’avis même du ministère en charge de l’éducation de base,
la qualité de l’enseignement est préoccupante à cause des effectifs pléthoriques des
classes, des programmes inadaptés au contexte local, de l’insuffisance et de la faible
qualité des enseignants, de l’insuffisance des moyens didactiques et des infrastructures et
équipements scolaires.
La conséquence des insuffisances sus mentionnées est bien entendu la contre performance
du système éducatif nigérien comme l’illustre la faiblesse des résultats des élèves lors de
l’évaluation régionale des apprentissages où les pourcentages étaient inférieurs à 50% dans
toutes les disciplines et son inefficacité interne manifestée par les taux de redoublement de
12,1% au primaire avec un engorgement en fin de cycle (36,4% de redoublement).
STRUCTURES ET EVOLUTION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
La formation avant emploi des enseignants se fait en un an dans les écoles normales selon
deux filières à savoir (i) brevet d’études du premier cycle du secondaire ou (ii) baccalauréat
de l’enseignement secondaire. Dans le premier cas les formés sortent avec le certificat de fin
d’études normales option instituteurs adjoints et dans le second cas ils sortent avec le grade
d’instituteur. Les instituteurs adjoints ont la possibilité de revenir à l’école normale sur
concours après quelques années de pratique pour préparer le certificat d’aptitude
professionnelle qui leur permet de devenir instituteurs.
Avec la réouverture de l’école normale de Tillabéry en octobre 2003 le nombre des
établissements est passée à cinq portant ainsi la capacité d’accueil à 3486 en 2004 contre
2547 en 2003. Les statistiques concernant les effectifs des écoles normales de 1998 à
2003 font ressortir une représentation des filles relativement bonne -3829 sur 10432—, ce
qui indique que le genre est bien pris en compte dans la mise en formation des enseignants.
Le programme de formation est organisé autour de deux blocs d’activités que sont les cours
théoriques et les stages pratiques. En principe, il doit y avoir une alternance entre les
enseignements et les stages de façon à ce que chacune des trois unités de formation dont la
durée est de deux mois et demi soit suivie d’un stage de quinze jours. En réalité, au lieu de
quarante cinq jours de stage, il arrive que certains élèves maîtres totalisent moins de vingt
jours. La réduction de la durée n’est pas la seule insuffisance qui caractérise le déroulement
des stages. En effet, la partie rurale qui met les futurs enseignants dans des conditions plus
proches de la réalité du terrain tend à disparaître pour des raisons financières.
LES FORMATEURS ET LA QUALITE DE LA FORMATION
Les données recueillies au niveau de deux écoles normales indiquent que les formateurs ne
sont pas qualifiés pour la tâche car sur un total de 54 encadreurs, 29 sont des instituteurs,
et 24 autres sont des diplômés de l’enseignement supérieur général. L’impréparation des
encadreurs se reflète dans leurs pratiques de classe caractérisées par l’usage quasi exclusif
de la méthode magistrale. Le manque de formation et l’insuffisance de la documentation
constituent leurs plus grands problèmes en ce qui concerne les cours théoriques tandis que le
dénuement des établissements au plan de la logistique compromet le suivi des élèves lors
des stages terrain. Il ressort que la formation initiale des enseignants souffre des maux
suivants en plus de ceux indiqués ci-dessus:
• Les arrêts de travail intempestifs ;
• La sévère réduction de la durée des stages pour des raisons de prise en charge ;
• L’absence de motivation pour attirer des candidats qualifiés ;
• La politisation de la gestion des écoles ;
• Le caractère très général des cours théoriques et les biais de l’évaluation.
- 36 -
En guise de conclusion, nous pouvons dire que la formation initiale des enseignants au Niger
présente des insuffisances notoires. Par conséquent, il n’est pas surprenant que la
performance des élèves soit en deçà des attentes. Cet avis est largement partagé par les
enseignants en exercice qui disent que l’école normale ne prépare pas bien l’élève maître à
affronter les réalités du terrain. Le contrôle effectué en février/ mars 2005 a fait ressortir un
déficit d’animation pédagogique, donc de formation continue. Sur tout un autre plan, la
précarité de la situation des enseignants contractuels n’est pas de nature à assurer le
minimum de sérénité indispensable au bon déroulement du travail de l’enseignant. Dans la
région de Diffa on relève par exemple que 205 des 298 enseignants en poste au niveau de
57 écoles sélectionnées au hasard sont des contractuels soit un pourcentage de 68,79% et
que plus de la moitié n’ont pas reçu la formation initiale. Cette situation ne peut pas laisser
indifférent tout celui qui est préoccupé par la qualité de l’enseignement. La région de Zinder
présente les mêmes caractéristiques comme le soulignent les auteurs du rapport de
mission : Le commentaire fait sur la qualité au niveau de Diffa vaut pour la région de Zinder
avec la poursuite du recrutement des jeunes sans formation comme contractuels de
l’enseignement (Malam Moussa et Souley, 2005).
REFERENCES
Lefebvre, J. (1966). Les adultes à l’école. Montréal : La Patrie.
Macaire, F. (1993). Notre beau métier : manuel de pédagogie appliquée. Versailles, France :
Les classiques africains.
Malam Moussa, Laouali (2004). Ethique et déontologie de l’enseignant. Communication
présentée à l’atelier sur la corruption dans le secteur de l’éducation au Niger.
Malam Moussa, Laouali et Souley, Maazou (2005). Rapport de mission de contrôle des
ressources. Niamey, Niger : Ministère Education de Base et Alphabétisation.
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COMPENSER LES ÉCHECS ET LES DÉPERDITIONS SCOLAIRES
POUR AMÉLIORER LE SYSTÈME ÉDUCATIF
par
Souleymane Sarr
Directeur exécutif
AJA MALI
Association jeunesse Action
Depuis plus d’une décennie se sont développées en Afrique des initiatives plus ou moins
importantes d’éducations non formelles pour d’une part compenser le faible recrutement des
enfants à l’école et d’autre part recevoir la grande horde des personnes exclues du système
éducatif classique. Cette seconde vocation est d'autant plus importante que nos systèmes
éducatifs apparaissent de plus en plus comme des machines d’exclusion d’élèves, avec tout
ce que cela comporte comme impacts négatifs sur l’avenir et la carrière future des jeunes.
L’éducation informelle sous la houlette d’ONG et souvent de l’Etat est donc devenue une
alternative très crédible à l’école formelle. Mais pour autant, les éducations non formelles
doivent être bien structurées, en rapport avec les réalités socio économiques du milieu (pour
offrir les meilleures chances d’insertion aux jeunes) et à cet égard être porteuses de savoirs
faire pertinents pour les jeunes, à l’opposé de l’école formelle. Au Mali, les CED, centres
d’éducation pour le développement constituent une formidable opportunité de réponse à ce
- 37 -
souhait dans les milieux rural et péri urbain les plus durement frappés par les phénomènes de
non scolarisation des enfants et de déperdition scolaires. Mais jusqu’à ce jour aucune
politique claire n’a été adoptée par les autorités de l’éducation au sujet de ces centres
(malgré leur fort potentiel en matière de formation et d’insertion professionnelle) qui sont
sous la tutelle du ministère de l’éducation nationale. Depuis 2001 AJA Mali a mis en place
une expérience innovante dans le cadre de ces CED, la formation duale, une formation
portant à la fois sur l’éducation de base (donc la transmission de connaissances
instrumentales) et sur l’initiation pré-professionnelle qui prépare les futurs jeunes à une
insertion professionnelle. Une telle expérience, comme toutes les pratiques de formation non
formelle, ne saurait réussir sans trois conditions :
•
L’implication effective des communautés dans la mise en marche et le
fonctionnement de l’initiative. Cette implication peut se traduire par un rôle accru
des représentants locaux en matière directionnelle, organisationnelle et financière.
Les communautés consentent ainsi des efforts qui légitiment l’expérience et la
crédibilisent aux yeux de tous les partenaires de l’école dont surtout l’Etat. Celui-ci a
compris progressivement que sans l’apport des initiatives privées, expressions des
besoins communautaires, l’éducation se murerait dans une sorte d’immobilisme et de
blocages contredisant tous les objectifs tant prônés d’adéquation de l’école à la vie.
•
La participation de l’Etat, sous la forme d’une tutelle effective sur la conduite des
programmes et d’une subvention qui complète l’engagement préalable des
communautés. Le rôle normatif de l’Etat est indispensable pour éviter les pagailles
dans un secteur où de plus en plus la quasi-totalité des acteurs est privée et où
doivent s’exprimer des pratiques privées. Cet engagement de l’Etat sera alors un
vecteur de légitimation des actions et pratiques dont la finalité est d’offrir aux
enfants une préparation à une vie socio professionnelle de qualité
•
L’évolution des méthodes pédagogiques : celle-ci apparaît comme une plausible
nécessité au regard de la nature même des groupes cibles concernés (recalés
scolaires, jeunes analphabètes…) peu enclins à supporter le poids d’une éducation
reproduisant le modèle de l’école classique fondé sur un enseignement dirigiste ne
laissant pratiquement aucune marge ni aucune liberté d’initiative aux élèves. Afin
d’adapter l’enseignement au niveau et au contexte des apprenants, AJA Mali a mis
en place deux inventions pédagogiques, la valise du savoir et la boîte à image. Le
premier outil, la valise du savoir, est une valisette contenant le vocabulaire socio
économique et professionnel des apprenants et dont l’utilité est de les sortir des
méthodes contraignantes d’apprentissage en leur proposant une approche plus
souple basée sur la volonté et la disponibilité de l’individu. Quant a la boîte à image,
elle se sert des images pour susciter la réflexion et la compréhension chez
l’apprenant, qui n’a ainsi pas besoin des apprentissages épuisants et souvent
fortuits. Pour ces inventions comme pour d’autres, se pose un crucial problème de
reconnaissance par les autorités éducatives et celui de la vulgarisation à l’échelle
nationale. Les ministères en charge de l’éducation doivent aujourd’hui intégrer les
approches participatives garantissant une participation et un intéressement réel des
apprenants pour la formation. En effet, l’apprentissage ne doit plus représenter un
fardeau pour les apprenants, qui doivent au contraire en avoir une opinion positive et
comprendre qu’ils sont les premiers responsables de leur formation.
En somme il y a lieu de noter que l’enseignement informel a besoin d’une validation et la
certification de l’Etat pour asseoir davantage sa crédibilité et continuer à se développer pour
offrir une seconde chance aux exclus. À cet égard il ne doit pas être perçu comme l’opposé
- 38 -
de l’éducation formelle mais comme un facteur complémentaire rétablissant l’équité et
l’égalité de tous face à l’éducation, dans l’optique de l’éducation pour tous d’ici 2015. Aussi
il faudra instaurer entre l’Etat, les ONG, les autres partenaires un cadre de concertation
permanente susceptible d’impulser une cohérence autour de toutes les activités d’éducation
non formelle.
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FORMATION DES ASSISTANTS DE DÉVELOPPEMENT
COMMUNAUTAIRE,
ALPHABÉTISATION
ET CRÉATION DE MICRO-ENTREPRISES
par
Amadou Tidjane DIALLO
Coordinateur National
ROCARE Guinée
Le but de cet article est de décrire une expérience de formation des formateurs d’agents
d’alphabétisation et d’assistants de développement communautaire réalisée à l’ISSEG
(Institut Supérieur des Sciences de l'Education de Guinée) dans le cadre d’un projet appuyé
par l’Institut Suisse de Pédagogie pour la Formation Professionnelle de Lugano. Il sera articulé
autour de trois points : contexte, objectifs du projet, ses résultats et perspectives.
CONTEXTE
Malgré ses atouts naturels remarquables, la République de Guinée figure parmi les pays moins
avancés de la planète. Plus de 40% de ses habitants vivent en dessous du seuil de pauvreté
et 60% de ses adultes sont analphabètes. La misère et l’illettrisme touchent davantage les
femmes que les hommes. Le cas guinéen montre bien que pour améliorer la qualité de vie
des populations, il est essentiel de développer les compétences des actifs en matière de
leadership, de planification, de programmation, d’exécution, de contrôle et de gestion des
ressources humaines, matérielles et financières tant au niveau central qu’à celui des
communautés de base et des collectivités décentralisées.
Conscient de ces réalités, le Gouvernement a adopté un document de stratégie de réduction
de la pauvreté qui accorde une large place à l’éducation et en filigrane à la promotion des
diverses formes d’apprentissage aussi bien au niveau individuel que collectif. Cette
préoccupation pour la qualité des acquis des apprenants jeunes et adultes, projette en
première ligne l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée (ISSEG) dans son
double mandat de formation des formateurs et de recherche en éducation. On peut définir le
formateur comme celui qui analyse les besoins de formation d’un public donné, élabore le
projet de l’intervention, en assure l’organisation, la promotion, la supervision, la réalisation en
classe et sur le terrain, met en place éventuellement le tutorat et évalue les résultats de
l’action de formation. Pour être efficace dans le domaine du développement, le formateur
devra en plus jouer le rôle de facilitateur des processus de réflexion et de communication,
faire preuve d’une grande capacité d’écoute et être disposé à s’adapter continuellement à la
dynamique des apprenants. Il doit aussi stimuler la créativité des acteurs en aidant la
communauté à expliciter ses besoins, à se fixer des objectifs pertinents, à élaborer et à
réaliser un plan d’action en mobilisant de manière judicieuse les ressources disponibles dans
son environnement. Enfin il doit soutenir émotionnellement les leaders locaux aux moments
cruciaux de leur action.
- 39 -
Guidé par cette conception élargie du formateur, l’ISSEG a établi en 1998 des contacts avec
l’Institut Suisse de Pédagogie pour la Formation Professionnelle de Lugano. Cette rencontre a
donné naissance au projet de formation en alphabétisation et développement durable avec
l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication pour la
formation à distance.
OBJECTIFS DU PROJET ET CONTENUS DE LA FORMATION
Le projet visait à développer les capacités de l’ISSEG à tirer profit des technologies de
l’information et de la communication en vue de concevoir, adapter et organiser des modules
de formation pour la formation des formateurs d’agents d’alphabétisation attentifs aux
besoins des populations cibles (agents d’alphabétisation, membres de la communauté) ainsi
qu’à organiser des réseaux de micro-projets centrés sur l’éducation au développement
communautaire et à l’amélioration de la qualité de la vie.
En novembre 1999, quatorze stagiaires ont été recrutés et formés pour une période de
douze mois dans trois domaines : un volet théorique qui permet de faire acquérir aux
stagiaires formateurs des connaissances indispensables sur l’alphabétisation, la méthodologie
de l’élaboration d’un micro-projet de développement, les notions élémentaires de gestion des
micro-entreprises (gestion administrative, comptable, commerciale et économique), un volet
d’initiation aux TIC et un volet pratique qui consiste à alphabétiser des membres d’une
communauté bien précise, d’analyser leurs besoins, d’élaborer un micro-projet de
développement répondant à l’une des priorités identifiée par le groupe en question et
d’accompagner les bénéficiaires dans sa réalisation. .
RÉSULTATS DU PROJET ET PERSPECTIVES
À la fin de la session de formation théorique, huit micro-projets ont été rédigés par les
apprenants en relation avec les préoccupations des populations qui ont été alphabétisées.
L’ISPFP de Lugano a mobilisé auprès de partenaires suisses (Fondation Jakobs, Fondation
Poschiavo, Rotary Club de Lugano, antenne de Conakry de la Fondation Allemande pour
l’Education des Adultes), les moyens nécessaires à l’exécution des quatre micro-projets
alliant alphabétisation et promotion de micro-entreprises parmi lesquels on peut citer :
1. Le projet d’alphabétisation et d’installation d’une décortiqueuse de riz pour le
groupement maraîcher de Kassonya, village situé à 38 km de Conakry. Les
populations de ce village ont construit par leurs propres moyens et sous le leadership
du président du district et de l’imam, un hangar qui abrite aujourd’hui la
décortiqueuse de riz livrée par le projet. Quatorze femmes ont été certifiées par le
Service National d’Alphabétisation sur la quarantaine d’adultes inscrits au cours
d’alphabétisation.
2. Le projet ISSEG-cyberformation pour le Développement de Bellevue lancé le 7 avril
2002. Doté d’une dizaine d’ordinateurs tous connectés à l’Internet, il vise
l’alphabétisation informatique des jeunes.
La démarche utilisée dans la mise en œuvre des projets de ce type a conduit à l’émergence
d’une nouvelle figure professionnelle appelée par certains auteurs « accompagnateur de
projets » dont le rôle est d’aider les personnes ou les entités à s’organiser en groupes, à
traduire leurs idées en projets concrets et à les réaliser. L’expérience décrite montre que
pour combattre la pauvreté, il conviendrait d’avoir une vision systémique intégrant à la fois la
formation d’assistants de développement, l’utilisation de la communication médiatisée par
ordinateur, l’éducation des adultes ainsi que la promotion de la micro-entreprise et du microcrédit.
- 40 -
BIBLIOGRAPHIE
Dieter Schürch (2000) : Verso una pedagogia dello sviluppo territoriale : il caso Poschiavo in
P. L. Amietta (o cura di).: I luoghi dell’apprendimento, metodi, strumenti e casi di eccellenza
delle nuove formazioni, Franco Angeli, Milan.
o-o-o-o
LE DÉVELOPPEMENT DE LA SCOLARISATION
ET DE LA SCOLARITÉ DES FILLES
DANS LES ZONES À PLUS FAIBLE TAUX DE SCOLARISATION
AU TOGO
par
Philippe Dzek Amevigbe
Coordinateur national
ROCARE-Togo
L’éducation de base au Togo est caractérisée par un accès à l’enseignement primaire encore
limité ; un accès très inégal entre garçons et filles, entre régions et entre préfectures.
En 1996, le taux net de scolarisation présentait de fortes disparités entre filles et garçons,
surtout dans les préfectures de Dankpen (Garçons : 80,44%; Filles : 43,90%) et Kéran (G:
66,04% ; F : 37,18%) de la région de la Kara. La région des Savanes, située à l’extrême nord
du pays, affichait, la même année, le taux de scolarisation le plus bas du Togo, (43,1%), et
une forte disparité entre filles et garçons s'élevant à 21 points au niveau de l’accès à l’école
dans la préfecture de Tône. À la faible accessibilité, s’ajoute une faible efficacité interne
marquée notamment par des taux de redoublement élevés.
Dans le cadre de la coopération Togo- Unicef (1994-1996 ), et à travers un projet dénommé,
Scolarisation des filles, exécuté par l’ONG Aide et Action en partenariat avec l’Unicef, des
stratégies d’éducation parentale et des activités d’allègement des tâches pour les filles et les
femmes furent expérimentées au cours de la période de 1997 à 2002 dans les préfectures
sus-citées pour améliorer la scolarisation et la scolarité des filles.
Suite à des actions de mobilisation sociale réalisées sous la forme de réunions de parents
d’élèves, de visites de proximité, de causeries entre les acteurs et la communauté, de
récompenses des filles promues, d’excursions, et de dons de fournitures et matériels
scolaires, des changements culturels ont été constatés. En guise d’exemple, les membres de
la communauté s’offrent pour sensibiliser les communautés enclavées à la nécessité de
scolariser les filles. Des parents commencent à sacrifier la dot au profit de la promotion de
leurs filles. Le mariage par échange et le mariage précoce diminuent sensiblement…
Sous la supervision des acteurs de Aide et Action, les groupements de femmes qui ont
mobilisé des fonds personnels ont bénéficié d’un moulin, d’un moyen de transport animal et
d’une cantine scolaire. Cette aide contribue à l’allègement des tâches pour les femmes et
surtout pour les filles qui, profitant de ces circonstances, se libèrent pour aller à l’école. Le
commerce de proximité, soutenu financièrement dans les mêmes conditions, procure de
l’argent aux femmes qui achètent des fournitures et paient les frais de scolarité de leurs
filles. L’enthousiasme des femmes à se prendre en charge constitue un éveil de conscience
aux hommes qui semblent se complaire, pour la plupart, dans un esprit d’attentisme.
Les diverses stratégies des partenaires ont permis aux filles de développer une efficience
scolaire supérieure à celle des garçons (4,4% de taux moyen d’accroissement de l’accès à
l’éducation contre –2,2%). L’efficacité interne de la scolarité des garçons surpasse celle des
- 41 -
filles (51,8% contre 36,5%). Ce phénomène-ci pourrait s’expliquer par la lenteur du
changement des mentalités et des comportements des communautés.
RÉFÉRENCES
:
P.D. Amevigbe, Évaluation du partenariat entre l’ONG Aide et Action et l’Unicef, Programme
Éducation de base des filles 1997-2004, Unicef-Togo, Lomé, mai 2004.
- 42 -
QUELLE PERSPECTIVE POUR LES
POLITIQUES INTERNATIONALES
D'EDUCATION ET DE FORMATION?
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SECONDAIRE
: LE CHAINON MANQUANT14
par
Mamadou Ndoye
Secrétaire exécutif
ADEA
Parent pauvre du système éducatif africain, l’enseignement secondaire ne reçoit que 15%
des dépenses publiques d’éducation et, avec un TBS de 26,8% contre 56,6% pour la
moyenne des pays en développement, accuse un énorme retard. La question soulevée ici
n’est certes pas de remettre en cause la priorité accordée à l’enseignement primaire
universel dans la réalisation des objectifs d’éducation pour tous, priorité qui doit continuer à
mobiliser les efforts. C'est donc plutôt en dépit, et même à cause de cette option justifiée,
qu'il convient de lever un peu la tête pour jeter un regard prospectif sur les développements
probables des systèmes éducatifs africains. En effet, si les progrès attendus dans
l'enseignement primaire universel (EPU) se réalisent et si les efforts ne se font pas à la même
hauteur pour le premier cycle de l’enseignement secondaire, les études évoquées dans ce
bulletin montrent clairement que les taux de transition primaire/secondaire en Afrique vont
s’effondrer. Parmi les multiples conséquences soulignées, j’en retiens deux, particulièrement
contre-productives pour l’EPU.
L’aggravation de la sélection-élimination à la fin du cycle primaire va jeter des millions
d’enfants de 11, 12 ou 13 ans hors du système éducatif sans aucune perspective sérieuse
de formation et de préparation à l’entrée dans la vie active. Une situation aussi massivement
désespérante risque de décourager et donc de faire chuter la demande de scolarisation des
familles et des communautés.
La seconde conséquence, déjà visible dans plusieurs pays, est l’engorgement de la fin du
cycle primaire avec des taux de redoublement trois fois plus importants qu’en début de
cycle. Ce qui réduit considérablement l’efficacité interne déjà faible de l’enseignement
primaire et entraîne un énorme gaspillage de ressources.
En somme, les progrès futurs de l’EPU semblent être liés au déblocage de l’entrée dans le
secondaire ou à l’élargissement de l’accès à son premier cycle. Les pressions dans ce sens
sont fortes. Elles viennent aussi bien de l’élévation de la demande d’éducation familles et des
Etats qui estiment de plus en plus que l’EPU n’est pas suffisante pour impulser la croissance
économique et lutter efficacement contre la pauvreté. Car tous deux dépendent, pour être
durables, de la réussite de l'insertion dans une mondialisation caractérisée par une économie
basée sur la connaissance et la société de l'information.
Mais la légitimité de la demande se heurte ici à la faisabilité : comment les pays africains
peuvent-ils relever à la fois le défi de l’EPU et l’élargissement de l’enseignement secondaire ?
En Afrique, le niveau actuel de mobilisation des ressources internes et externes reste très
éloigné des besoins de financement de l'EPU d'ici à 2015. L'enseignement secondaire
présente en moyenne des coûts unitaires 3 à 5 fois plus élevés que ceux du primaire. On
estime en outre que les effectifs d’élèves achevant le primaire vont tripler d’ici à 2015. Avec
de tels paramètres, le seul maintien des taux de transition primaire/ secondaire actuels – et à
fortiori leur augmentation – ne pourra pas être assuré dans la plupart des pays africains. À
moins que ne soient entreprises des réformes drastiques pour réduire sensiblement les
dépenses unitaires en baissant les coûts des constructions scolaires, des équipements, des
manuels scolaires, des matériels didactiques et des personnels…Renforcer l’efficacité en
14
Cet article a été publié dans La Lettre de l'ADEA, Vol. 16, n° 3, Juillet – Septembre 2004
- 44 -
diminuant fortement les redoublements (15 % en moyenne) et toutes les autres sources de
gaspillage et d’inefficacité sera également nécessaire, tout comme la mobilisation de
nouvelles ressources budgétaires et extra-budgétaires. Lorsqu'on observe les obstacles
apparemment insurmontables que rencontrent ces changements indispensables à la
réalisation de l'EPU dans nombre de pays africains, on est tenté de se demander si qui ne
peut le moins pourra le plus.
En fait, l’élargissement de l’enseignement secondaire pose des problèmes colossaux de
viabilité financière que seule une hardiesse novatrice susceptible à la fois de mobiliser les
ressources latentes du système et de la société et de les transformer efficacement en
résultats, permettra de résoudre : décentralisation-participation, partenariat public-privé,
contractualisation, diversification et intégration de filières, utilisation des TIC et recours à
l’enseignement à distance et à l’apprentissage libre, utilisation plus efficace des personnels et
des intrants dans le système, appui de ressources extérieures comme catalyse de réformes
et ancrage dans des déficits significatifs que l’effort interne ne peut combler…
Au-delà du financement, ces approches novatrices concernent la promotion d’un modèle
d’enseignement secondaire adapté aussi bien aux ressources locales qu’aux besoins actuels
et futurs des pays africains face aux défi s auxquels ils sont confrontés. À cet égard,
actualiser des finalités, des objectifs et des contenus obsolètes représente une tâche
importante. Cependant il faudra aussi élargir les perspectives de façon à ce que
l’enseignement secondaire ne soit plus seulement considéré comme un cycle de transition qui
prépare à l’enseignement supérieur. La diversité des formations qu'offre l’enseignement
secondaire doit également répondre à la demande des communautés et des familles, comme
à celles des entreprises du secteur structuré et informel, de l’Etat et de la société. Elle doit
préparer les jeunes à faire face aux défis de leur époque et de leur environnement en
développant chez eux la pensée critique, la culture scientifique et technologique,
l’apprentissage tout au long de la vie, la capacité d’adaptation, la citoyenneté démocratique
et les compétences de vie nécessaires en matière de santé (SIDA), de nutrition, d’hygiène,
d’environnement ou de population.
La réforme des curricula à entreprendre se confrontera donc à des tensions où les
combinaisons et la recherche d'équilibres dépendront des contextes: standards
internationaux vs. besoins et réalités du contexte local/national, compétences fondamentales
vs. compétences professionnelles, tronc commun vs. diversification des filières, sciences et
techniques vs. humanités, développement des structures cognitives vs. accumulation de
connaissances…
À travers la définition de contenus et d'objectifs pertinents, les enjeux de la formation se
joueront à deux niveaux :
• La prise en considération rigoureuse par les Etats, dans la formulation des finalités et des
programmes de l’enseignement secondaire, de profils, de compétences, de la qualité et de la
quantité des ressources humaines propres à assurer un développement accéléré des pays
concernés, en étroite relation avec leur potentiel propre et les secteurs porteurs ;
• La promotion de processus et de procédures de formation qui donnent du sens aux
apprentissages scolaires, en établissant un lien interactif avec le champ de la pratique
sociale, de façon à éclairer leur compréhension, leur utilité et leur utilisation dans
l’environnement spécifique.
Les défis posés au développement et non pas à la simple expansion de l’enseignement
secondaire ne s’arrêteront pas là. La diversité des situations – et donc de la demande –
appelle une diversification des modalités de livraison, que celles-ci soient formelles ou non
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formelles, à l’école ou en entreprise, présentielles ou à distance… La recherche devra
accompagner et quelquefois précéder les changements à promouvoir. La variation des
situations entre et dans les pays africains nécessite des analyses spécifiques et les politiques
et les pratiques efficaces d'enseignement secondaire dans les contextes africains restent à
documenter. Les discussions sur les coûts-bénéfices et l'impact de l'enseignement
secondaire sur le développement économique et social des pays sont loin d'être tranchées
par des études validées.
Ce sont ces interrogations et d'autres qui ont conduit le Comité directeur de l’ADEA à mettre
en place un groupe ad hoc sur le post-primaire considéré comme étape d’enseignement
secondaire mais aussi de développement de compétences professionnelles. Sa tâche :
alimenter le dialogue politique par un travail analytique exploratoire concernant les questions
critiques pour la prise de décision sur le développement du post-primaire. Et à terme,
pourquoi pas l'élaboration d'un cadre indicatif pour le développement du post-primaire en
Afrique, à l'instar de celui de l'EPU ?
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SEGOU: VERS DE NOUVELLES PERSPECTIVES
SUR LA CO-OPERATION
ET LES POLITIQUES NATIONALES
par
Ousmane Gueye
Coordinateur National
ROCARE Sénégal
La rencontre intitulée “Perspectives de Ségou”, organisée du 28 au 31 mars 1995 à Ségou
au Mali, a regroupé des Ministres et représentants de ministres de l’éducation de 11 pays de
l’Afrique de l’Ouest et du Centre, des partenaires techniques et des chercheurs du Réseau de
l’Ouest et du Centre de l’Afrique de Recherche en Education (ROCARE).
Organisée à l’initiative du gouvernement de la République du Mali en collaboration avec
ROCARE, la rencontre de Ségou visait à renforcer la coopération sous-régionale dans le
domaine de l’éducation de base. La rencontre avait pour objectifs de:
• Présenter, analyser et échanger des expériences et innovations nationales
• Définir et harmoniser les stratégies, surtout celles concernant la mise en œuvre de
politiques communes
• Établir un plan d’action prioritaire qui servirait de plateforme de présentation au
Sommet des Chefs d’Etat
Ségou a permis un partenariat réellement dynamique autour de l’école et pour le
développement de l’école dans le contexte de la décentralisation, de la démocratisation, et a
fourni un espace d’innovation par les acteurs principaux de la vie de l’école.
L’approche adoptée à Ségou est perçue comme un modèle pour des discussions réalistes
entre les différentes catégories d’acteurs – décideurs, chercheurs, politiques et acteurs – qui
pourraient œuvrer ensemble dans le respect mutuel, de manière concertée, qui pourraient
concilier leurs propres intérêts et préoccupations, et arriver à des engagements soutenant le
développement de l’éducation de base en Afrique.
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Les fondations bâties à Ségou ont embrassé une nouvelle approche qui, bien soutenue,
pourrait permettre un développement durable pour l’éducation en Afrique et qui pourrait
suivre sa mise en œuvre en employant l’instrument connu comme « l’Observatoire des
Perspectives de Ségou. »
L’Observatoire des Perspectives de Ségou comprenait une dimension politique assurée par un
comité de ministres à la présidence alternante. Ministre de l’Education Adama Samassékou
fut le premier à assurer cette présidence, avec une dimension technique entreprise par le
ROCARE représenté par Lalla Aicha Ben Barka, actuellement directeur régional
d’Unesco/Breda basé à Dakar.
L’Observatoire a examiné:
• La rationalisation des choix et des décisions sur l’éducation de base à la lumière
de résultats de la recherche
• La conception et la mise en œuvre d’un cadre de référence des politiques de
l’éducation qui contribuerait à la qualité de l’éducation en Afrique.
• La rationalisation de l’intervention communautaire pour soutenir l’éducation
• Établir des réseaux de bases de données pour permettre l’analyse transnationale
En dépit de l’absence des pays anglophones, limitant ainsi la dimension de la rencontre sousrégionale, la réunion de Ségou fut importante, surtout à cause des positions réalistes des
participants, loin des objectifs utopiques d’Addis Abeba et des ambitions de Jomtien. La
similarité des problèmes au sein de la sous-région appelait à la mise en œuvre d’actions
communes. Ségou a re-pensé des politiques d’éducation, surtout en ce qui concerne
l’éducation de base, à travers une vision globale, cohérente et intégrante des différents soussystèmes.
POURQUOI EST-IL TEMPS DE LANCER UN APPEL POUR SEGOU II
Il est nécessaire de nous retrouver à Ségou pour re-négocier au niveau sous-régional, revoir
et améliorer la conception de nos réformes. Nous devrons lancer un nouvel appel à la
réforme pour pouvoir adapter et revoir les dimensions des plans d’actions à la base
d’INITIATIVES provenant d’AFRIQUE et destinées AUX AFRICAINS.
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ÉDUCATION,
FORMATION
REDEFINIR
ET LA COMMISSION POUR L’AFRIQUE:
UN INTERET COMMUN?
par
Simon McGrath
Université de Nottingham
[email protected]
Le rapport de la Commission pour l’Afrique a été largement loué pour sa vision équilibrée des
dimensions externes et internes des défis auxquels l’Afrique fait face, et les solutions
potentielles qu'il propose. Au regard de la large couverture dont le rapport dans sa totalité a
fait l'objet, je me concentrerai ici sur le traitement accordé aux questions concernant
l’éducation et la formation.
Le rapport suit la tendance de documents récents provenant d’agences telles que le PNUD en
mettant l’accent sur l’importance du renforcement des capacités pour le développement.
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Ceci amène la Commission à mettre l’accent sur l’importance d’une stratégie de
développement à long terme, au sein de laquelle l’éducation et la formation joueront un rôle
central. Le rapport met en particulier l’accent sur la place centrale de l’éducation supérieure,
de la science et de la technologie en matière de développement.
Quoique les connexions avec l’éducation ne soient pas établies de façon explicite, le rapport
va plus loin que les autres documents internationaux récents en ramenant la question plus
large de l’infrastructure au centre des priorités du développement. De façon encore plus
explicite que dans le cas des enseignants, le rapport reconnaît que la communauté
internationale a obligé les pays africains à prendre de mauvaises décisions en matière de
développement de l'infrastructure, basées moins sur des preuves solides que sur l'idéologie
régnante. Ce qui n’est pas explicité par le rapport est que pour être efficace, un recentrage
des investissements sur le développement de l'infrastructure requiert également d'un accent
renforcé sur le développement des ressources humaines.
Au cours de la brève section consacrée à l’éducation, le rapport met en avant six thèmes.
On observe tout d'abord une tentative d’établir un nouvel équilibre entre un engagement
continu en faveur des objectifs de développement du millénaire et une emphase renouvelée
sur le développement de l’éducation secondaire, professionnelle, supérieure, des adultes et
des enseignants.
Deuxièmement, le rapport note la faiblesse de l’aide à l’éducation en Afrique en termes aussi
bien de qualité et de quantité, qu'en termes de coordination.
Troisièmement, l’engagement international concernant l’équité de genre est réaffirmé.
Quatrièmement, la Commission souligne l’importance du recrutement, de la formation, du
maintien et du développement professionnel des enseignants.
Cinquièmement, le rapport fait appel également à une plus grande implication de la
communauté dans l’éducation
Sixièmement, le rapport met en évidence l’importance d'un curricula et de modes de
distribution appropriés.
Il n’y a pas grande chose à critiquer dans l’accent placé par la Commission sur ces questions.
En effet, une certaine partie de l’analyse est particulièrement bienvenue dans la mesure où
elle remet en question certaines tendances malencontreuses adoptées par les agences
internationales depuis Jomtien. Le fait par exemple que le rapport insiste sur l’importance
du recrutement, de la formation, du maintien et du développement professionnel des
enseignants n'aura de sens que si la tendance des agences observée en Afrique à percevoir
les salaires d’enseignants en tant que coûts plutôt qu’en tant qu’investissements est rejetée.
Cependant, la transition de l'approche étroite de l'efficience vers celle plus large de
l'efficacité en matière d’enseignement ne sera pas chose aisée à atteindre.
Inévitablement, on conseille la prudence en analysant le rapport. La raison majeure est qu’il
est loin d’être certain que les recommandations mèneront vers une tentative sérieuse de
mise en œuvre. De plus, la réussite de ces propositions est loin d’être garantie, même au cas
où les efforts nécessaires pour les réaliser seraient consentis. Le rapport offre une image
équilibrée et nuancée des défis éducatifs, mais ne fournit pas beaucoup de détails sur la
question de comment interpréter cet équilibre au niveau national.
Inévitablement aussi, il y
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a très peu d'éléments sur le fait que l’investissement et les décisions en matière de
planification de l'éducation font toujours l'objet de contestations, et sur comment gérer ces
processus de manière efficace en faveur des pauvres. Néanmoins, le rapport marque un
effort sérieux de dresser un compte rendu plus attentif du développement de l'Afrique ainsi
qu'une stratégie de mise en œuvre accélérée concernant la réduction de la pauvreté et la
croissance.
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