education 1.14

education 1.14
Amtliches Schulblatt des Kantons Bern l Feuille officielle scolaire du canton de Berne
Februar l février
thema l dossier
10 Geschichte entdecken l Découvrir l’histoire
Fundstücke sind nicht tote Materie, sie liefern Erklärungen für die Welt von heute.
Les découvertes archéologiques n’appartiennent pas qu’au passé, elles éclairent
le monde d’aujourd’hui.
Verkohltes Brot aus Weizenmehl, um 3560 – 3530 v. Chr. (Twann) Ein nachgebackenes Twanner Brot Erziehungsdirektion des Kantons Bern l Direction de l’instruction publique du canton de Berne l www.erz.be.ch
Inhalt | Sommaire
10
Thema | Dossier
30 Porträt l Portrait
34
Volksschule l Ecole obligatoire
42
Impressum
43
Mittelschule/Berufsbildung l
Ecoles moyennes/Formation professionnelle
50 PHBern
58
Weiterbildung l Formation continue
59
Amtliches Schulblatt l Feuille officielle scolaire
10
31
Editorial
Les disciplines scolaires sont autant de lucarnes qui
s’ouvrent sur le monde. Le géographe et la géogra­
phie, le physicien et la physique, le poète et la littéra­
ture interrogent le monde et l’humanité dans leurs
fondements, avec les regards spécifiques de leurs dis­
ciplines. Il en va de même pour l’historien et l’histoire
qui, par leur regard et leurs interrogations, visent à
sensibiliser les élèves au temps, cette dimension fon­
datrice de notre humanitude qui porte et accompagne
les événements d’une part, chacun d’entre nous
d’autre part.
D’où venons-nous… et surgissent la narration et
la compréhension de ce que fut le monde pour mieux
conter et comprendre ce qu’il est et ce qu’il pourrait
être.
Qui suis-je en tant que personne inscrite dans
une histoire et incarnant sa propre histoire… et surgit
la narration de ma vie, pilier de la construction de
mon identité. Celui et celle qui racontent ou se ra­
content tentent alors de donner forme à leur dignité
humaine, s’individualisent et trouvent les forces de
se mettre en jeu en se mettant en Je et en s’ouvrant
à autrui, le tout sur un arrière-fond de certitude, de
doute et d’espérance tout à la fois.
Peut-être qu’aujourd’hui on ne raconte plus
assez l’Histoire et les histoires, peut-être qu’on ne se
raconte plus assez. Et on oublie et on s’oublie. L’his­
toire et les historiens, l’école, sont là pour Nous ins­
crire dans l’Histoire des Hommes et pour donner corps
à la Mémoire que certains cherchent systématique­
ment à effacer.
Schulfächer sind wie kleine Fenster mit Sicht auf die
Welt. Der Geograf und die Geografie, der Physiker und
die Physik, der Dichter und die Literatur, sie alle hinter­
fragen aus der spezifischen Optik ihres Fachbereichs he­
raus die Welt und die Menschheit bis in ihre Grundfesten.
Dasselbe gilt für den Historiker und die Geschichte, die
mit ihrer Betrachtungsweise und ihren Fragestellungen
den Schülerinnen und Schülern die Zeit näherbringen
wollen – jene Dimension, die unsere Menschheit be­
gründet und die Ereignisse der Geschichte und unse­
res eigenen Lebens trägt und begleitet.
Woher kommen wir? Und schon beginnt man zu
erzählen und zu verstehen, wie die Welt war, um besser
erzählen und verstehen zu können, wie sie heute ist
und wie sie eines Tages sein könnte.
Wer bin ich als Mensch, als Teil der Geschichte
mit meiner eigenen Geschichte? Und schon erzähle
ich meine Lebensgeschichte. Erzählung als Pfeiler der
eigenen Identitätsfindung … Wer erzählt und von sich
erzählt, versucht, seiner menschlichen Würde eine
Form zu geben, sich zu unterscheiden, und findet die
Kraft, sich als Ich ins Spiel zu bringen und sich für an­
dere zu öffnen – und das alles vor dem Hintergrund
der Gewissheit, des Zweifelns und der Hoffnung.
Vielleicht kommen Geschichte und Geschichten
heute zu kurz, vielleicht erzählt man sich nicht mehr
genug. Man vergisst und vergisst sich. Die Geschichte,
die Historiker und die Schule sind da, um uns in der
Geschichte der Menschheit zu verankern und die kol­
lektive Erinnerung, die einige zu verwischen versuchen,
wiederzubeleben.
Guy Lévy, [email protected]
Secrétaire général adjoint francophone | Stv. französischsprachiger Generalsekretär
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3
Politischer Kommentar | Regard politique
Lehrplan 21 – gut, aber noch
korrekturbedürftig
Lehrplan 21 – un projet de qualité
mais perfectible
Foto: Olivier Sauter
Bernhard Pulver
Erziehungsdirektor | Directeur de l’instruction publique
[email protected]
Der Entwurf eines gemeinsamen Deutschschweizer
Lehrplans («Lehrplan 21») wurde in der zweiten
Hälfte 2013 in die Konsultation gegeben. Im Kanton
Bern hat die Erziehungsdirektion zahlreiche substan­
zielle Rückmeldungen erhalten. Insgesamt wird der
Lehrplan in seiner Grundstruktur begrüsst. Die Idee
der Kompetenzorientierung, der Aufbau in Stufen und
die Fachbereiche waren unbestritten. Der Entwurf
ist somit eine gute Grundlage für die Weiterarbeit.
In einigen zentralen Punkten wurde allerdings eine
Überarbeitung gefordert. Insbesondere sollen die
Dichte der Kompetenzschritte und die Höhe der
Mindestanforderungen überprüft werden. Die Erzie
hungsdirektion hat diese Grundhaltung dem Lehrplan­
projekt in ihrer Stellungnahme zurückgemeldet. In den
nächsten Monaten wird nun der Entwurf überarbeitet.
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Dabei stellen sich einige Fragen, auf die ich
noch keine abschliessende Antwort habe. Meines
Erachtens lassen sich diese Fragen aber nicht mit
Schlagworten beantworten, sondern verdienen eine
sorgfältige Analyse. Wichtig sind für mich folgende
Überlegungen:
1. Die Funktion eines Lehrplans und die Frage
der «Dichte» der Ziele
Meines Erachtens sollte in der überarbeiteten Fas­
sung die Funktion eines Lehrplans und der Kompe­
tenzaufbau besser aufgezeigt werden.
Welche Funktion soll ein Lehrplan erfüllen? Ein
Lehrplan gibt einen Rahmen für den Unterricht. Er
definiert, welche Bildung die Schule vermitteln soll.
Für die Lehrpersonen ist er ein wichtiges Arbeits­
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Politischer Kommentar | Regard politique
instrument, denn er formuliert ihren Berufsauftrag
und unterstützt sie bei der mittel­ und langfristigen
Unterrichtsplanung.
Der Lehrplan 21 geht neu von Kompetenzzielen
aus und definiert nicht mehr in erster Linie die zu
vermittelnden Inhalte. Im Fach Deutsch ist eine anzu­
strebende Kompetenz zum Beispiel: «Die Schülerin­
nen und Schüler können literarische Texte lesen und
verstehen.» Um diese Ziele zu erreichen, wird im
Lehrplan 21 ein Kompetenzaufbau über elf Schuljahre
hinweg beschrieben. In der Mittelstufe wird als Kom­
petenzschritt beispielsweise definiert: Die Schülerin­
nen und Schüler «können in selbst gewählten Ge­
dichten den für sie bedeutsamen Kerngedanken mit
Unterstützung formulieren».
Ein Lehrplan ist kein Rezeptbuch: Niemand
erwartet von den Lehrpersonen, dass sie mit jedem
Schüler und jeder Schülerin jeden einzelnen dieser
Kompetenzschritte «sklavisch» genau zu diesem
Zeitpunkt und exakt in dieser Art erreichen. Das ist
auch im aktuellen Lehrplan 95 so. Erfahrene Lehr­
personen visieren bestimmte Ziele an und passen
dann die einzelnen Schritte der konkreten Unter­
richtssituation an. Dem entsprechend sind der im
Lehrplan­21­Entwurf enthaltene Kompetenzaufbau
als Unterstützung der Lehrpersonen konzipiert.
Ich bin offen dafür, die Anzahl Zwischenschritte
im Kompetenzaufbau stark zu reduzieren. Es wäre
auch möglich, den Inhalt des Lehrplans auf die eigent­
lichen Hauptkompetenzen zu reduzieren. Das ergäbe
dann eine kleine Broschüre. Meiner Philosophie –
den Lehrpersonen im Erreichen von Zielen möglichst
viele Freiräume zu geben – würde das entsprechen.
Ich höre aber immer auch Stimmen von Lehrperso­
nen, die klarere und auch «engere» Vorgaben fordern.
Rasch wäre dann wohl der Vorwurf da, wir liessen
die Lehrpersonen mit zu allgemeinen Zielen im Stich.
Es gilt also, den richtigen Mittelweg zu finden.
2. Mindestansprüche
Eine Klärung der Mindestansprüche ist notwendig:
Wie hoch sollen die Mindestansprüche sein?
Konkret: Soll das erwähnte Lesen und Verstehen
eines Gedichts nicht als definierter Mindestanspruch
in einen Lehrplan gehören? Müssen die Mindestziele
so tief angesetzt werden, dass wirklich alle Schülerin­
nen und Schüler sie erfüllen können? Oder ist es nicht
vielmehr richtig, wenn sie zwar als Ziele angestrebt,
aber letztlich vielleicht nur von 95% der Schülerinnen
und Schülern erreicht werden?
Meines Erachtens sollte sich die Volksschule
grundsätzlich auch ambitiöse Ziele setzen. Es geht
um die Bildung in unserer Gesellschaft. Die Ziele
müssen sich aber am pädagogisch­didaktisch Mach­
baren orientieren. Reine Wunschziele sind als Min­
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destanforderungen sicher nicht geeignet. Aber das
Lesen eines Gedichts sollte als Mindestziel für alle
Schülerinnen und Schüler seinen Platz haben.
Die Autorinnen und Autoren des Lehrplans (zur
Hälfte übrigens aktive Lehrerinnen und Lehrer, zur
anderen Hälfte Fachdidaktiker der Pädagogischen
Hochschulen) gingen davon aus, dass es immer
Schülerinnen und Schüler geben wird, die nicht alle
Mindestansprüche erreichen. Es ist im Einzelfall zu
prüfen, welche Umstände zu einem Nichterreichen
geführt haben und wie die Schülerin oder der Schüler
weiter gefördert werden können. Im Vordergrund
muss die Unterstützung des einzelnen Schülers oder
der einzelnen Schülerin stehen. (Bereits heute kennen
wir ja das Instrument der reduzierten individuellen
Lernziele – es wird zu analysieren sein, ob dieses
oder andere Instrumente in Zukunft dafür eingesetzt
werden.)
Neben der generellen Überprüfung der Höhe
der Mindestansprüche ist deshalb aus Berner Sicht
klarer zu definieren, was mit den Schülerinnen und
Schülern geschieht, die die Mindestansprüche nicht
erreichen werden.
3. Sprachblüten und Detaillierung
Die Beschreibung einiger Kompetenzen im Lehr­
plan 21 brachte mich zum Schmunzeln. Die Formulie­
rungen sind nicht immer verständlich. Vom «Kernge­
danken» eines Gedichts zu sprechen, um das obige
Beispiel wiederum zu benutzen, hat für mich als
Freund von Poesie etwas sehr Technokratisches. Wie
wäre es mit: «Die Schülerinnen und Schüler können
Gedichte lesen und sagen, worum es darin geht?»
Die Erziehungsdirektion schlägt deshalb vor, die
Sprache zu vereinfachen und die Lesefreundlichkeit
zu erhöhen. Gleichzeitig müssten die einzelnen Kom­
petenzschritte nicht derart detailliert sein. Anderer­
seits gibt es viele Lehrpersonen, die diese Fachspra­
che gut verstehen und damit problemlos umgehen
können. Die Details sind für ihren Unterricht hilfreiche
Hinweise und Konkretisierungen. Wichtig ist: Der
Lehrplan soll nicht einem Politiker die Schule erklären,
sondern den Lehrerinnen und Lehrern nützen. Dies
muss das Ziel der Überarbeitung sein.
Die Konsultation zum Lehrplan­21­Entwurf ist
nun abgeschlossen. Die Erziehungsdirektion hat ihre
Änderungsanträge in ihrer Konsultationsantwort der
deutschsprachigen Erziehungsdirektorenkonferenz
übergeben. In den kommenden Monaten werden
die Ergebnisse der kantonalen Konsultationen durch
die D­EDK verarbeitet. In dieser Arbeit werde ich
grosses Gewicht darauf legen, den Lehrpersonen zu­
zuhören, welche Art von Lehrplan ihnen wirklich dient.
Im EDUCATION werden wir Sie ab sofort regelmässig
über die Lehrplanfragen informieren.
▶
5
Politischer Kommentar | Regard politique
Le projet de plan d’études alémanique commun,
le Lehrplan 21, a été soumis à la consultation au cours
du second semestre 2013. La Direction de l’instruc­
tion publique du canton de Berne a reçu de nom­
breux retours constructifs. Dans l’ensemble, la struc­
ture du plan d’études est bien accueillie ; le fait que
le plan soit axé sur les compétences, de même que
l’acquisition de ces compétences par paliers et les
domaines disciplinaires de formation ont fait l’una­
nimité. On peut donc considérer le projet comme
une base de qualité pour les travaux à venir. Toute­
fois, un remaniement est souhaité concernant cer­
tains aspects essentiels du projet. Cela concerne
principalement le nombre de paliers de compétence,
que les partenaires de la consultation souhaitent
voir réduit, et les exigences minimales, considérées
comme trop ambitieuses. La Direction de l’instruc­
tion publique a communiqué, dans sa prise de posi­
tion, ces observations vis-à-vis du projet de plan
d’études, qui sera remanié dans les mois à venir.
Différentes questions se posent dans cette
perspective. Pour certaines, je n’ai pas encore de
réponse définitive. Il me semble cependant que
quelques mots ne suffisent pas à répondre à ces ques­
tions, qui méritent plutôt une analyse soigneuse.
Les considérations suivantes sont importantes à
mes yeux :
Un plan d’études n’est pas un livre de recettes :
personne n’attend des enseignants et des ensei­
gnantes qu’ils transmettent à chacun et à chacune
de leurs élèves les compétences décrites dans le Lehr­
plan 21 en suivant à la lettre la méthode et les délais
prescrits. Ce n’est pas non plus le but du Lehrplan 95
en vigueur actuellement. Les enseignants et ensei­
gnantes expérimentés se concentrent sur les objec­
tifs, puis adaptent les différentes étapes au contexte
de leur propre classe. C’est dans cet esprit qu’ont été
conçus les paliers de compétence dans le projet de
Lehrplan 21 ; ils ne s’imposent pas aux enseignants et
enseignantes, mais sont là pour les guider.
Je suis favorable à une réduction considérable
du nombre d’étapes jalonnant l’acquisition des
compétences. Le plan d’études pourrait se contenter
de décrire les principales compétences à acquérir.
Son contenu s’en verrait fortement réduit, ce qui cor­
respondrait à ma philosophie : offrir au corps ensei­
gnant une marge de manœuvre la plus grande pos­
sible dans la manière d’atteindre les objectifs.
Toutefois, j’entends de plus en plus d’enseignants
et d’enseignantes réclamer des consignes plus claires
et plus « strictes ». Si on s’en tenait à l’essentiel,
on nous reprocherait sans doute de les laisser tomber
en leur confiant des objectifs trop vagues. Il faut
donc trouver un juste milieu.
1. La fonction d’un plan d’études et la question
de l’« ambition » des exigences
D’après moi, la version remaniée du projet devra
mettre en évidence la fonction d’un plan d’études
ainsi que le mode d’acquisition des compétences.
Quelle doit être la fonction d’un plan d’études ?
Un tel document donne un cadre à l’enseignement.
Il définit les savoirs que l’école doit transmettre.
Pour les enseignants et enseignantes, il représente
un outil de travail important, car il définit leur man­
dat professionnel et les aide à planifier l’enseigne­
ment à moyen et à long terme.
La nouveauté du Lehrplan 21 est qu’il est axé sur
les objectifs de l’enseignement et renonce à mettre
l’accent sur les contenus à enseigner. Par exemple,
en allemand, l’une des compétences à acquérir est la
suivante : « Les élèves sont capables de lire et de com­
prendre des textes littéraires. » L’acquisition de cette
compétence doit, selon le plan d’études, se faire pro­
gressivement au cours des onze années d’école obli­
gatoire. Par exemple, la fin de l’école primaire est
marquée par un palier de compétence : « Les élèves
sont capables, avec l’aide du corps enseignant, d’ex­
primer quelles sont les idées-clés d’un poème qu’ils
ont eux-mêmes choisi. »
2. Les exigences minimales
Il est nécessaire de préciser les exigences minimales :
où placer le niveau des exigences minimales ?
Plus concrètement : la lecture et la compréhension
d’un poème, que j’évoquais précédemment, ne
devraient-elles pas être définies comme exigences
minimales dans un plan d’études ? Ces exigences
doivent-elles être strictes au point que tous les élèves
sans exception soient contraints d’y répondre ? Ou
n’est-il pas plus judicieux de considérer ces exigences
comme des objectifs à atteindre, mais de tolérer par
exemple un taux de réussite de 95 pour cent ?
J’estime que des objectifs ambitieux doivent
être posés pour l’école obligatoire, tout en restant
réalistes d’un point de vue pédagogique et didac­
tique. Le niveau d’instruction dans notre société est
en jeu mais, de toute évidence, les exigences mini­
males ne peuvent pas se baser sur des objectifs pure­
ment idéalistes. Toutefois, la lecture d’un poème
doit pouvoir être posée comme exigence minimale
pour l’ensemble des élèves.
Les auteurs du plan d’études (pour moitié des
enseignants et enseignantes en activité, pour l’autre
moitié des didacticiens et didacticiennes de hautes
écoles pédagogiques) sont partis du principe qu’il y
6
education 1.14
Magazin | Magazine
3. La formulation et le niveau de détail
Je n’ai pas pu m’empêcher de sourire en lisant la des­
cription de certaines compétences dans le Lehrplan 21.
Les formulations ne sont pas toujours claires. Pour
reprendre l’exemple déjà cité, parler des « idées-clés »
d’un poème me paraît, en tant qu’amateur de poésie,
quelque peu technocratique. Pourquoi ne pas dire :
« Les élèves sont capables de lire des poèmes et de
raconter de quoi il s’agit » ?
La Direction de l’instruction publique propose
donc de simplifier la formulation du plan d’études
afin d’en rendre la lecture plus aisée. De plus,
elle estime que la description des différents paliers
de compétence ne devrait pas être aussi détaillée.
D’un autre côté, de nombreux enseignants et ensei­
gnantes comprennent bien ce langage et le manient
sans difficulté. Les détails sont conçus pour apporter
des indications utiles et concrètes sur l’enseigne­
ment. Le plan d’études n’a pas été pensé pour expli­
quer l’école à un politicien ou à une politicienne,
mais pour rendre service aux enseignants et ensei­
gnantes. C’est là le plus important, et c’est dans
cette optique que le projet doit être remanié.
La consultation relative au Lehrplan 21 a pris fin.
La Direction de l’instruction a transmis, dans sa
réponse à la consultation, ses propositions de modifi­
cation à la Conférence des directeurs de l’instruction
publique de la Suisse alémanique. Dans les mois à
venir, cette dernière étudiera les résultats des consul­
tations cantonales. Je vais m’attacher, au cours de
ce travail, à écouter les enseignants et enseignantes
et à comprendre quel type de plan d’études leur rend
vraiment service. Nous vous informerons désormais
régulièrement, dans la revue EDUCATION, des
avancées relatives au plan d’études.
education 1.14
Foto: zvg
aura toujours des élèves qui ne parviennent pas à ré­
pondre à l’ensemble des exigences minimales. Il
convient d’examiner au cas par cas les circonstances
ayant mené à un tel échec et comment l’élève peut
être soutenu par la suite. L’accent doit être mis sur
le soutien individuel des élèves (aujourd’hui déjà,
nous avons recours à des objectifs d’apprentissage
individuels revus à la baisse ; il faudra décider si
cette mesure doit être maintenue ou si une autre doit
être mise en place).
Ainsi, outre l’examen général du niveau
d’ambition des exigences minimales, il conviendra
de définir, à l’échelle bernoise, ce qu’il adviendra
des élèves qui ne parviennent pas atteindre les objec­
tifs qui leur sont fixés.
Kinofilm
Akte Grüninger
Am 19. August 1938 ordnet der Bundesrat die Schlies­
sung der Schweizer Grenze für Flüchtlinge aus Deutsch­
land und Österreich an. Doch nicht alle Beamten hal­
ten sich an die unmenschliche Weisung. Paul Grüninger
nützt bürokratische Lücken und greift aus moralischer
Überzeugung auch zu illegalen Mitteln. So gelingt es
ihm, über 3000 Juden das Leben zu retten. Der Film
Akte Grüninger ist ein Zeitdokument über eines der
grausamsten Verbrechen, das an der Menschheit je be­
gangen wurde und das auch die Schweiz erheblich
und nachhaltig tangierte. Und es ist die Geschichte
eines Mannes, der sich in den politischen Wirren des
Dritten Reiches gegen die Gesetze stellt, sich der ei­
genen Menschlichkeit verpflichtet und dabei Stellung,
Ehre, Freundschaften sowie das Wohl der eigenen Fa­
milie aufs Spiel setzt.
Filmvorstellungen für Schulklassen während der Unter­
richtszeit können ab ca. 50 Schülerinnen und Schülern
zum reduzierten Eintrittspreis von CHF 12.– gebucht wer­
den unter: [email protected], 032 623 57 07. Lehr­
personen können den Film in einer regulären Kinovor­
stellung vorvisionieren und ein Gratisticket bestellen bei:
[email protected]. Das Unterrichtsmaterial kann auf
der Website www.achaos.ch unter «Kinokultur in der
Schule – Downloads» kostenlos heruntergeladen werden.
7
Magazin | Magazine
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Netzwerktreffen
«Bildung
und Kultur»
«Kunst darf eine Zumutung
sein!» Roger Lille, Professor
für Theaterpädagogik an der
FHNW, plädierte dafür, Kul­
turvermittlung als Schule
der Wahrnehmung, des Frage­
stellens und des Interpretie­
rens zu verstehen.
Das Programm Bildung und Kultur
hatte zum vierten Netzwerktreffen
eingeladen und rund 50 kulturinte­
ressierte Lehrpersonen fanden
am 13. November 2013 den Weg
nach Langenthal. Erwin Sommer,
Vorsteher des AKVB, würdigte in
seiner Begrüssung die Bedeutung
der Kulturverantwortlichen, da sie
der Kultur in ihrer Schule die Türen
öffnen. Der thematische Schwer­
punkt des Treffens war den lang
dauernden Kulturprojekten an
Schulen gewidmet. Bildhafte An­
schauung aus der Praxis bot die
Premiere des Dokfilms, der Ein­
blick in elf ausgezeichnete Pro­
jekte des Wettbewerbs tête­à­tête
gab. Ein illustres Podium mit kul­
turerprobten Schulleitenden und
schulimprägnierten Kulturschaf­
fenden teilten ihre Erfahrungen
über Herausforderungen und Wir­
kungen von schulischen Langzeit­
projekten mit einem sich engagiert
einbringenden Publikum. Ein be­
reichernder und anregender Anlass,
der Impulse gab, Austausch er­
möglichte und nach Fortführung
verlangt: Das nächste Netzwerk­
treffen «Bildung und Kultur» ist
im August 2014 in Biel geplant.
8
Education et culture
Rencontre
« Réseau Education et culture »
« L’art a le droit de déranger ! » Cette affirmation provient de
Roger Lille, professeur de pédagogie théâtrale à la FHNW, qui
estime que la médiation culturelle doit être considérée comme
une école de la perception, du questionnement et de l’inter­
prétation.
Cette phrase a été prononcée à l’occasion de la quatrième rencontre de
réseautage organisée par le programme Education et culture, qui s’est
tenue le 13 novembre dernier à Langenthal, et à laquelle ont participé une
cinquantaine d’enseignants et enseignantes intéressés par la culture en
milieu scolaire. Dans son allocution de bienvenue, Erwin Sommer, chef de
l’OECO, a rendu hommage aux coordinateurs et coordinatrices des acti­
vités culturelles, véritables vecteurs de la culture dans les écoles. Cette
rencontre s’est déroulée sur le thème des projets culturels de longue
durée dans les écoles. La projection en avant­première du documentaire
sur les onze projets récompensés dans le cadre du concours tête­à­tête a
permis aux participants et participantes de se faire une idée du travail ef­
fectué sur le terrain. Une tribune organisée sur les enjeux et les effets des
projets scolaires de longue durée a par ailleurs été l’occasion, pour des
directeurs et directrices d’école mordus de culture et des acteurs et
actrices culturels gagnés par le virus de l’école, de partager leurs expé­
riences avec un public actif. Un événement enrichissant et stimulant qui a
donné des impulsions, a permis des échanges et ne demande qu’à être
reproduit. La prochaine rencontre « Réseau Education et culture » aura lieu
en août 2014 à Bienne.
Photo : màd
Bildung & Kultur
education 1.14
Magazin | Magazine
Schulhäuser im Kanton Bern
Die Berufsschule Lyss in einer Werbung der Firma
Fahrni & Co. Leichtmetallfenster, Lyss, 1969
Foto: Christian Helmle
Eine Serie der kantonalen Denkmalpflege
Das Berufs­ und Weiterbildungszentrum BWZ Lyss
entstand in den 1960er­Jahren und ist ein typisches
Beispiel für die «béton brut»­Architektur, die damals
ihre Blütezeit erlebte. Der Brutalismus, wie dieser Bau­
stil auch genannt wird, leitet sich ab von béton brut,
wörtlich roher Beton, die französische Bezeichnung für
Sichtbeton. Die Schulanlage besteht aus einem zwei­
und einem viergeschossigen Klassentrakt, die zusam­
men mit den Verbindungsgängen einen Pausenhof um­
fassen. Grosszügige Verglasungen durchbrechen die
Betonfassaden der kubischen Baukörper.
Die Berufsschule Lyss entstand nach dem Ent­
wurf des bekannten Lysser Architekten Hansruedi Lanz.
Er hatte nach einer Lehre als Bauzeichner zweieinhalb
Jahre beim Bieler Architekten Max Schlup gearbeitet
und führte ab 1954 in Lyss ein eigenes Architektur­
büro. Das BWZ ist der erste Bau, den er konsequent
in Sichtbeton und Glas gestaltet hat – der «béton brut»
blieb das Markenzeichen seiner Architektur. 2013
wurde das BWZ nach einer umfassenden Sanierung
neu eingeweiht. Der Bau erfüllt heute alle geltenden
Normen und erreicht den Standard Minergie ECO –
dabei ist die Charakteristik des Gebäudes vollständig
erhalten geblieben.
Foto: Schweizerische Bauzeitung
Ein Paradebeispiel der «béton brut»­Architektur
Das BWZ Lyss nach der Sanierung 2013. Heute wird auf dem Dach an aussichtsreicher Lage gekocht. Bildung für die Zukunft
éducation21 mit vielfältigem Dienstleistungsangebot
Seit einem Jahr fördert die
neue Stiftung éducation21
die Umsetzung von Bildung
für Nachhaltige Entwicklung
(BNE) in der Schweiz mit
einem vielfältigen Dienst­
leistungsangebot.
éducation21 richtet sich an Lehr­
personen und weitere Multiplika­
torinnen bzw. Multiplikatoren und
möchte dazu beitragen, Kinder und
Jugendliche auf ihre Zukunft in
einer immer komplexer werdenden
Welt vorzubereiten. Sie knüpft
education 1.14
dabei an den Lehrplan 21 an, der
mit der Integration von BNE und
der Kompetenzorientierung das­
selbe Ziel verfolgt.
Lehrpersonen und Schulleitun­
gen finden bei éducation21 vielfäl­
tige Unterstützung. Dazu gehören
etwa pädagogisch geprüfte Unter­
richtsmedien einschliesslich Filme
zu Themen wie Umweltbildung,
globales Lernen, Menschenrechte,
Gesundheit u.a. Ebenso bietet die
Stiftung Orientierung und Beratung
bei Schul­ und Klassenprojekten
an. Diese können von verschiede­
nen thematisch orientierten Finanz­
hilfen profitieren. Auf ihrer Platt­
form erschliesst éducation21 nicht
nur eigene, sondern auch Ange­
bote anderer im Bereich der BNE
tätigen Akteure. Das gegenwärtig
noch auf verschiedenen Internet­
seiten dokumentierte Angebot
wird künftig auf einer einzigen, gut
zugänglichen Datenbank abrufbar
sein. Zudem vermittelt eine Zu­
sammenstellung von erfolgreich
durchgeführten Schulprojekten
Anregungen für eigene Aktivitäten
und Themendossiers erleichtern
die Vorbereitung und Gestaltung
des Unterrichts.
Auf der Ebene der Aus­ und
Weiterbildung von Lehrpersonen
arbeitet éducation21 mit den
Pädagogischen Hochschulen und
anderen Aus­ und Weiterbildungs­
stätten zusammen.
www.education21.ch
9
Thema | Dossier
Geschichte entdecken
Geschichte mit der Lebenswelt der
Lernenden verknüpfen
Martin Werder
Fotos: Archäologischer Dienst des Kantons Bern
Was soll die Beschäftigung mit Vergangenheit in einem schnelllebigen technologischen Zeitalter? Geschichte kann eine Form der Gegenwarts­ und der Welterklärung sein. Sie gibt uns Einblick in die Entstehung von Gesellschaft, Kultur und politischen Strukturen. Am unmittelbarsten erleben wir Geschichte in der Auseinandersetzung mit lokalen Bauwerken, heutigen Siedlungsformen oder archäologischen Fundstücken. Filme und Bilder sind oft online verfügbar und liefern idealen Stoff für Interpretationen, Rollenspiele und Diskussionen.
Fragment eines Lederschuhs mit Riemchenteilen, um 2900 – 2600 v. Chr. (Lenk) Die Fotos im Dossierteil stammen aus der Publikation «Die Pfahlbauer» des Archäologischen Dienstes des Kantons Bern (ADB).
Fotografien: Iris Krebs (Cover) / Badri Redha (Cover, S. 10, 12, 18, 19, 25, 26)
Illustrationen: Marquita Volken (S. 11) / Anne Reichert (S. 13) / Michel Martinez (S. 25) / Julia Ribbeck (S. 26)
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EDUCATIoN 1.14
Thema | Dossier
Rekonstruktionszeichnung eines neolithischen Lederschuhs Die Frage nach dem Sinn der Geschichte stellt sich für
Jugendliche immer von Neuem: «Warum beschäftigen
wir uns mit einem Haufen Toter? Wollen wir nicht nach
vorne, in die Zukunft blicken?» fragte mich ein 17­jäh­
riger Jugendlicher kürzlich.
Es gibt eine Reihe Antworten darauf. Viele Auto­
ren plädieren dafür, dass Geschichte einen Bezug zur
Gegenwart schaffen soll; denn die heutige Welt er­
schliesst sich uns oft erst, wenn wir die Vergangenheit
erkunden und an sie Fragen stellen. Indem wir zurück­
schauen, versuchen wir die Wurzeln eines gegenwärti­
gen Ereignisses freizulegen.
Warum Geschichte?
Geschichte beschreibt und erläutert den Ablauf eines
Geschehens in Raum und Zeit. Sie bezieht sich im ei­
gentlichen Sinne auf den Entwicklungsprozess der
menschlichen Gesellschaft als Ganzes oder auf ein­
zelne ihrer Mitglieder.1 Noch prägnanter drückt der
Schriftsteller und Psychoanalytiker Arno Grün diesen
Zusammenhang aus:
«Wir Menschen sind keine Ameisen oder Graugänse,
die ihrer genetischen Bestimmung folgen.
Wir können denken und wählen und über unsere
Geschichte nachdenken.»2
Geschichte liefert keine Handlungsanweisungen für die
Welt von morgen. Es ist auch nicht so, dass ein klarer
Ursache­Wirkungs­Zusammenhang zwischen vergan­
genen Ereignissen und kommenden Entwicklungen be­
steht3. Trotzdem: Wir verstehen die Bedingungen bes­
ser, unter denen gesellschaftliches und politisches
Geschehen zustande kam und vermögen daraus ge­
wisse Schlüsse für die Gegenwart zu ziehen. Es geht
um das Verstehen unser eigenen Kultur, unserer Wirt­
schaft, Gesellschaft und Politik. «Der Geschichtsunter­
richt ist eine Form der Gegenwartserklärung oder der
Welterklärung», sagt Andreas Stadelmann, Dozent für
Geschichte an der PHBern. Historisches Geschehen
laufe nicht zwangsläufig, nicht nach einem vorgefertig­
ten Plan ab, sondern sei von Menschen gemacht, er­
klärt er. Letztlich stünden immer gesellschaftliche
Strukturen und Menschen dahinter, die den Gang des
Geschehens beeinflussten.
«Geschichte erleben»
Was heisst Geschichte erleben? Schülerinnen und
Schüler erfahren ein Geschehen aus der Vergangen­
heit als spannend, wenn sie dieses mit ihrer Lebens­
welt und ihrem Erfahrungshorizont verknüpfen können.
Dieser direkte Bezug führt über Bekanntes wie Bau­
werke, Fotos, Filme, Ausstellungen, aktuelle politische
Vorgänge oder Erzählungen älterer Menschen. Ziel ist,
Neugierde zu wecken und Betroffenheit auszulösen.
Ein historisches Ereignis ist nicht abgeschlossen,
sondern hat eine Wirkungsgeschichte, dessen Verbin­
education 1.14
dungslinien in die Gegenwart führen. Geschichte nimmt
Gestalt an, indem sich Lernende zum Beispiel über ihre
Empathiefähigkeit in eine einfache Bäuerin im Bauern­
krieg, einen Schweizer Söldner in französischen Diens­
ten oder einen Handwerker im Mittelalter hineindenken
und ihre Entscheid­ und Handlungsmöglichkeiten über­
legen. Dieser Ansatz wird als «Geschichte von unten»
bezeichnet.4
Andreas Stadelmann rät dazu, von früh an auf der
Primarstufe Originalschauplätze zu besuchen, Lokal­
geschichte zu betreiben. Historisches Denken lasse
sich sehr gut an historischen Objekten in der Nachbar­
schaft schulen, indem die Schülerinnen und Schüler
vor Ort beobachten, wahrnehmen und das betreffende
Ereignis anhand von Sach­, Text­ und Bildquellen un­
tersuchen können. Ein ideales Forschungs­ und Be­
tätigungsfeld bieten auch interaktive Museen, welche
spezifisch auf Kinder und Jugendliche ausgerichtet
sind und Raum für individuelle Erfahrungen lassen.
An der Oberstufe spielt sich das Nachempfinden
historischer Ereignisse stärker auf der Vorstellungs­
ebene ab. Klar ist: Originalbegegnungen mit früheren
Heerführern, Revolutionären oder Staatsmännern las­
sen sich nicht mehr arrangieren … Fachdidaktiker An­
dreas Stadelmann empfiehlt, Geschichte auf dieser
Stufe am besten über Quellen erlebbar zu machen, und
zwar durch einen produktiven Umgang mit Bild­ und
Textquellen. Zum Beispiel indem man ein historisches
Bild «zum Leben erweckt», den Lernenden Rollen zu­
weist und sie die Szene nachspielen lässt. Damit för­
dert man die Empathiefähigkeit und Geschichte wird
greifbarer.
▶
1 Digel, Werner (1982): Meyers Taschenlexikon der Geschichte,
Bd. 2. Schlagwort Geschichtswissenschaft.
2 www.zitate.in/autoren/arno-gruen
3 Digel, Werner (1982): Meyers Taschenlexikon der Geschichte,
Bd. 2. Schlagwort Geschichtswissenschaft.
4 «Geschichte von unten» ist ein Ansatz mit dem die Alltagsgeschichte von diskriminierten Gruppen – meistens in einem
regionalen Kontext – erforscht und dargestellt werden soll.
Vertreter: E.P. Thomson: The Making of the English Working
Class (1963).
11
Thema | Dossier
Fragment eines geflochtenen Korbes, Lindenbaststreifen, um 3200 – 3100 v. Chr. (Sutz-Lattrigen) Blitzlichter aus
dem Zeitgeschehen
Ereignisse aus dem aktuel­
len Zeitgeschehen können
durch ihren Gegenwartsbezug
den Geschichtsunterricht berei­
chern. Wer das Zeitgeschehen
mitverfolgt, wird in regelmässigen
Abständen Zeuge historischer Er­
eignisse. Bestes Beispiel dafür ist der
Tod von Nelson Mandela, der mit sei­
nem Wirken das neue Südafrika geprägt
hat und weltweit zu einem Symbol der Versöhnung
zwischen den Rassen wurde. Ein fruchtbares Thema
könnte auch der arabische Frühling sein: In den ara­
bischen Ländern vollziehen sich historische Verände­
rungen, teils in Form von gewaltsamen Konflikten, teils
in Form von friedlichen Machtwechseln. Beiden ist ge­
meinsam, dass sie in diesen Ländern tief greifende
Spuren hinterlassen.
Geschichten erzählen – ein didaktisches No-Go?
Der Geschichtserzählung als Unterrichtsform wurde
vorgeworfen, sie romantisiere oder dramatisiere histo­
rische Begebenheiten und stelle die Schilderung eines
Ereignisses als eindeutigen Fakt hin.5 Dies mag sicher
zutreffen, wenn wir uns die Legende zur Gründung
Berns, die Schlachtendarstellungen der alten Eidgenos­
sen und die national gefärbte Urgeschichte vor Augen
führen. Diese Kritik mahnt daran, sich im Geschichts­
unterricht an die überlieferten Fakten zu halten.
Tatsache ist, dass kaum eine andere Form der
Geschichtsvermittlung so anschaulich und lebendig ist
wie historisches Erzählen. Wenn wir uns intensiv mit
5 www.skriptum-geschichte.de (2013): Jakobi, Tobias: Essay.
Narrativität und narrative Kompetenz im Geschichtsunter­
richt.
6 Völkel, Bärbel (2012) S. 49: Handlungsorientierung.
In: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider Gerhard
(Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht.
Wochenschauverlag.
7 Ebenda. S. 50.
8 opus.bibliothek.uni-augsburg.de/opus4/.../
Foppa_Geschichte_Erleben.pdf (2013): Foppa, Christian:
Geschichte erleben – Geschichte begreifen.
12
Geschichte beschäftigen, sollen auch die Emotionen
der Schülerinnen und Schüler angesprochen werden.
«Geschichten erzählen ist ein zentrales Element und
eine wichtige Kompetenz im Geschichtsunterricht»,
meint Andreas Stadelmann von der PHBern. Es sei
sinnvoll, die didaktische Form des Narrativen zu pfle­
gen, ohne allerdings in die Ära der Meistererzählun­
gen zurückzufallen, glaubt er. Texte, Bilder und Filme
könnten den Anstoss geben, kritisch nach dem Wahr­
heitsgehalt zu fragen: Was wurde hineinfantasiert,
überinterpretiert und hat eher Hollywoodcharakter?
Handlungsorientierter Unterricht
Der Ansatz des handlungsorientierten Unterrichts6 geht
davon aus, dass das, was wir handelnd entwickeln,
leichter verstehen und besser verinnerlichen. Dieses
Unterrichtsprinzip setzt einen besonderen Akzent auf
die Eigenaktivität und die Selbsttätigkeit der Schüle­
rinnen und Schüler. Wichtig ist, dass die Lernenden
eine Beziehung zum Lerngegenstand aufbauen, indem
sie sich mit einem herausfordernden Aspekt befassen.
Die Chance, die Schülerinnen und Schüler für ein
Thema zu begeistern, ist grösser, wenn die Auseinan­
dersetzung mit dem Thema auf verschiedenen Lerne­
benen (Kopf, Herz, Hand) stattfindet.7
Bestes Beispiel für handlungsorientiertes Lernen
sind interaktiv aufgebaute Ausstellungen oder Auf­
träge im Werken und Gestalten, welche den Schülerin­
nen und Schülern die Möglichkeit geben, Arbeitstech­
niken ihrer Vorfahren zu lernen: Brot zu backen, aus
education 1.14
Thema | Dossier
könnten doch während der Festtage einen Weihnachts­
frieden schliessen. Die Schülerinnen und Schüler kön­
nen wir auffordern, sich vorzustellen, wie sie als Eng­
länder reagiert hätten: annehmen, Bedingungen stellen
oder abknallen? Daran kann sich aufgrund einiger Bil­
der der Schlachtfelder in Belgien eine Diskussion über
Sinn und Unsinn von Kriegen anschliessen.
Rekonstruktion dieses geflochtenen Korbes Serpentin eine Beilklinge herzustellen oder aus Speck­
stein eine Paternosterperle zu fabrizieren und diese
als Halskette an einen Flachsfaden zu hängen.8
Auf der Oberstufe verlagert sich das handlungs­
orientierte Lernen meist auf die kognitive Ebene. Den­
noch bieten sich auch hier zahlreiche geeignete Aktivi­
täten. Ausgehend von Bildern lassen sich Wahlplakate,
Collagen oder Fotomontagen erstellen oder aufgrund
von Filmen Streitgespräche vorbereiten, um nur ei­
nige Ideen aufzulisten. Im Ersten Weltkrieg trat – wie
Andreas Stadelmann in einem Beispiel ausführte – der
Fall ein, dass ein deutscher Offizier am Weihnachtstag
den Engländern über den Schützengraben zurief, sie
Synthèse Relier l’histoire à l’envi­
ronnement des élèves Que signi­
fie vivre l’histoire ? Les élèves s’in­
téressent à un événement du passé
s’ils peuvent le relier à leur envi­
ronnement et aux expériences
qu’ils ont vécues. Ce rapport direct
passe par des éléments connus
tels que les bâtiments, les photos,
les films, les expositions, les ac­
tualités politiques ou les récits de
personnes âgées. Le but consiste à
éveiller la curiosité des élèves et à
les amener à se sentir concernés.
Andreas Stadelmann, enseignant
en histoire à la PHBern, conseille
de visiter très tôt déjà les sites
education 1.14
Die geschickte Themenwahl
Grundsätzlich ist es schwierig, die erdrückende Stoff­
menge in der Geschichte didaktisch zu analysieren
und zu reduzieren. «Es gilt, exemplarische Vorgänge
herauszugreifen, die durch ihre Bedeutung – insbe­
sondere für die Gegenwart – über sich hinausweisen»,
erläutert Geschichtsdozent Andreas Stadelmann die
Rolle der Lehrperson. «Die Fragen an die Geschichte
müssten immer aus der Gegenwartsperspektive kom­
men. Als Geschichtslehrer behandeln wir nicht nur die
Vergangenheit, sondern auch die Gegenwart, und wir
müssen zeigen können, was in Zukunft möglich ist»,
erklärt er.
Ziel ist, die Schüler zu ermuntern, Fragen an die
Geschichte zu richten. Antworten dazu finden sie,
indem sie sich mit Quellen, das heisst mit Texten, Bil­
dern, Fotos, Filmen, Karikaturen etc., aus dieser Zeit
auseinandersetzen. Die Beschäftigung mit Geschichte
kann die Schülerinnen und Schüler dazu animieren,
selbst aktiv zu werden und sich für ein wichtiges An­
liegen zu einzusetzen.
historiques et de pratiquer l’his­
toire locale. En effet, la pensée
historique peut très bien être en­
seignée au contact des édifices
historiques situés dans le voisi­
nage, où les élèves observent les
éléments sur place et analysent
les faits historiques au moyen
des objets, textes et illustrations
qu’ils ont à portée de main. Les
musées interactifs qui s’adressent
en particulier aux enfants et ado­
lescents offrent également un
espace idéal pour la recherche et
les activités, laissant libre cours
à des expériences individuelles.
Plus encore, il ne fait guère de
doute que raconter des histoires
constitue un élément central dans
l’enseignement de l’histoire. C’est
une forme de transmission d’un
savoir historique qui fait naître des
émotions chez les élèves.
L’enseignement orienté vers la
pratique constitue par ailleurs
une approche intéressante. Celui­
ci part de l’idée que ce que nous
apprenons dans l’action se com­
prend plus facilement et peut être
mieux assimilé. Ce principe d’en­
seignement met spécialement
l’accent sur l’initiative person­
nelle et l’apprentissage autonome
des élèves.
13
Thema | Dossier
Geschichte entdecken
Hieronymus von Erlach und der Erlacherhof
Vergangenheit und Gegenwart begegnen sich
an der Junkerngasse in Bern. Und mittendrin
eine Schulklasse aus Gümligen und ihr Ge­
schichtslehrer. Ein Besuch im Erlacherhof,
einst Residenz des Schultheissen, heute Sitz
der Präsidialdirektion und des Gemeinderats
der Stadt Bern.
«Was fällt euch auf, wenn ihr diese Lauben seht?»,
fragt Martin Furer seine Schülerinnen und Schüler. Er
braucht nicht lange auf Antworten zu warten, es fol­
gen die unterschiedlichsten Erläuterungen, Ideen und
Vermutungen. Im aktuellen Geschichtsunterricht be­
schäftigt sich die achte Sekundarklasse Moos Gümli­
gen mit den Zeiten des Ancien Régime, auch Absolu­
tismus genannt, und den Folgen der Französischen
Revolution für die damals mächtige Stadt und Repub­
lik Bern. Es geht um eine vergangene Epoche, in der
es ein reiches Patriziat, noch reichere Schultheissen
und Stadtvögte und eine grösstenteils arme Landbe­
völkerung gab. «Ebendiese Voraussetzungen führten
zur französischen Revolution», erklärt Martin Furer.
Die Klasse steht vor dem Eingang zum Erlacher­
hof an der Junkerngasse in Bern. «Hieronymus von Er­
lach war ein äusserst erfolgreicher Mann, der sein Geld
in französischen und österreichischen Militärdiensten
verdiente und durch geschicktes Heiraten zusätzlich an
Einfluss und Reichtum gewann», erzählt Martin Furer.
Und wie zu damaliger Zeit eigentlich unüblich, liess
Schultheiss von Erlach eine seinem Status entspre­
chende Residenz, den Erlacherhof, bauen. «Durch sei­
nen Einfluss und unter Anwendung geschickter Tricks
konnten die Architekten die damals bestehenden Bau­
vorschriften der Stadt Bern umgehen.» Von seiner
Klasse möchte der Geschichtslehrer und PHBern­Do­
zent wissen, was dieses Gebäude von der ansonsten
einheitlichen Häuserreihe in der Junkerngasse unter­
scheide. «Welcher Tricks haben sich die Bauherren
denn bedient?», fragt er weiter. Wiederum folgt eine
reichhaltige Auswahl an ausführlichen Antworten, die
meisten davon dem Thema gewidmet. Das Gebäude
habe im Gegensatz zu allen anderen einen Innenhof,
meint eine Schülerin, und damit das einheitliche Gas­
senbild bewahrt werden konnte, habe man vor dem
14
Foto: Stadt Bern
Ruedi Lanz
Hof einen gedeckten Durchgang konstruiert, erklärt sie
und erntet dafür ein Lob des Lehrers.
Die Klasse ist gut vorbereitet und motiviert. «Ich
habe ihnen versprochen, dass wir das Thema Ancien
Régime mit einem Besuch im Erlacherhof abschliessen
wollen.» In diesem Gebäude spiegle sich der Zeitgeist
dieser Epoche. Alles habe sich um Macht, Geld und
Ansehen gedreht, erklärt Martin Furer. Und natürlich
ging es auch um die Möglichkeit, wie man sich über
gewisse Vorschriften hinwegsetzt oder sie zumindest
umgehen konnte, wenn man über einen bestimmten
Gesellschaftsstatus verfügte. Das Thema habe auch
heute noch nicht an Aktualität eingebüsst.
Der Besuch im Erlacherhof ist für die 19 Schü­
lerinnen und Schüler allerdings nicht nur Vergnügen.
Martin Furer verteilt im Mittelsalon im Parterre, dem
heutigen Gemeinderatssaal, den Grundrissplan des
spätbarocken Gebäudes sowie Fotos einzelner Ob­
jekte des Erlacherhofs. Dazu gibt es verschiedene Re­
chercheaufgaben und Fragen. Ziel ist es auch, einen
Plan lesen und sich räumlich orientieren zu können.
Das Engagement der Jugendlichen ist gross, es wird
eifrig notiert, diskutiert und fotografiert, Smartphones
education 1.14
Thema | Dossier
sind ausdrücklich erlaubt. Im ansonsten eher ruhigen
Erlacherhof wird es gelegentlich etwas laut. «Hier drin
wird auch gearbeitet», beschwert sich prompt eine
vorbeigehende Angestellte. Doch die Klasse lässt sich
nicht beirren. Martin Furer vermittelt während des
Rundgangs Hintergrundinformationen und erklärt die
Zusammenhänge. «Wenn man über eine Kulturepoche
erzählen will, musst du viel wissen.» «Nackte» Jahres­
zahlen werden kaum genannt. Die Schülerinnen und
Schüler sollten sich an Epochen orientieren, sie his­
torisch richtig einordnen können, findet er. Präzis zu
wissen, in welchem Jahr die Französische Revolution
stattgefunden habe, sei nicht so wesentlich. Dass Na­
poleon am Ende des achtzehnten und zu Beginn des
bedeutungsvollen neunzehnten, aber nicht im siebt­
zehnten Jahrhundert gelebt habe, hingegen schon.
«Sie sollten geschichtliche Ereignisse richtig situieren
können.» Natürlich gebe es im Geschichtsunterricht
«Referenzjahreszahlen», die man lernen müsse, etwa
Beginn und Ende des ersten und zweiten Weltkriegs
oder der Beginn der Reformation in Bern. Doch das
Auswendiglernen von Zahlen, wann welche Schlach­
ten stattfanden, entspricht nicht Furers Vorstellungen
von einem lebendigen Geschichtsunterricht. Vielmehr
biete sich dazu der Besuch einer geschichtsträchtigen
Stätte, wie der Erlacherhof eine ist, oder auch das Ar­
beiten mit einem Gegenstand. «Das Tagebuch eines
einfachen Soldaten aus dem Ersten Weltkrieg macht
«Es dauert Jahre, bis
man die Sicherheit besitzt,
eine Exkursion sorgenfrei
durchführen zu können.»
Geschichte lebendig.» Die Beschäftigung mit dem Ori­
ginal, sich in etwas versetzen zu können, das sind für
Martin Furer die «Aufhänger».
Im Festsaal im ersten Stock des Erlacherhofs
weist Martin Fuhrer auf bauliche Details hin und erklärt
die Bedeutung einzelner Symbole. Immer wieder legt
er Pausen ein und lässt seiner Klasse Raum für eigene
Überlegungen. So können sie ihre Eindrücke verar­
beiten und sich austauschen. Dass dieser Meinungs­
austausch den Dezibelpegel gelegentlich nach oben
schnellen lässt und sich die anschliessende Diskussion
nicht immer aufs eigentliche Thema fokussiert, stört
nicht wirklich. Ein schallendes Gelächter ihrer Kolle­
ginnen bewirkt die durchaus ernst gemeinte Frage
einer Schülerin, ob der Festsaal nicht etwas klein
education 1.14
zum Tanzen gewesen sei. Mit gezieltem, geschicktem
Nachfragen gelingt es Martin Furer jeweils rasch, das
Verhalten der Klasse wieder in «geordnete Bahnen»
zu lenken. Der Hinweis, wonach der Erlacherhof auch
als «Kommandantur» der napoleonischen Armee wäh­
rend der Besetzung Berns gedient habe, führt un­
weigerlich zu fantasievollen und ausschweifenden Dis­
kussionen. Im Entree vor dem Festsaal weist Martin
Furer auf eine grosse Kommode mit Steinabdeckung
hin. Der Stein dazu komme aus Grindelwald erklärt er.
Und für den Fall, dass nicht alle wissen sollten, wo
Grindelwald liegt, klärt eine Schülerin unaufgefordert
diese Frage gleich mit dem Hinweis, Grindelwald sei
da, wo man Ski fahre. «Es dauert Jahre, bis man die
Sicherheit besitzt, eine Exkursion sorgenfrei durchfüh­
ren zu können», findet Martin Furer, aber es sei wie in
anderen Bereichen auch, mit zunehmender Erfahrung
steige das Selbstvertrauen. Gefallen hat es jedenfalls
allen, so scheint es. Ob diese Epoche der Geschichte
nun mehr oder weniger interessiert, für alle ist klar: raus
aus dem Schulzimmer, an einen Originalschauplatz zu
gehen, das ist cool.
Synthèse Jérôme d’Erlach et l’Erlacherhof La classe
de 10e de l’école secondaire Moos de Gümligen se
trouve en face de l’Erlacherhof, à la Junkerngasse
à Berne. L’enseignant d’histoire Martin Furer et
sa classe visitent cette ancienne résidence des Schult­
heissen, aujourd’hui siège de la Direction présiden­
tielle et du Conseil municipal de la Ville de Berne.
Le décor est planté : nous sommes à l’époque de
l’Ancien Régime, appelée aussi l’ère de l’absolu­
tisme. C’est aussi celle de la Révolution française,
qui a des conséquences pour la puissante Ville et
République de Berne. La visite de l’Erlacherhof n’est
cependant pas de tout repos pour la classe. Martin
Furer distribue le plan du bâtiment de style baroque
tardif ainsi que des photos de certains objets qui s’y
trouvent, auxquels viennent s’ajouter différents
exercices de recherche. Il s’agit aussi d’apprendre à
lire un plan et à s’orienter dans l’espace. Pendant la
visite guidée, Martin Furer transmet des informa­
tions de fond et explique le contexte historique,
prenant soin de ne pas citer trop de dates. L’impor­
tant pour lui est que les élèves connaissent les
époques et sachent les ordonner. Il existe toutefois
des dates de référence sur lesquelles on ne peut faire
l’impasse, comme celles marquant le début et la fin
de la Deuxième Guerre mondiale. Apprendre des
chiffres par cœur, tels que les dates des batailles,
n’est pas du goût de Martin Furer et ne correspond
pas à la représentation qu’il se fait d’un cours d’his­
toire vivant. Pour lui, il est bien plus utile de visiter
un site chargé d’histoire ou de travailler à partir d’un
objet d’une époque définie.
15
Thema | Dossier
Geschichte entdecken
Archäologie vor ort – wie Schulen Grabungsstätten
erleben können
Interview mit Daniel Gutscher und Martin Grünig, Archäologischer Dienst des Kantons Bern
Mathias Marti
Römische Münze: in Nemausus (Nîmes) geprägt, in Petinesca (Studen bei Biel) gefunden Wie reagieren die
Schulklassen auf
die Besuchsangebote
der Archäologie?
Daniel Gutscher Sehr po­
sitiv. Was uns manch­
mal Bauchschmerzen macht
(lacht). Denn einerseits sind wir
die «Feuerwehr», welche bei Ret­
tungsgrabungen rasch vor Ort sein
muss. Da bleibt für die Wissens­
vermittlung oft keine Zeit. Obwohl
das Interesse sehr gross wäre. Wir
sammeln, sammeln und sammeln
und haben zu geringe Ressourcen,
um das gesicherte Wissen zu ver­
mitteln. Das ist aber genauso ein
gesetzlicher Auftrag, den wir er­
füllen wollen …
… und auch können! Archäo­
logen sind doch bekanntlich gute
Geschichtenerzähler.
Daniel Gutscher Absolut. Was uns
aber bisher gefehlt hat, war die
stufengerechte «Übersetzung» der
Inhalte für die Schule, ein Gefäss,
welches die pädagogische In­
haltsvermittlung ermöglicht. Dieses
werden wir in diesem Jahr realisie­
ren, und wir können mit der gros­
sen Pfahlbauerausstellung im Ber­
nischen Historischen Museum Nägel
mit Köpfen machen. Darauf freuen
16
wir uns sehr. (Lesen Sie dazu den
Artikel auf S. 22 in diesem Heft.)
Auf welche Angebote können
die Schulen sonst zurückgreifen?
Martin Grünig Die Fundstelle in
Sutz­Lattrigen am Bielersee wird
sehr gut besucht (s. dazu die Infor­
mation im Kasten auf S. 17). Aber
als ausserschulischer Lernort noch
wirksamer ist das Format der lau­
fenden Grabung. Doch diese ist
nicht fix lokalisiert. Das bedeutet:
Wir machen nur noch Rettungsgra­
bungen, und dort können die Kin­
der vor Ort erleben, wie Forschung
betrieben wird …
… was aber nicht planbar ist?
Martin Grünig Richtig. Deshalb
machen wir nicht eine Angebotsliste,
auf die sich die Schulen melden
können. Wir betreiben die Kommu­
nikation in die entge­
gengesetzte Richtung
und laden bei geeigne­
ten und aussagekräf­
tigen Rettungsgrabun­
gen die Schulen ein.
Der Probelauf hat im
letzten Jahr in Unterseen
stattgefunden. Der Grabungs­
leiter hat darauf aufmerksam ge­
macht, dass ein Besuch der römi­
schen Bestattung möglich sein wird.
Plötzlich ging alles viel schneller
als gedacht, und innerhalb weniger
Stunden haben wir Lehrkräfte aus
der Region eingeladen. Schliesslich
konnten wir in vier Tagen insge­
samt zehn Klassen dieses Erlebnis
vor Ort ermöglichen. Die Schulen
haben sehr positiv und flexibel
auf das Angebot reagiert und die
Chance gepackt. Es war ein Erfolg.
Und was passiert an der
Grabungsstätte?
Daniel Gutscher Unser Ziel ist, die
originale Fundstätte, den Fund mit
all seinen Rätseln, die er uns zu­
nächst einmal stellt, und nicht die
fertige Geschichte zu vermitteln.
Dafür kann die Lehrperson das di­
daktische Material im Schulzimmer
verwenden. Also konkret: Wie ha­
ben die Römer in Bümpliz gelebt,
education 1.14
Thema | Dossier
und wie hat deren Alltag ausgese­
hen? Uns geht es vielmehr darum,
unsere konkreten Befunde zum
Sprechen zu bringen.
Die Kinder sollen sich wie die
berühmten drei ??? auf Recherche
begeben?
Daniel Gutscher Genau. Ähnlich
wie der Kriminalist bauen wir aus
einem Fakt und noch einem Fakt,
der gefunden wird, ein Puzzle zu­
sammen. Diese Trumpfkarte möch­
ten wir vor Ort ausspielen.
Wir sprechen also von
einer «anderen» Art Wissens­
vermittlung?
Daniel Gutscher Man kann das Er­
lebnis an der Grabung nicht ver­
gleichen mit dem Feuerstein­Bau­
Workshop. Der ist planbar. Für den
Einsatz im Schulzimmer haben wir
letztes Jahr den Archäologiekoffer
«Die Pfahlbauer. Archäologische
Objekte aus der Jungsteinzeit» zu­
sammengestellt.1 Sechs Koffer ste­
hen zur Ausleihe bereit. Die Koffer
sind allerdings schon auf Monate
hinaus ausgebucht. Wir möchten
aufgrund des Erfolges auch einen
Römer­, Kelten­ und Mittelalterkof­
fer zusammenstellen.
Nochmals zurück zur Grabung.
Welches Vorwissen muss die
Lehrperson den Kindern vermit­
teln, damit der Besuch der
Grabung Erfolg versprechend ist?
Das ist eine gute
Frage, und es gibt darauf eine ein­
fache Antwort: Es ist kein Vorwis­
sen notwendig. Die Führungen an
der Grabungsstätte sind speziell für
die Kinder eine Entdeckungstour.
Natürlich bettet man die Fundstelle
in eine Epoche ein. Aber wir ma­
chen das nicht narrativ. Oft konst­
ruiert jemand eine Geschichte, wel­
che aber nicht die Epoche selbst
ist. Die archäologischen Fundstü­
cke sind eine Annäherung an ver­
gangene Zeiten. Für die Kinder ist
Martin Grünig
education 1.14
das sehr spannend. Was wir auf
einer Grabungsstätte sicher nicht
tun, ist Reenactment oder grosses
Spektakel. Die Geschichte findet
im Kopf der Kinder statt: beobach­
ten, zusammentragen, interpretie­
ren. Also: Was können wir über
die damaligen Menschen heraus­
finden? Was sagen uns die Gegen­
stände, welche die Fundstelle zu
Tage fördert?
oder noch konkreter?
Martin Grünig Nehmen wir diese
Münze (legt eine alte Münze auf
den Tisch). Wenn ich einer Schüle­
rin oder einem Schüler diese Münze
in die Hand gebe, kann man damit
im ersten Moment nichts anfangen.
In Migros oder Coop kann ich da­
mit nicht bezahlen. Aber man kann
die Münze – übrigens ein Nemau­
sus – untersuchen. Die Kinder kön­
nen die Münze ikonografisch unter
die Lupe nehmen. Sie sehen darauf
eine Palme, eine Kette und ein
Krokodil. Was sagt uns dies? Ist
das Prägejahr erkennbar? Welche
Information kann man aus dem
Fundort ziehen? Zum Beispiel bei
einem Säuglingsgrab, in welchem
die Münze gefunden wurde. Dies
sind mögliche Fragen, die sich für
die Kinder ergeben.
da die Münze ja nicht im Nachhin­
ein in das Grab gelangen konnte.
Das Vermuten, Schlussfolgerungen
ziehen, ist gemeint mit der Arbeit
im Kopf.
Daniel Gutscher Es ist ein Herlei­
ten der Logik. Wenn ich A habe und
B habe, müsste daraus C herge­
leitet werden können. Eine Palme?
Hat man in der Römerzeit in der
Schweiz Palmen gehabt? Eher
nicht. Wo könnte es Palmen gehabt
haben? Vermutlich am Mittelmeer.
Der Numismatiker kann zusätzlich
bestimmen, wo genau am Mittel­
meer die Münze geprägt wurde.
Und wie kommt diese Münze
in die Hosentasche eines Bümpli­
zers?
Daniel Gutscher Genau diese
Frage wird sich das Kind oder die
Jugendliche auch stellen. Weshalb
wurde diese Münze ins Kindergrab
gelegt? Daraus folgen Vermutun­
gen und Erklärungen, welche die
Klasse selber entwickelt. Wahr­
scheinlich wollte man das Kind für
einen weiten Weg rüsten und so
weiter. Damit vernetzen wir im Un­
terricht die rechte und die linke
Hirnhälfte. Fantasien werden zu Ge­
schichte.
▶
Die Handlung findet sozusagen
im Kopf des Kindes statt?
Martin Grünig Genau. Der Schü­
ler wird sich überlegen: Das Grab
kann nicht älter sein als die Münze,
1 Informationen zur Ausleihe finden
Sie auf be.ch/bildungundkultur
Fundstelle und Tauchbasis Sutz­Lattrigen
Seit Mai 2010 befindet sich die Tauchbasis des Archäologischen Dienstes
Bern (ADB) in einem neu erstellten Gebäude im Bielersee vor dem Park
des von Rütte-Gutes. Sie ist für die Öffentlichkeit zugänglich und kann
über einen Holzsteg erreicht werden. Im Besucherbereich können sich
Besucherinnen und Besucher vor Ort über die Archäologie am Bielersee
und ausgewählte, von Zeit zu Zeit wechselnde Aspekte informieren.
17
Thema | Dossier
Wie viele Fundstellen
könnte man theoretisch an­
bieten?
Daniel Gutscher Mindestens 120!
Aber für Schulbesuche können wir
aus Kapazitätsgründen und auch
aus Gründen der Infrastruktur etwa
drei bis vier pro Jahr anbieten. Jetzt,
im Lauf des Jahres 2014, können wir
beispielsweise in der Region Biel
das ehemalige Dorf Gurzelen an der
Römerstrasse zugänglich machen.
Dort werden wir die Schulen kon­
kret einladen. Das mittelalterliche
Dorf Gurzelen zwischen Biel­Mett
und der heutigen Stadt wurde zur
Gründungszeit der Stadt Biel auf­
gegeben. Wegen der neuen Über­
bauung konnten wir diese Fund­
stätte nach jahrzehntelanger Suche
dingfest machen. Die Grossgra­
bung wird nun aufgegleist.
Es ist aber kaum sinnvoll,
dass sich der halbe Kanton beim
Archäologischen Dienst schlau­
macht, wann welche Stätte
besucht werden kann …
Daniel Gutscher/Martin Grünig Aus
den vorher erwähnten Gründen ist
die Planbarkeit schwierig umzuset­
Synthèse L’archéologie « en live » : les écoles à la
découverte des sites de fouilles Le Service archéolo­
gique du canton de Berne propose régulièrement
des visites de sites archéologiques, plus précisément
de fouilles de sauvetage. Daniel Gutscher, archéo­
logue cantonal, nous explique qu’il est impossible
de donner simplement une liste de rendez-vous aux
écoles : les archéologues les contactent depuis les
sites de fouilles. Un bon exemple est celui d’Unter­
seen l’année passée : des classes de la région ont été
conviées spontanément à se rendre sur les lieux pour
découvrir les fouilles menées. Aucune préparation
n’est requise de la part des classes. Les responsables
des fouilles donnent la possibilité aux élèves de dé­
couvrir leur travail sur place. « C’est une autre façon
de transmettre le savoir : les visites de sites archéo­
logiques sont comme des randonnées de découverte
pour les enfants. Bien sûr, les sites concernés sont
replacés dans leur contexte historique. Mais nous ne
les noyons pas d’informations complexes. Souvent,
quelqu’un construit une histoire, mais il ne s’agit
pas de raconter toute l’époque considérée. Les trou­
vailles archéologiques nous rapprochent du temps
passé. Pour les enfants, c’est fascinant. Ce que nous
ne faisons en aucun cas, sur un site de fouilles, c’est
de la reconstitution historique ou du grand spec­
tacle. L’histoire, ce sont les enfants qui la créent :
ils observent, recueillent des informations et les
interprètent. Et nous leur demandons : qu’est-ce que
ces lieux nous enseignent sur nos ancêtres ? Que
nous racontent ces objets que nous avons extraits
de la terre ? »
18
zen. Wir wollen wirklich möglichst
vielen Klassen das Archäologie­
erlebnis auf der Fundstelle ermög­
lichen. Dafür müssen wir aber die
Zügel in den Händen halten und
auf die Schulen zugehen. Es ergibt
aber nicht nur logistisch keinen
Sinn, für eine Grabung im Seeland
Kinderscharen aus dem Oberland
per Bus zu verfrachten. Das möch­
ten wir möglichst verhindern. Lokal
kann man mit 30 Minuten Aufwand
ein optimales Resultat erreichen.
Das erwähnte Beispiel in Unter­
seen hat das klar gezeigt.
Rekonstruktion des neolithischen Bogens vom Schnidejoch Thema | Dossier
Pfeilbogen, Eibenholz, um 2800 v. Chr. (Lenk, Schnidejoch) EDUCATIoN 1.14
19
Thema | Dossier
Geschichte entdecken
Von Tai­Chi­Unterricht
bis zu Urgrossmutters Küchen­
einrichtung …
Entdeckender Geschichtsunterricht findet bereits statt. Lehrpersonen äussern sich
zu spannenden Themen und entdeckendem, handlungsorientiertem Unterricht.
Fotos: zvg
Isabel Mutti,
Primarlehrerin 1./2 Klasse,
Grosshöchstetten
Ich bearbeite mit den Schülerin­
nen und Schülern regelmässig
historische Themen im Rahmen
des NMM­Unterrichts. In einem
Tandemprojekt mit Katharina
Kalcsics, Dozentin an der PHBern,
haben wir konkrete Unterrichts­
projekte mit dem Schwerpunkt
«Alltagsleben früher – heute»
durchgeführt. Dabei erforschen
die Schülerinnen und Schüler alte
Gegenstände, um auf diese Weise
Einblick in das Leben zur Zeit
der Grosseltern und Urgrosseltern
zu erhalten. Studierende der
PHBern unterstützen die Schüle­
rinnen und Schüler in ihren For­
schungsarbeiten.
Sinnvoll ist ein Unterricht, in
welchem sich die Schülerinnen
und Schüler Bilder aufbauen kön­
nen, wie Menschen früher alltägli­
20
che Probleme gelöst haben. Die
Schülerinnen und Schüler unter­
suchen und vergleichen, ordnen
in einen Zeitstrahl ein und erhalten
so ihre eigenen Antworten. Sie
lernen, wie Historiker/innen arbei­
ten und wie Geschichte entsteht.
Es ist wichtig, dass die Schü­
lerinnen und Schüler an das
Thema anknüpfen und mit Vorstel­
lungen aus ihrer Erfahrungswelt
verbinden können, zum Beispiel
eine alte Küche im Bauernmuseum
mit heutigen Küchen vergleichen.
Sie erarbeiten sich, wie Abwa­
schen, Kochen und Vorratshalten
vor 150 Jahren bewältigt wurde.
Entscheidend ist, dass die
Interessen der Schülerinnen und
Schüler ernst genommen werden.
Sie sollen selbst forschen können,
dabei Neues entdecken und mit­
hilfe der Lehrperson Zusammen­
hänge erkennen.
An Medien braucht es vor allem
Material, aus welchem Unterstu­
fenkinder selbstständig Informa­
tionen herauslesen können. The­
matisch wäre hier vor allem das
Handwerk und Alltagsleben in ver­
schiedenen Epochen wichtig.
Hans Weber,
Schulleiter, Oberstufenschule Uettligen
«Die Kenntnis über Geschichte
ist interessant und nützlich, aber
Kenntnisse über die Geschichte
der letzten 200 Jahre sind un­
erlässlich», sagte einmal ein be­
rühmter Denker und Philosoph.
Der Lehrplan schreibt für die Klas­
sen der Sekundarstufe I ziemlich
genau diesen Zeitraum vor. Die zu
vermittelnden geschichtlichen In­
halte sind also gerade die absolut
unerlässlichen Themen, die es
braucht, damit man die heutige
Zeit mit all ihren Problemen vertieft
verstehen kann.
Gut gemachter Geschichtsunter­
richt spricht Kinder und Jugend­
liche stets an; da sind Epochen
zweitrangig. An unserer Schule
haben wir beispielsweise 2004
die Tutanchamun­Ausstellung in
Basel, 2005 die Sonderausstellung
education 1.14
Thema | Dossier
zu Albert Einstein im Historischen
Museum Bern (BHM) und 2013
die Qin­Ausstellung – ebenfalls
im BHM – zum Anlass genommen,
Geschichte lebendig werden zu
lassen, sie mit andern Bereichen
zu vernetzen.
Ein gutes Beispiel für ent­
deckenden, handlungsorientierten
Unterricht ist das Chinaprojekt.
Rund ein Jahr vor Beginn der
Ausstellung – im Sommer 2012 –
fassten wir im Kollegium den Ent­
schluss, das Thema «China» als
Anlass zu einem umfassenden
Schulprojekt zu nehmen. In meh­
reren Konferenzen legten wir fest,
wie das in den regulären Unter­
richt einzubetten sei, und welche
gesamtschulischen Aktionen wir
unternehmen wollten.
Am ersten Schultag besuchte
uns die Musikerin und Komponistin
Jing Yang. Auf ihren verschiede­
nen Instrumenten machte uns die
Künstlerin mit fernöstlicher Musik
bekannt.
Das nächste Begegnung mit
der chinesischen Kultur fand durch
Yong Zhang statt: Der junge Mann,
Sprachlehrer in Zürich, verstand
es, allen Klassen während je einer
Lektion die chinesische Sprache
auf amüsante Art und Weise
näherzubringen. Während des
Hauswirtschaftsunterrichts wurde
die Esskultur Chinas bespro­
chen und die Schülerinnen und
Schüler kochten mit chinesischen
Gewürzen.
Im technischen Werken konst­
ruierten die Schülerinnen und
Schüler ein meterhohes Bambus­
gerüst und einzelne Klassen stell­
ten Dachziegel aus Ton her, so wie
es die Chinesen für ihre Paläste
auch taten. Im bildnerischen Ge­
stalten entstanden Dutzende von
Kalligrafien. Mädchen stellten
education 1.14
Seidenschals und Seiden­T­Shirts
her, und unsere Seidenraupen
waren die heimlichen Stars. Nach
einem Besuch einer Seidenraupen­
farm züchteten wir einige Exemp­
lare in einem Schaukasten der
Pausenhalle.
Ganz auf China ausgerichtet
waren im ersten Quartal die Ge­
schichte (erster Kaiser, letzter Kai­
ser, Mao und die Menschenrechte
im heutigen China) und die Geo­
grafie (weisses, braunes, gelbes,
grünes China). Zum Abschluss traf
sich die ganze Schule Anfang No­
vember, um in die Kunst des Tai­Chi
eingeführt zu werden. Am Mittag
schlossen wir unser Chinaprojekt
mit einem hervorragenden chine­
sischen Essen ab. Gabel und Mes­
ser waren nicht im Angebot, man
durfte nur mit Stäbchen essen.
Stefan Kocherhans,
Sekundarlehrer, OSZ Längenstein, Spiez
An unserer Schule haben die Ge­
schichtslehrkräfte einen Arbeitsplan
mit jeweils zwei Rahmenthemen
pro Schuljahr ausgearbeitet zum
Beispiel im 7. Schuljahr «Men­
schen unterwegs», im 8. Schul­
jahr «Die moderne Schweiz ent­
steht» oder im 9. Schuljahr «Das
20. Jahrhundert». Jede Lehrkraft
kann nun nach eigenem Gut­
dünken die Unterthemen angehen,
was mir sehr zusagt.
Fünf wichtige Kernpunkte
meines Unterrichts sind für mich:
– Gelesene Texte aus dem
Geschichtsbuch verstehen
– Das Wichtigste selber für
Hefteintrag festhalten
– Vergleiche mit der heutigen
Zeit anstellen
– Quellentexte interpretieren
– Begriffe mit Inhalten füllen
Schülerinnen und Schüler sprechen
am besten auf den Geschichtsun­
terricht an, wenn er «authentisch»
ist und ich sie als Lehrer überzeu­
gen kann; bei aktuellen Themen
provoziere ich sie mit ausser­
gewöhnlichen Aussagen, was zu
interessanten Lektionen führt.
Der Einsatz von Medien spielt
ebenfalls eine grosse Rolle. Wir
haben an unserer Schule einen
Kollegen, der ständig interessante
Sendungen aufnimmt und sie
dem ganzen Kollegium zur Ver­
fügung stellt, eine grosse Hilfe!
Ich habe auch gute Erfahrungen
mit der BBC­Serie «100 Jahre.
Die grossen Bilder des 20. Jahr­
hunderts» gemacht.
Im 9. Schuljahr gehören auch
Exkursionen dazu: Festung «Kom­
mandoposten Heinrich» in Hond­
rich, Besichtigung des Schlacht­
felds Lingekopf (Erster Weltkrieg)
in den Vogesen und des Struthofs
(Gedenkstätte Konzentrationslager
Natzweiler) im Elsass.
Bei Klassenzusammenkünften
höre ich immer wieder, dass mein
Geschichtsunterricht spannend
und interessant gewesen sei, weil
ich aus dem Leben erzählt hätte,
aktuelle Themen aufgegriffen und
sie mit der Vergangenheit in einen
Zusammenhang gestellt hätte. Und
meine Parodie auf Hitlers Redner­
gabe ist offensichtlich «Kult» …
21
Thema | Dossier
Geschichte entdecken
Vom Kaugummi der Pfahlbauer und Catwalk der Bronzenadeln
Iris Frey
Fotos: Pia Neuenschwander
Das Museum gilt als klassischer ausserschuli­
scher Lernort – für EDUCATIoN der Anlass, dem
Bernischen Historischen Museum und Direktor
Jakob Messerli einen Besuch abzustatten. Der
promovierte Historiker gibt einen Blick frei auf
die Gesamtschau zu den Pfahlbauern, welche
ab dem 3. April dort geboten wird, äussert sich
zum momentanen Stand in der Pfahlbaufor­
schung und reflektiert den Lernort Museum
generell.
«Es war an einem sonnigen Frühjahrsvormittag.
Da wurde es plötzlich sehr unruhig am untern Ende
des Moos­Sees. (…). Aus dem Dickicht traten auf­
rechte Gestalten, die nicht wie die Tiere behaart
waren. Wohl trugen sie Fellstücke an ihren Leibern;
aber sie stammten vom Reh und vom Fuchs.»
Eine typische Szene aus dem SJW­Heft «Die Pfahl­
bauer am Moossee»; eins der meistgelesenen über­
22
haupt. Im Jahr 1933 zum ersten Mal erschienen, wurde
der Nachdruck in den Neunzigerjahren eingestellt.
Jakob Messerli, Direktor des Bernischen Historischen
Museums (BHM), hat die Geschichte nochmals quer
gelesen, wie er erzählt, als er EDUCATION an diesem
kalten sonnigen Tag Anfang Dezember im Kubus emp­
fängt. Das Sitzungszimmer liegt im obersten Stock des
Neubaus, in dessen vollverglaster Nordfassade sich
der Altbau spiegelt. Vor vier Jahren hat das Museum
mit dem Kubus auf der Ostseite eine Erweiterung mit
musealer und administrativer Nutzungen erhalten. Im
Sockelgeschoss befinden sich neben dem als Black­
box konzipierten, rund 1200 Quadratmetern grossen
Wechselausstellungssaal doppelt so grosse Kultur­
güterschutzräume. Im vertikalen Volumen der Erweite­
rung sind Büros des BHM sowie eine Bibliothek und
das bernische Stadtarchiv untergebracht. Bereits der
Rundgang um die gelungene Verbindung von Alt und
Jung ist einen Besuch wert.
education 1.14
Thema | Dossier
Spannende Geschichten erzählen – erleben
Was ist falsch an der fiktiven Geschichte von Serr,
Lith, Utt, Witt und den anderen Gestalten im SJW­Heft,
wie gravierend ist die Wahrheitsverzerrung? Das Heft
habe auch in seiner Schulzeit dem Phänomen «Pfahl­
bauer» ein Gesicht gegeben, sagt der promovierte His­
toriker schmunzelnd, bemüht, es als Zeugnis seiner
Zeit zu würdigen. Gewisse Darstellungen seien auch
nach dem heutigen Kenntnisstand korrekt, so bei­
spielsweise die Arbeitsteilung, die bildhaft beschrie­
ben werde und mit dem allmählichen Übergang zur
Sesshaftigkeit tatsächlich begonnen habe. In anderen
Teilen der Geschichtsschreibung ortet Jakob Messerli
jedoch groben Berichtigungsbedarf. «Fatal verkürzt»
sei beispielsweise, dass die Sippe am Moossee aus­
schliesslich Steinwerkzeuge kenne, während das
Nachbarvolk bereits die viel stärkeren Werkzeuge aus
Bronze anzufertigen wisse. Ein langwieriger Prozess
sei einer spannenden Narration zuliebe massiv ver­
1 Bei der Dendrochronologie handelt es sich um eine jahrge­
naue Datierungsmethode, die vor bald 100 Jahren entwickelt
und in den letzten 50 Jahren stark ausgebaut wurde. Präzise
Jahreszahlen für den Zeitraum von der Jungsteinzeit bis in
die Neuzeit zwingen unser Bild der Vergangenheit in einen
gesicherten Zeitraster und ermöglichen so die bessere Rekons­
truktion des prähistorischen und historischen Geschehens.
Vgl. www.nike-kultur.ch.
education 1.14
kürzt worden, stellt Jakob Messerli fest. Gute Ge­
schichten zu erzählen, sei aber noch heute zentrales
Element einer gelingenden Geschichtsvermittlung – ob
im Museum, im Schulzimmer oder wo immer: «Eigent­
lich wollen wir doch alle spannende Geschichten hören
und erleben.»
Archäologie berichtigt Geschichtsschreibung
Spannende Geschichten – und trotzdem authentisch:
In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts waren die
Pfahlbauer stark idealisiert und romantisiert worden.
Den «Pfahlbau­Hype» erklärt der Museumsdirektor
auch mit dem nahen Zusammenliegen der Bundes­
staatsgründung 1848 und den ersten Pfahlbaufunden.
1854 habe man erste Spuren am Zürichsee gefunden,
etwas später auch im Westen der Schweiz. «Diese
Funde bildeten eine wunderbare Klammer, um auch
die ‹Romands› einzubinden bei der Konstruktion einer
gemeinsamen, weit zurückliegenden schweizerischen
Geschichte.»
Heute sei die Archäologie naturwissenschaftlich
geprägt und leiste «Grossartiges» für gewisse Berichti­
gungen in der Geschichtsschreibung. Dank der dendro­
chronologischen Altersbestimmung1 seien sehr genaue
Aussagen zu den Pfahlbauten möglich. Der Archäolo­
gische Dienst des Kantons Bern habe ganz wichtige
Forschungsergebnisse geliefert. Diese Abteilung des
kantonalen Amts für Kultur existiert erst seit 1970. Bis
dahin war die Archäologie vom Bernischen Histori­ ▶
23
Thema | Dossier
schen Museum wahrgenommen worden. Entsprechend
lagern alle Bodenfunde aus dem Kanton Bern, die vor
1970 gemacht wurden, noch immer im Bernischen
Historischen Museum.
Warum die Pfahlbauer?
Die tolle Sammlung aus eigenen Beständen ist laut
Messerli nur ein Grund, weshalb das BHM eine aktuelle
Gesamtschau zu den Pfahlbauern plant (vgl. Kasten).
Dass die Pfahlbauten rund um die Alpen im Jahr 2011
zum UNESCO­Welterbe erklärt wurden, hat ebenfalls
eine Rolle gespielt. Und last but not least sollen der
Öffentlichkeit endlich die Funde vom Schnidejoch prä­
Ausstellung mit Museumspark
Vom 3. April bis am 26. Oktober 2014 wird im Berni­
schen Historischen Museum in Kooperation mit
dem Archäologischen Dienst des Kantons Bern eine
grosse Ausstellung mit dem Titel «Die Pfahlbauer.
Am Wasser und über die Alpen» stattfinden. Inte­
graler Bestandteil ist der Museumspark, wo auch
Workshops für Schulklassen angeboten werden.
Weitere Hinweise dazu sowie didaktische Unterlagen
für einen Ausstellungsbesuch in Deutsch und Französisch
für 3. bis 6. Klassen finden Sie unter: www.bhm.ch.
Kulturgutscheine
Sie möchten als Schulklasse nach Bern ins Bernische
Historische Museum reisen? Mit einem Kulturgut­
schein des Programms Bildung und Kultur finanzie­
ren Sie die Reise Ihrer Klasse an einen Kulturort im
Kanton Bern. Pro Klasse kann online ein Kultur­
gutschein für die Reise an einen auswärtigen Kul­
turort beantragt werden.
www.be.ch/bildungundkultur > Kulturgutscheine
Neue Publikation über die Pfahlbauer
Der Archäologische Dienst des Kantons Bern hat für
den Schulunterricht die gleichnamige Publikation
«Die Pfahlbauer. Am Wasser und über die Alpen»
entwickelt. Die reich bebilderte, 144-seitige Publika­
tion mit dazu passendem Unterrichtsmaterial unter­
stützt Lehrpersonen bei der Vorbereitung eines Aus­
stellungsbesuchs.
Bezugsquelle der in deutscher und französischer Sprache
erschienenen Publikation: Archäologischer Dienst
des Kantons Bern, 031 633 98 22, [email protected], CHF 32.–
(zuzügl. Porto und Verpackung).
24
sentiert werden. Zur Erinnerung: Nach dem Hitzesom­
mer 2003 hatte ein Ehepaar 200 Meter unterhalb des
Schnidejochs im Berner Oberland ein Objekt aus Bir­
kenrinde entdeckt und im BHM abgeliefert, von wo es
an den Archäologischen Dienst weitergegeben wurde.
Als die Experten das Fundstück als Fragment eines
Pfeilbogenfutterals aus der Zeit um 2800 v. Chr. er­
kannten, war die Sensation perfekt. Wenn auch der
einstige Träger des Futterals bisher nicht gefunden
wurde, sollen dieses und zahlreiche weitere Funde, die
das schmelzende Eis seither freigegeben hat, nun zum
ersten Mal einem breiten Publikum gezeigt werden.
Im Museumspark fehlt an diesem Tag im De­
zember noch jeder Hinweis auf das kommende Ereig­
nis. Vielmehr erinnert eine Baustelle – der Rückbau
des extra erstellten Pavillons im Park – an die Qin­
Ausstellung, die erst vor wenigen Tagen ihre Tore ge­
schlossen hat. 318 000 Besucherinnen und Besucher,
so viele wie bei keiner Ausstellung zuvor, haben das
Grossereignis miterlebt. Ein mehr als positives Ergeb­
nis, zumal man als Museum auch Teil einer «Event­
und Freizeitkultur» sei und in Konkurrenz zu unzähli­
gen anderen Anbietern stehe, findet Jakob Messerli.
Urgeschichte im Museumspark
Auch bei der Pfahlbau­Ausstellung wird der Museums­
park Teil des Projekts sein. Jeweils mittwochs und
sonntags kann miterlebt werden, wie mit den techni­
schen Mitteln jener Zeit Bronze gegossen und bear­
beitet wurde. Zudem werden im Laufe der Ausstel­
lungszeit zwei Pfahlbauhäuser, wie sie 3412 v. Chr. in
Sutz­Lattrigen standen, mithilfe von Werkzeugen von
damals gebaut. Schulklassen können in Workshops
beim Hausbau mithelfen: In einem ersten Teil holen
sich die Schülerinnen und Schüler das theoretische
Rüstzeug in der Ausstellung. Im zweiten werden sie im
Park von einem Team angeleitet, an den Behausungen
weiterzubauen: Schnüre aus Lindenbast zwirnen, um
Bauhölzer zusammenzubinden, Wände aus Ruten
flechten, Lehm daran klatschen etc. – viele Arbeiten,
die in der heutigen Zeit anachronistisch anmuten. Ob
die Häuser fertig werden, ist ungewiss: «Es ist schon
unser Ziel, Ende Oktober ein Dach über dem Kopf zu
haben», meint Messerli.
Welche weiteren Faktoren sind entscheidend,
damit sich Kinder und Jugendliche für eine Ausstellung
begeistern? Das sei einerseits die Ausstrahlung der
Originale: Köcher, Pfeilbogen, lederne Hosenbeine
und Schuhfragmente beispielsweise. Oder ein ganzes
Arsenal an Schmuckstücken. Mode scheint ein Ur­
bedürfnis der Menschheit zu sein. «Wir werden den
Catwalk der Bronzenadeln zeigen», lacht Messerli. In
education 1.14
Thema | Dossier
Scheibenkopfnadel, Bronze, um 2000 – 1700 v. Chr. (Lenk, Schnidejoch) Scheibenfibel aus Conthey VS, Sensine im Rhonetal der Ausstellung würden aber auch zwei Klümpchen
Birkenpech mit Zahnabdrücken zu sehen sein: Kau­
gummi der Pfahlbauer. Diese Objekte anschauen zu
können, wirke viel tiefer, als eine Fotografie davon zu
sehen. Und obwohl das Eis am Schnidejoch bisher
keinen «Schnidi» freigegeben hat, wird man einer In­
szenierung des Idealtypus in die Augen schauen kön­
nen. Inszeniert wird in der riesigen Ausstellungshalle
aber auch die Reise über die Alpen und vieles mehr.
Vergnüglicher Wissenserwerb
Entscheidend für Kinder und Jugendliche sei anderer­
seits, dass sie selber Erfahrungen haptischer Natur
machen können, ist Jakob Messerli überzeugt. «In zwei
Stunden 50 Zentimeter Bastschnur zu flechten, die für
den Bau der Pfahlbauhäuser im Park verwendet wird,
education 1.14
schafft ein greifbareres Verständnis, als wenn dir er­
zählt wird, wie mühselig diese Arbeit war.» Der Mu­
seumsbesuch solle aber in erster Linie Vergnügen be­
reiten. «Wenn junge Menschen nach dem Besuch bei
uns sagen, ‹äs het gfägt›, haben sie automatisch auch
etwas gelernt», sagt Messerli, der sich ursprünglich
mal zum Primarlehrer ausbilden liess.
Welche methodischen Erkenntnisse aus dem
Museum lassen sich auf andere Lernsituationen über­
tragen? Letztlich schöpfe jede Lehr­ und Lernsituation
aus demselben methodischen Pool, meint Jakob Mes­
serli. «Es geht um Anschaulichkeit, etwas selber er­
fahren und erkunden zu können und nicht als fertige
Lösung vorgesetzt zu erhalten.» Andere Tipps will er
nicht geben – ausser dem natürlich, die Ausstellung zu
besuchen.
25
Thema | Dossier
Teile eines Hosenbeins, Leder einer Hausziege, um 2800 v. Chr. (Lenk, Schnidejoch) 26
education 1.14
Thema | Dossier
Découvrir l’histoire
« Comme une enquête »
Raphaël Chabloz
Avec l’entrée en vigueur du Plan d’études ro­
mand (PER), l’Histoire­récit est remplacée par
l’Histoire­problème. Les élèves doivent se trans­
former en « enquêteurs » pour appréhender
les problèmes. Pour les enseignants et ensei­
gnantes, cela pose le problème de trouver des
sources, d’autant plus que les manuels adé­
quats n’existent pas encore. Entretien avec
Yves Diacon, de Tavannes.
« Apprendre l’Histoire comme une enquête policière. »
C’est l’image qu’utilise Yves Diacon, professeur d’His­
toire à l’école secondaire de Tavannes depuis plus
de 35 ans, pour décrire les changements induits par
le PER.
Découvrir à partir d’une caricature
Jusque­là, l’Histoire n’était pas une branche particu­
lièrement interactive. Le prof racontait, les élèves écou­
taient et prenaient des notes. Aujourd’hui, la leçon
commence par un travail sur des sources. Les élèves
«Autrefois, les élèves
étaient formatés à
ingurgiter le savoir.»
Yves Diacon
les analysent, tentent de les comprendre et des les in­
terpréter. Yves Diacon donne un exemple précis : dans
une de ses classes, il débute le cours sur la Première
Guerre mondiale. Au lieu d’expliquer la série d’évène­
ments qui ont finalement mené à l’attentat de Sarajevo,
il a donné à ses élèves une caricature allemande de
1914. On peut y voir une Russie la bouche grande ou­
education 1.14
verte, une Italie les mains dans les poches, ou encore
une Allemagne et une Autriche­Hongrie tentant à la fois
de repousser les appétits russes et de piétiner le voisin
français. « J’ai été étonné de tout ce qu’ils ont repéré
sur cette carte. » Déchiffrer cette caricature permet de
s’imprégner de l’ambiance qui régnait à l’époque en
Europe. La leçon est accompagnée d’une série de
questions : « Quelles sont les menaces qui te feraient
peur en 1914 si tu étais anglais, allemand, français ?
Et qu’aimerais­tu préserver ou améliorer ? » Cette mé­
thode permet à l’élève d’être un acteur de l’apprentis­
sage. « Mais il faut commencer par apprendre des stra­
tégies de recherche », constate Yves Diacon.
Favoriser l’esprit critique
Il donne d’autres exemples utilisés en cours : par
exemple, un texte décrivant la situation à Nuremberg
en 1524 du point de vue d’un envoyé du Pape. Aux
élèves de lire entre des lignes forcément subjectives,
et d’en tirer des enseignements sur la situation à
l’époque de la Réforme, sur les différences aussi entre
fois catholique et protestante. A eux de savoir lire les
sources, un peu comme devrait le faire un historien.
Dans un troisième exemple, Yves Diacon fait s’inté­
resser ses élèves à l’évolution de Moutier grâce à
une série de cartes postales, un bon moyen d’illustrer
l’industrialisation de la région. Mais si certaines des
cartes sont des photographies, d’autres déforment
un peu la réalité. Aux élèves de savoir faire preuve
d’esprit critique et de démêler le vrai du faux. « Si on
commence tôt, cela devient une habitude qui facilite
le travail. » Il constate que ses élèves sont habitués à
ces méthodes, également appliquées dans d’autres
branches. « Autrefois, les élèves étaient formatés à in­
gurgiter le savoir. »
Yves Diacon note que « pour l’enseignant, cela
pose le problème des sources ». Il faut prendre pas
mal de temps pour trouver des documents intéres­
sants, à la portée des élèves et permettant de bien
introduire le cours. D’autant plus que les nouveaux
manuels, liés au PER, ne sont pas encore prêts. « Heu­
reusement, j’enseigne depuis longtemps, je dispose ▶
27
Thema | Dossier
donc de pas mal de matériel. » Contrairement à ce que
l’on pourrait penser, ce ne sont pas les périodes an­
tique, « qui intéresse beaucoup les gens », et moyen­
âgeuse qui posent le plus de problèmes. « C’est pour
le XVIIIe et le XIXe siècle, des périodes surtout concer­
nées par l’histoire des idées, que les bonnes sources
sont les plus difficiles à trouver. »
Un manuel pour l’Histoire jurassienne
Un manuel existe déjà, celui qui concerne l’Histoire
du Jura et du Jura bernois. Le finaliser n’a pas été une
mince affaire, puisque le sujet est sensible, et qu’il a
fallu marcher sur des œufs. « Rien que d’établir la
couverture a exigé beaucoup de négociations », ra­
conte Yves Diacon. « Mais ça a été un travail très in­
téressant. » Tant le Mouvement autonomiste jurassien
que Force démocratique ont relu le manuel. « Il doit
permettre de rendre la tâche aussi facile que possible
aux enseignants », explique Yves Diacon, qui constate
que depuis 1975, nombre d’entre eux ont renoncé
complètement à aborder l’Histoire régionale dans une
région où le sujet reste toujours sensible.
Pour Yves Diacon, il est important de mêler His­
toires régionale, nationale, mondiale. Pour certains
cours, il commence par s’intéresser au global, avant
de se pencher sur la situation de la Suisse et, quand
Zusammenfassung Wie eine poli­
zeiliche Ermittlung Geschichte
erfahren, als ob man bei der
Polizei recherchiert. Dies ist ein
wichtiger Teil der Änderungen
im neuen PER (Plan d’études
romand). Bisher war das Fach
Geschichte nicht sonderlich in­
teraktiv aufgebaut. Zulange sei
dies so gewesen, sagt dazu Yves
Diacon, Geschichtslehrer an
der Sekundarschule in Tavannes.
Heute gehe es mehr darum, Ge­
28
c’est possible, de la région. Pour d’autres, il fait le
contraire : pour la Révolution industrielle, par exemple,
il commence par évoquer le cas de Tavannes. Parfois,
il demande d’ailleurs à ses élèves de demander à leurs
parents, ou à leurs grands­parents, de leur raconter
certains évènements, « même si cela devient plus
difficile dans des classes avec une part importante
d’élèves d’origine étrangère ». Il constate que l’ensei­
gnement de sa branche a changé depuis 35 ans. Pre­
mièrement, avec le passage au système 6 + 3, qui l’a
obligé à adapter ses cours à des classes modernes et
générales. « Ils ne sont pas forcément moins intéres­
sés. Ils posent beaucoup de questions, alors que les
prégymnasiales sont plus orientés vers les résultats. »
Savoir situer les évènements
Dans ce contexte, la connaissance des dates n’ap­
partient pas complètement au passé. « Il est très im­
portant, pour comprendre l’Histoire, de pouvoir situer
les évènements les uns par rapport aux autres », rap­
pelle Yves Diacon. Mais il ne s’agit toutefois plus d’être
capable de réciter par cœur les dates de naissance et
de mort de tous les rois, ou d’autres apprentissages
fastidieux qui ont pu dégoûter complètement de l’His­
toire certaines générations d’élèves. Ça, c’est de l’his­
toire ancienne.
schichte zu entwickeln, als die
Eckwerte auswendig zu lernen.
Diacon ist es wichtig, die regio­
nale, nationale und internatio­
nale Geschichte zu vermischen.
Manchmal startet der Lehrer mit
der internationalen Sicht, um
diese danach auf regionale Ge­
schehnisse herunterzubrechen.
Auch die Möglichkeit, echte Ge­
schichten im Kontext einer frühe­
ren Zeit durch Befragung von El­
tern und Grosseltern zu erläutern,
steht im Mittelpunkt des Unter­
richts. Aber Diacon hält fest:
Es sei trotz allem unabdingbar
Geschehnisse auch chronologisch
in den korrekten Kontext zu set­
zen. Das Auswendiglernen von
Geburts- und Todesdaten aller
König dieser Welt gehöre aber mit
Sicherheit nicht dazu. Zu viele
Generationen von Geschichts­
schülern wurden mit dieser Art
von Unterricht entmutigt.
education 1.14
Porträt | Portrait
30
education 1.14
Porträt | Portrait
Karin Flückiger­Wenker
Jung, weiblich, Chefin
Catherine Arber
Foto: Pia Neuenschwander
Karin Flückiger­Wenker ist mit Leib und Seele Lehrerin. Sogar noch lieber ist sie Schulleiterin. Das ist sie am Schulhaus Balainen in Nidau, wo sie seit zwölf Jahren unterrichtet und schon als 26­Jährige Schulleiterin wurde.
Seit Ende Oktober vergangenen Jahres ist in Karin
Flückigers­Wenkers Leben alles anders. Sie, die gerne
eine klare Vorstellung darüber hat, was der Tag brin­
gen wird, Listen anfertigt und plant, kann dies plötzlich
nicht mehr tun. «Bastien ist jetzt der Chef», sagt die
frisch gebackene Mutter lachend und spaziert gleich­
zeitig mit ihrem kleinen Sohn in den Armen im Wohn­
zimmer auf und ab. «Das war eine grosse Umstellung
für mich.» Eine Umstellung, die sie souverän zu meis­
tern scheint und bei der sie grosses Multi­Tasking­
Geschick an den Tag legt.
Es zieht sie in die Schule
Auch während des Mutterschaftsurlaubes war die
34­Jährige in Kontakt mit der Schule. «Das macht mir
nichts aus. Ich mache das gern», sagt die Lehrerin und
Schulleiterin am Schulhaus Balainen in Nidau. Für sie
ist klar: Lehrerin ist sie mit Leib und Seele. Wäre sie
durch die Prüfung des Lehrerseminars gerasselt, wäre
für sie eine Welt zusammengebrochen. Sie schaffte es
knapp. Nach der Lehrerinnenausbildung nahm sie ein
Psychologiestudium in Angriff. Doch immer, wenn sie
im Zug von Biel nach Bern eine Schulklasse auf Reise
oder einem Ausflug sah, merkte sie: Es zieht mich in
die Schule, ich will unterrichten. Nach einem Jahr an der
Uni brach sie das Studium ab und suchte eine Stelle.
Rückkehr als Lehrerin
Just an jener Schule, wo sie selber die Primarschule
besucht hatte, war eine Stelle frei geworden. «Dort ar­
beitete noch immer eine grosse Zahl jener Lehrer und
Lehrerinnen, wegen denen ich diesen Beruf gewählt
habe», erzählt sie. Sie bewarb sich. Das Vorstellungs­
gespräch führte eine frühere Lehrerin, die inzwischen
Schulleiterin geworden war. Karin Flückiger­Wenker
unterrichtete zunächst Teilzeit an der 5. und 6. Klasse,
später auch noch acht Lektionen Französisch an einer
Oberstufe Real. 2005, sie war eben 26 Jahre alt ge­
education 1.14
worden und hatte zwei Klassen beim Übertrittsverfah­
ren begleitet, wurde an der Schule eine neue Schul­
leiterin gesucht. «Ein Kollege fragte mich, ob ich das
machen möchte und schlug mich vor», erinnert sie
sich. Sie überlegte es sich gut, denn wahnsinnig viel
Berufserfahrung habe sie da ja noch nicht gehabt, sagt
sie selbstkritisch. Sie sagte schliesslich zu – jedoch
Beim Leiten einer Schule
steht das Wohl der Kinder
im Zentrum, nicht die
Profilierung der Schule oder
der Lehrpersonen.
unter der Voraussetzung, dass sie sich das Rüstzeug
für den neuen Job in einem Kurs aneignen würde.
Zuvor wollte sie aber vom Team wissen, ob es hinter ihr
stehe, entsprach sie doch als junge Frau mit wenig Be­
rufserfahrung in einem männlich dominierten Schullei­
tungsgremium nicht dem herkömmlichen Bild. An einer
Primarstufenkonferenz fand eine Aussprache statt –
und Karin Flückiger­Wenker fand den Rückhalt, den
sie sich für den Start gewünscht hatte.
Eine andere Arbeit
Seither ist sie Schulleiterin der Primarstufe am Balai­
nenschulhaus, ihr Kollege Kurt Wasem ist Schulleiter
der Oberstufe. Für die gesamte Schule ist er für die
Finanzen zuständig, sie eher für den pädagogischen
Teil. Die Kollegiumskonferenzen bereiten sie beide ge­
meinsam vor, sie leitet sie. Bis zum Mutterschafts­ ▶
31
Porträt | Portrait
urlaub unterrichtete Karin Flückiger noch 16 Lektionen
und arbeitete zu 32 Prozent als Schulleiterin. Zu ihrem
Tagesgeschäft gehörten Schulentwicklungsprojekte,
die Planung des Schuljahres, aber auch administrative
Aufgaben wie Stellvertretungen organisieren, Pensen­
meldungen verwalten und Gesuche beantworten. «Die
Arbeit als Schulleiterin ist eine andere als die der Leh­
rerin», sagt sie. Heute wisse sie: Lehrerin sei sie mit
Leib und Seele. Sogar noch lieber sei sie Schulleiterin.
«Ich bin am richtigen Ort.» Das Wohl der Kinder stehe
beim Leiten einer Schule im Zentrum, nicht die Profilie­
rung der Schule oder der Lehrpersonen. Entsprechend
wähle sie in Zusammenarbeit mit ihrem Kollegen auch
die Themen der Weiterbildungen.
Es nicht allen recht machen
Während ihrer eigenen Weiterbildungen – am Institut
für Weiterbildung der PHBern, im Weiterbildungslehr­
gang «Führen in Bildungsinstitutionen» zum MAS Bil­
dungsmanagement – habe sie gemerkt, dass Themen
rund um die Personalführung sie stark interessierten.
Sie findet es beispielsweise «sehr interessant», Anstel­
lungsgespräche zu führen. Indes ist Personalführung
Manchmal gilt es, mit
Überzeugung für das eigene
Projekt einzustehen, auch
wenn es Widerstände gibt.
auch nicht immer einfach: Als Schulleiterin treffe sie
auf die verschiedensten Typen Lehrpersonen, möchte
es allen recht machen – und das gehe natürlich nicht.
«Das muss ich aushalten», sagt sie. So gelte es manch­
mal, mit Überzeugung für das eigene Projekt einzuste­
hen, auch wenn es da Widerstände gebe. Beispiels­
weise bei der Einführung des sogenannten kollegialen
Feedbacks: Ein Mal im Jahr besucht eine Lehrperson
den Unterricht einer anderen mit dem Ziel, sie zu einem
bestimmten Thema genau zu beobachten und ihr da­
32
nach eine Rückmeldung zu geben. Etwa, wie ist die
Rhythmisierung des Unterrichts bezogen auf Gruppen­
oder Frontalunterricht, wie klar werden Aufträge erteilt,
spricht die Lehrperson konsequent Standarddeutsch
oder kippt sie immer wieder ins Berndeutsche? Nicht
alle Lehrerinnen und Lehrer finden das kollegiale Feed­
back gut. Karin Flückiger ist sich bewusst, dass einige
die Pflicht erst kurz vor dem Stichtag erledigen.
Weg aus Wirrwarr finden
Karin Flückiger­Wenker mag es, in schwierigen Situa­
tionen nach Lösungen zu suchen, einen Weg aus dem
Wirrwarr zu finden. Sei dies wenn es zum Beispiel da­
rum geht, schwierige Situationen in Klassen mit den
Lehrpersonen zu analysieren. «Ich überlege mir in so
einem Fall, was die Lehrpersonen bereits alles versucht
haben, welche Möglichkeiten wir als Schule haben, wie
wir integrative Förderung einsetzen, oder ich komme
zum Schluss, dass ich beim Schulinspektorat Zusatz­
lektionen beantragen muss.» Die Schulleiterin ist ge­
fragt, wenn es Konflikte zwischen Lehrpersonen gibt.
Auch mit aufgebrachten Eltern führt sie zuweilen
schwierige Telefongespräche. Beispielsweise dann,
wenn Kinder nicht wunschgemäss eingeteilt werden.
Die Lehrerin und Schulleiterin wohnt zusammen mit
ihrem Mann – einem Informatiker – bewusst nicht in
Nidau, sondern in Biel. «Ich möchte nach Feierabend im
Migros keine Elterngespräche mehr führen», sagt sie.
Nach ihrem Mutterschaftsurlaub hat sie Mitte
Februar ihre Arbeit wieder aufgenommen. Unterrichten
werde sie vorerst nicht, sondern zu rund 40 Prozent
als Schulleiterin weiterarbeiten. «Ich kann mir vorstel­
len, dass mir der Kontakt zu den Schülerinnen und
Schülern fehlen wird und ich ab Sommer eventuell
wieder ein paar Lektionen unterrichten werde», sagt
sie. Sie weiss aber auch, dass zuweilen der Unterricht
unter den Schulleitungsaufgaben leiden könne. Bei­
spielsweise, wenn ein Elterngespräch länger als die
Pausenzeit daure und man zu spät in den Unterricht
zurückkehre.
In ihrer Masterarbeit von 2012 hat Karin Flücki­
ger­Wenker die Effizienz und Wirksamkeit von Schul­
leitungen in verschieden grossen Schulen untersucht.
Die 34­Jährige hat schon Pläne für eine nächste Weiter­
bildung im Bereich Coaching/Beratung. Doch es sind
erst vage Vorstellungen. Im Moment ist Sohn Bastien
der Chef.
education 1.14
Volksschule | Ecole obligatoire
Sprachaustausch
Praxis gehört zur Theorie – der Sprung ins «Sprachbad»
Thomas Raaflaub
Fotos: zvg
Ein Fremdsprachaustausch ist ein Sprung ins «Sprachbad», ein Schritt weg von der theoretischen Trockenübung hin zur Praxis. Schülerinnen und Schüler tauchen ein ins kalte Wasser und lernen sich im Sprachgebiet mit ihren Fremdsprachkenntnissen zurechtfinden. Dank Unterstützung von Austauschkoordinatoren, Walliser Austauschbüro, Kanton Bern und Pro Patria lässt sich ein «Sprachbad» mit minimalem Aufwand und Ressourcen für die ganze Klasse realisieren.
Die Praxis im anderen Sprachraum ist eine wertvolle
Ergänzung zur Theorie. Zum Unterricht im Klassen­
zimmer gehört die Immersion, das Eintauchen in die
Sprache – zum Beispiel in einem Austausch. Das Wag­
nis lohnt sich, denn für den einzelnen Schüler kann die
Begegnung mit einer französischsprachigen Familie zu
einer prägenden Erfahrung werden.
Wer sich das erste Mal in einer Fremdsprache
verständigen will, braucht etwas Mut. Man muss sich
ein Herz fassen, eigene Gedanken in einfacher Sprache
zu formulieren. Die Angst, Fehler zu machen, kann blo­
ckieren. Wie wir mit Fehler umgehen, welche Fehler­
kultur wir in der Klasse pflegen, prägen das Verhalten
im Fremdsprachenlernen. Der Mut zum Risiko ist eine
wesentliche Voraussetzung für ein erfolgreiches Ler­
nen. Mit «Mille feuilles» werden die Schülerinnen und
Schüler ermutigt, sich freier zu äussern und die Sprech­
hemmung abzulegen.
Schweizerdeutsch, Hochdeutsch, Französisch, …
Seit der Einführung von «Mille feuilles» sind die Ro­
mandie und die Deutschschweiz ein Stück weit näher
gerückt: Schülerinnen und Schüler lernen bereits ab
der dritten Klasse Französisch und im französisch­
sprachigen Raum ab dem gleichen Schuljahr Deutsch.
Wir leben in einem zweisprachigen Kanton, nahe an
der Sprachgrenze, in unmittelbarer Nachbarschaft zur
Romandie, was gegenüber andern, nördlicher gelege­
34
nen Regionen ein grosser Vorteil ist. Ein Sprachaus­
tausch bietet sich daher geradezu an. Erfahrungsge­
mäss schrecken jedoch verschiedene Lehrpersonen
davor zurück, weil sie den damit verbundenen Auf­
wand sehen.
Es gibt verschiedene Beispiele von Austausch­
projekten, bei denen Aufwand und Ertrag in einem
guten Verhältnis stehen. Ein Beispiel möchten wir kurz
vorstellen.
Euseigne – Wimmis retour. Ein Interview.
Zum dritten Mal in Folge beteiligt sich die Schule Wim­
mis dieses Jahr am Programm «2 langues – 1 Ziel».
Therese Kramkowski ist Klassenlehrerin an einer siebten
Klasse in Wimmis und koordiniert die Austauschaktivi­
täten in einem Dreierteam innerhalb des Kollegiums.
Was hat Sie und die Schule motiviert, einen Aus­
tausch zu organisieren und bei «2 langues – 1 Ziel»
mitzumachen?
Ich wollte frischen Wind in meinen Sprachunterricht
bringen und die Jugendlichen in direkten Kontakt mit
dem Französischen und mit dem wirklichen Leben
bringen. Sie sollten die Einsicht bekommen, dass das
Lernen einer Fremdsprache einen wirklichen Nutzen
bringt. Der Austausch hat mich auch persönlich ge­
reizt. Eigentlich bietet er eine Win­win­win­Situation:
Jugendliche, Eltern und Lehrpersonen können davon
education 1.14
Volksschule | Ecole obligatoire
Therese Kramkowski bereitet Siebtklässler auf den Austausch vor.
Zur Not gibt es noch die Zeichensprache: Austauschschülerinnen und -schüler
aus dem Wallis und dem Kanton Bern treffen sich in Sion.
Was waren Ihre ersten Schritte bei der ersten
Umsetzung vor drei Jahren?
tausch bei den jetzigen Neuntklassschülerinnen und
­schülern immer noch ein Thema ist. Einige behielten
den Kontakt, andere nicht, was völlig normal ist. Es
gab viele positive Erfahrungen, aber auch enttäuschte
Erwartungen. Das gehört dazu. Die ersehnte aller­
liebste Austauschfreundin wurde zu einer ganz norma­
len copine. Der Austausch ist halt das ganz normale
Leben.
Gab es dabei Stolpersteine, die hätten vermieden
werden können?
Ich mache dauernd dafür Werbung. Das Kollegium
unterstützt unser Austauschteam wohlwollend. Die Ju­
gendlichen versuche ich zu begeistern, oder ich wende
sanften Druck an. Für mich ist der Austausch ein Teil
meiner Arbeit. Er ist in Wimmis aber noch kein Selbst­
läufer. Es braucht dafür immer noch genügend Leute,
die hinter dem Austausch stehen.
profitieren. Zum Austausch kam ich wie die Jungfrau
zum Kind. Ich wurde von der Schulleitung angefragt
und sagte sofort zu, weil mit «2 langues – 1 Ziel» ein
risikofreier Beginn möglich war. Ich konnte von der Or­
ganisation und der Unterstützung profitieren, und der
Aufwand hielt sich im Rahmen.
Es begann so sanft, dass ich mich nicht mehr daran
erinnern kann. Ich glaube, zuerst haben wir geschaut,
wer von den Jugendlichen mitmachen wollte. Sobald
die Partnerpaare gebildet waren, haben die meisten
Jugendlichen über das Internet oder mit dem Handy
Kontakt aufgenommen, noch bevor wir die ersten
Briefe schrieben.
Das kann ich auch nicht mehr sagen. Der Kontakt
mit der Partnerschule in Euseigne im Val d’Hérens
klappte von allem Anfang an bestens. Die damals noch
ungewohnten administrativen und organisatorischen
Abläufe irritierten mich aber anfänglich. Hier wurde mir
von den Koordinatoren geholfen, die immer für mich
da waren.
Inwiefern war die Teilnahme bei «2 langues –
1 Ziel» erfolgreich, und wo gab es Misserfolge?
Der Erfolg bei den Jugendlichen ist schwierig zu
messen. Tatsache ist aber, dass der damalige Aus­
education 1.14
Wie stellen Sie oder die Schule sicher, dass der
Austausch kontinuierlich weitergeht?
«2 langues – 1 Ziel»: Austausch Bern – Wallis
Wie kann eine Schule die Idee eines Sprachaustau­
sches Ressourcen schonend umsetzen?
Im Kanton Bern gibt es bestehende Strukturen,
Kontakte und Unterstützungsangebote: Der Austausch
muss nicht neu erfunden werden. Die Austauschkoor­
dinatoren Thomas Raaflaub und Alexandre Mouche
haben langjährige Erfahrung in der Planung von Aus­
tauschprojekten und unterstützen Sie dabei.
▶
35
Volksschule | Ecole obligatoire
6. Im zweiten Zyklus (Mittwoch bis Sonntag) nehmen
die Jugendlichen ihre Partnerin oder ihren Partner
bei sich zu Hause auf und besuchen die Berner
Schule.
7. Die andere Klassenhälfte nimmt von Samstag bis
Mittwoch ihre Walliserinnen oder Walliser bei sich
im Kanton Bern auf und weilt von Mittwoch bis
Sonntag im Wallis.
Für weitere Auskünfte, Informationen und bei
Fragen – die Austauschkoordinatoren des Kantons Bern
helfen weiter:
Thomas Raaflaub, Chalet Gandalf, 3784 Feutersoey,
033 755 13 12, 078 885 40 40, [email protected]
Alexandre Mouche, La Sagne à Droz, 2714 Les Genevez,
032 484 90 09, [email protected]
www.2l1z.weebly.com
Photo : M
usée natio
nale suiss
e
Vorgehen:
1. Der Austauschkoordinator bzw. die ­koordinatorin
stellt an einem Elternabend, einer Lehrerkonferenz,
einer Teamsitzung auf Einladung den Austausch vor.
2. Von der organisatorischen, administrativen und
finanziellen Unterstützung durch das Walliser Büro,
die Austauschkoordinatoren, den Kanton und
Pro Patria profitieren.
3. Vor dem Austausch lernen sich Jugendliche und
Eltern bei einem gemeinsamen Treffen im Wallis
kennen und werden über den Austausch informiert.
4. Zu Beginn des Austauschs begleiten die Eltern
die eine Hälfte der Jugendlichen der Berner Klasse
zu ihren Partnerinnen und Partnern im Wallis.
5. Von Samstag bis Mittwoch nehmen die Jugendli­
chen am täglichen Leben der Austauschfamilie
teil, besuchen die örtliche Schule und schwimmen
im Sprachbad.
Synthèse La pratique pour compléter la théorie :
l’immersion linguistique Comment une école peutelle réaliser un échange linguistique à moindres
frais ? Le canton de Berne dispose déjà des structures,
des contacts et des offres de soutien nécessaires ;
il ne s’agit donc pas de réinventer la roue. Thomas
Raaflaub et Alexandre Mouche, tous deux coordi­
nateurs des échanges, possèdent une longue expé­
rience dans la planification de projets linguistiques
et vous aident à organiser votre échange.
36
Le programme d’échange « 2 langues – 1 Ziel » en
place entre les cantons de Berne et du Valais fonc­
tionne de la manière suivante :
− Sur invitation, le coordinateur présente les moda­
lités de l’échange lors d’une soirée avec les parents,
d’une conférence du corps enseignant ou d’une
séance d’équipe.
− Les jeunes et leurs parents font connaissance
lors d’une rencontre organisée en Valais
préalablement à l’échange, au cours de laquelle
ils reçoivent toutes les informations utiles.
− Pour commencer, les parents de la moitié des
élèves de la classe bernoise accompagnent leurs
enfants chez leurs correspondants en Valais.
− Du samedi au mercredi, les jeunes partagent la
vie quotidienne de leur famille d’accueil valai­
sanne et vont à l’école sur place, bénéficiant ainsi
d’une immersion complète.
− Du mercredi au dimanche, les jeunes Bernois
accueillent à leur tour leurs correspondants valai­
sans chez eux et leur font découvrir leur école.
− La deuxième moitié des élèves restent dans le
canton de Berne, où leurs correspondants valaisans
viennent les rejoindre du samedi au mercredi, puis
se rendent chez ces derniers jusqu’au dimanche.
Les écoles peuvent profiter du soutien organisationnel,
administratif et financier du Bureau des échanges
linguistiques du canton du Valais, des coordinateurs
des échanges, du canton de Berne et de Pro Patria.
education 1.14
Volksschule | Ecole obligatoire
Schlussevaluation des Programms «Bildung und Kultur»:
Lehrpersonen geben der Kultur­
vermittlung gute Noten
Die Schlussevaluation der vierjährigen Pilot­
phase des Programms «Bildung und Kultur»
zeigt: Schulen im ganzen Kanton schöpfen aus
einem reichhaltigen Kulturangebot und schät­
zen dessen gute Qualität. Die Schülerinnen und
Schüler gewinnen mehr Selbstbewusstsein, ein
grösseres Gefühl der Zusammengehörigkeit
und zusätzliche Motivation. Auch die Lehr­
kräfte profitieren von den Ideen der Kultur­
schaffenden.
Das Programm «Bildung und Kultur» zeichnet sich –
wie die externe Evaluation zeigt – durch eine grosse
Reichweite aus: Es weist einen hohen Bekanntheits­
grad auf und erreicht alle Regionen und Stufen, so­
wohl in deutsch­ wie französischsprachigen Schulen.
Gleichzeitig ist die Nachfrage deutlich gestiegen: Be­
reits jede achte Berner Klasse hat im letzten Schuljahr
einen Kulturgutschein bezogen. Im ersten Programm­
jahr war es noch jede vierzehnte. In absoluten Zahlen:
944 Gutscheine – 404 mehr als im Vorjahr – haben Kul­
turvermittlung ermöglicht.
Allein in zwei Jahren sind so insgesamt rund
30 000 Kinder und Jugendliche durch ihre Schule in der
Welt der Künste unterwegs gewesen. Ein Fünftel der
Gutscheine entfiel auf Reisen zu Kulturorten, vier Fünf­
tel verhalfen Lehrpersonen, Kulturschaffenden und
Schulklassen dazu, gemeinsam kulturelle Projekte um­
zusetzen. Dazu konnten die Lehrpersonen aus einem
Fundus von 286 auf der Internetplattform publizierten
Angeboten wählen (www.be.ch/bildungundkultur).
Qualitätsstandard etabliert, Zufriedenheit hoch
«Die Plattform», schreiben die Evaluatorinnen, «hat
sich zu einem qualitativ hochwertigen, viel genutzten
und geschätzten Instrument der Kulturvermittlung ent­
wickelt.» Mit ihrer breiten Palette von Kulturangeboten
habe sie einen Qualitätsstandard in der Kulturvermitt­
lung etabliert. Die Evaluation ist abgestützt auf der
Analyse von Dokumenten wie den Feedbackbögen, ei­
ner statistischen Datenbankauswertung sowie quali­
tativen Interviews und Fokusgruppengesprächen mit
Lehrpersonen, Schulleitungen, Kulturschaffenden und
externen Fachpersonen.
Dabei sticht die «grosse Zufriedenheit» der Lehr­
personen mit der Vielfalt und der Qualität der realisier­
education 1.14
Foto: zvg
Nina Jacobshagen
Schülerinnen auf der Theaterbühne in Aktion: mehr Selbst­
bewusstsein, grösseres Zusammengehörigkeitsgefühl
ten Projekte und Reisen hervor. 80% der Lehrperso­
nen zeigten sich sogar «begeistert». Die Kulturschaf­
fenden konnten vor allem mit ihrer Professionalität
und dem stufengerechten Umgang mit den Lernenden
punkten. Kritische Stimmen galten Reibungen, die hier
und da beim Aufeinandertreffen ungleicher Anschau­
ungen und Arbeitsweisen entstanden sind. Hier ist das
Programmteam aufgerufen, gegenüber möglichen Stol­
persteinen besser vorzukehren. Eine andere Kritik zielt
auf eine breitere Nutzung: Längst nicht alle der knapp
300 publizierten Angebote wurden auch gebucht, was
vor allem Nischenprojekte und Angebote in weniger
populären Sparten wie etwa Denkmalpflege betrifft.
Leistungsstarkes Programmteam
«Äusserst zufrieden» sind Lehrpersonen, Schulleitun­
gen und Kulturschaffende mit der Unterstützung und
Beratung durch das Programmteam und dessen Lei­
terin Susan Herion. Ihre Dienstleistungen werden als
«ordentlich, effizient und schnell» beurteilt. Dies zeigt
sich in einem guten Verhältnis von Mittel­ und Zeit­
einsatz. So konnte der Verwaltungsaufwand nach der
Aufbauphase deutlich gesenkt werden – trotz einer um
70% gewachsenen Nachfrage.
▶
37
Volksschule | Ecole obligatoire
Anzahl publizierter Kulturangebote nach Schulstufen
An der Schule
Kulturreise
92 19
Kindergarten
135 32
1./2. Klasse
160 46
3./4. Klasse
142 51
5./6. Klasse
113 57
7. bis 9. Klasse
96 54
Berufsvorbereitendes Schuljahr/10. Schuljahr
92 53
Gymnasien/Berufsschulen
0
50
100
150
200
Quelle: Internet-Plattform. Stichdatum 25. Juli 2013, n = 286.
Vielschichtige Wirkungen
Eine wichtige Wirkung besteht darin, dass manche
Schulen ohne das Programm keine oder wesentlich
weniger Kultur in ihren Alltag integrieren würden. Vielen
Kindern haben die Reisegutscheine den ersten Besuch
eines Museums oder einer Theatervorstellung über­
haupt ermöglicht. Zusätzliche Wirkungen bei ihren
Schülerinnen und Schülern beobachten die Lehrperso­
nen in einem erweiterten Erfahrungshorizont und neuen
Impulsen, dem Erkennen bislang unentdeckter Talente
und einem gewachsenen Gefühl der Zusammenge­
hörigkeit durch gemeinsam realisierte Kulturprojekte.
Weniger Hemmungen, dafür mehr Selbstbewusstsein
und Durchhaltevermögen sind weitere Effekte, insbe­
sondere in den zweijährigen MUS­E­Klassen.
Die Einbindung von Kultur in den Schulalltag
«vermag die Leistungsorientierung und Rigiditäten des
Lehrplans zumindest für eine gewisse Zeit zu durch­
brechen», Begeisterung bei den Schülern und Schü­
lerinnen auszulösen und sie verstärkt zu motivieren,
schreiben die Evaluatorinnen. Die Lehrpersonen ihrer­
seits erwerben neue Techniken und Fähigkeiten, die
auch nachfolgenden Klassen zugutekommen. Die
Schule als Ganzes öffnet sich gegen aussen, indem
Kulturschaffende einen anderen Blick auf die Welt ver­
mitteln, den die Schule wiederum in ihr gesellschaftli­
ches Umfeld spiegelt.
Empfehlungen für die Zukunft
Verbesserungen des Programms zielen vor allem auf
eine klarere Rollenverteilung zwischen Lehrpersonen
und Kulturschaffenden – hier soll ein Leitfaden die Zu­
sammenarbeit erleichtern –, die Prüfung von Angebo­
ten mittlerer Dauer, die kürzer als die zweijährigen
MUS­E­Klassen, aber länger als die Projekte sind, und
eine breitere Nutzung der Plattformangebote, sodass
bislang nicht gebuchte Projekte zum Zug kommen,
etwa in den Randsparten Fotografie, Architektur oder
Denkmalpflege.
38
Die Quintessenz der Evaluation jedoch ist, dass
sie gute Gründe für die Fortführung des Programms lie­
fert: Es ist im Wortsinne innovativ und erreicht mit ver­
hältnismässig wenig Mitteln nachhaltige Wirkungen.
Detaillierter Evaluationsbericht abrufbar unter:
www.be.ch/bildungundkultur > Über das Programm
Bildung und Kultur > Anleitungen und Hintergrund­
informationen
Synthèse De bonnes notes pour la médiation
culturelle Le programme Education et culture
a des effets visibles. L’évaluation de la phase pilote
de quatre ans, globalement positive, le montre :
les écoles de toutes les régions du canton profitent
d’une offre culturelle riche et variée et apprécient
sa qualité ; les enfants et les adolescents gagnent
en assurance, développent leur sentiment d’apparte­
nance et sont plus motivés ; les enseignants et
enseignantes bénéficient d’une formation continue,
qu’ils pourront aussi mettre à profit pour les classes
suivantes ; les écoles dans leur ensemble s’ouvrent
vers l’extérieur au contact des professionnels de
la culture.
L’année dernière, une classe bernoise sur huit a
utilisé un bon culturel, alors qu’elles n’étaient encore
qu’une sur quatorze l’année précédente. Les ensei­
gnants et enseignantes avaient accès à 286 offres
sur la plateforme Internet, des offres toutefois encore
peu nombreuses dans les domaines culturels plus
marginaux tels que les monuments historiques ou
l’architecture. Ils ont été 80 pour cent à se dire très
satisfaits des projets réalisés.
Ce qu’il faut retenir de cette évaluation, c’est qu’elle
donne de bonnes raisons de poursuivre le pro­
gramme : il s’agit d’une initiative innovante qui
permet d’obtenir des effets durables avec relative­
ment peu de moyens.
education 1.14
Volksschule | Ecole obligatoire
«Achtung an­
steckend!» –
antike Medizin
Das Jahresthema im Museum Aar­
gau mit den Schlössern Lenzburg,
Wildegg, Hallwyl und Habsburg,
dem Kloster Königsfelden und dem
Legionärspfad heisst «Achtung an­
steckend! Geschichten aus 2000
Jahren Heilkunst». Der Legionärs­
pfad Vindonissa in Windisch AG
führt Schulklassen ab 1. April auf
die Spuren der römischen Medizin.
Im nachgebauten Lazarett erfahren
Schülerinnen und Schüler Span­
nendes über die Alltagskrankheiten,
Arbeitsunfälle und Kampfverletzun­
gen der römischen Legionäre. Im
neuen Workshop «Medicus Legio­
nis» erleben sie, wie ein Arzt die
Legionäre von ihren Schmerzen
erlöste. Mit dem RailAway­Kombi­
Angebot gibt es bis zu 60% Er­
mässigung auf die Bahnfahrt.
www.legionaerspfad.ch oder
www.museumaargau.ch,
Foto: zvg
0848 871 200
Kinder tauchen im historisch nachge­
bauten Lazarett im Legionärspfad in die
Geschichte der römischen Medizin ein.
Pro Natura
Die Feldgrille ist das Tier
des Jahres 2014
Foto: Pro Natura / Fabian Biasio
Legionärspfad Vindonissa
Ihr Zirpen ist der Soundtrack des Sommers, äusserlich gleicht
sie einem Alien. Pro Natura wählt die Feldgrille zum Tier des
Jahres 2014.
Die lautstarke Wiesenbewohnerin wird zur Botschafterin für bunte Blumen­
wiesen. Diese werden in der Schweiz immer weniger. Gründe dafür sind
die intensive Landwirtschaft und die Überbauung von sonnigen Hang­
lagen. Ihr Ruf ist bekannt und weckt wohlige Sommergefühle. Mit bis zu
100 Dezibel hallen die Lockgesänge der Feldgrillen bis zu 100 Meter weit
über bunte Blumenwiesen. Sonnige und extensiv bewirtschaftete Wiesen
und Weiden sind ihr bevorzugter Lebensraum, in der Schweiz vor allem
in milden Tallagen. An warmen und trockenen Standorten kann sie aber
auch bis auf gut 1800 Meter ü. M. vorkommen.
Die Vorliebe für sonnige Hanglagen teilt die Feldgrille jedoch mit
Immobilienunternehmen und Ortsplanern: So manches Feldgrillenpara­
dies wird deshalb mit Wohnhäusern überbaut. Ein Grund, wieso der
Sommergesang der Feldgrillen an einigen Orten verstummt ist. Andere
Gründe sind die Intensivierung der Landwirtschaft im Mittelland und die
Verbuschung nicht mehr bewirtschafteter Hänge in höheren Lagen. Die
Wahl zum Tier des Jahres ist ein Plädoyer für mehr bunte, artenreiche
Wiesen und Weiden in der Schweiz.
www.pronatura.ch/tier-des-jahres-2014
Foto: zvg
Gruppenreise/Weiterbildung
Dreiwöchige Costa­Rica­Studienreise
Diesen Sommer führt iguana­reisen bereits die vierte Kleingruppenreise
durch: binationale (CR/CH), erfahrene Reiseleitung ab Zürich, eigener mo­
derner Bus mit Fahrer, Hotels der etwas gehobeneren Klasse, stressfreier
Reiseverlauf, kann als Fortbildung angerechnet werden.
www.iguana-reisen/touren.html
education 1.14
39
Volksschule | Ecole obligatoire
DVD «anderswo daheim»
Chancen und Herausforderungen der multikulturellen Gesellschaft
Das Zusammenleben in einer he­
terogenen Gesellschaft und die
Vermeidung von Ausgrenzung und
Rassismus sind wesentliche Vor­
aussetzungen für eine zukunfts­
fähige Gesellschaft. Die neun
Filme dieser DVD beleuchten un­
terschiedliche Aspekte von Hei­
mat und Fremde. Sie handeln von
der Begegnung mit anderen Kul­
turen, von Ängsten und Vorurteilen
und von deren Überwindung. Sie
greifen Themen wie Nationalismus
und Patriotismus auf. Sie vermitteln
einen Eindruck von den Heraus­
forderungen, mit denen Menschen
konfrontiert sind, die in einem
fremden Land leben müssen. Und
sie regen dazu an, sich mit Diver­
sität auseinanderzusetzen und das
Potenzial kultureller Vielfalt kreativ
und konstruktiv zu nutzen.
www.filmeeinewelt.ch
Auswirkungen der Wasserkraft
Energie­Erlebnistage
Die Rohstoffexpedition!
Das Handy – ein Gegenstand, der aus unserem
Alltag nicht mehr wegzudenken ist. Doch wis­
sen wir, welche und wie viele Rohstoffe für ein
Handy gebraucht werden?
Rohstoffe werden abgebaut, um unsere täglichen Ge­
genstände zu produzieren. Es ist spannend, zu wissen,
woher sie kommen und unter welchen Bedingungen sie
gewonnen werden. Die Schülerinnen und Schüler erle­
ben es im neuen Modul der Energie­Erlebnistage haut­
nah. Sie gehen selber mit der Schaufel auf Rohstoff­
suche, um ihre Handys «nachzubauen». Dabei erfahren
sie, welche sozialen und ökologischen Konsequenzen
mit dem Rohstoffabbau verbunden sind und werden
sich des wahren Wertes eines Handys und allgemein
von Konsumgütern bewusst. Die Energie­Erlebnistage
werden seit elf Jahren vom Ökozentrum angeboten.
Ziel ist, durch das Erlebnis das Bewusstsein für Energie
und Ressourcenverbrauch bei Kindern und Jugendli­
chen (ab der vierten Klasse) zu wecken.
Hunderte von Bergbächen sind in den letzten
Jahrzehnten verstummt. Grund dafür ist die
Wasserkraftnutzung.
An mehr als 1500 Fassungen wird in der Schweiz Was­
ser aus den Bächen abgezapft und in Kraftwerke oder
Stauseen geleitet. Zurück bleibt ein kümmerlicher Rest
Wasser, oft aber auch gar nichts. Mehr als 90% des
naturverträglich nutzbaren Potenzials der Wasserkraft
wird heute zur Stromgewinnung genutzt. Die Wasser­
kraftnutzung in der Schweiz bewegt sich am ökolo­
gischen Limit. Doch ob der technischen Diskussion um
Restwasser, Gigawattstunden und Energiewende geht
oft vergessen, worum es draussen an betroffenen Ge­
wässer konkret geht. In einer aufwendigen Bilddoku­
mentation zeigt Pro Natura deshalb die Kehrseite der
Wasserkraftnutzung – mit Bächen, die oberhalb von
Wasserfassungen lebendig sprudeln, und unterhalb
nicht mehr sind als klägliche Rinnsale oder trockene
Steinwüsten.
www.pronatura.ch/wasserkraftnutzung
Foto: Pro Natura
Foto: zvg
Die Kehrseite der Wasser­
kraft in Bildern
www.energie-erlebnistage.ch, www.konsumglobal.ch,
www.oekozentrum.ch
40
Wilder Bergbach im Val de Bagnes VS.
education 1.14
Volksschule | Ecole obligatoire
Sehbehinderung
Workshop «anders sehen»
Foto: zvg
Sie wollen sich aktiv mit dem Thema Sehbehin­
derung und Blindheit auseinandersetzen? Für
Schulklassen der Mittel­ und oberstufe bietet
«anders sehen» den idealen Rahmen.
Im Workshop erfahren Schülerinnen und Schüler haut­
nah, was es bedeutet, den Alltag mit eingeschränktem
Sehvermögen zu bewältigen, und sie erhalten Einblick
in Geschichte und Gegenwart der Sehbehinderten­
und Blindenpädagogik. Der Workshop eignet sich als
Einstieg oder zur Vertiefung der Lehrplanthemen
«Menschen mit anderen Lebensvoraussetzungen, mit
erschwerten Lebensbedingungen, Leben mit einer Be­
hinderung». Kompetente Lehrpersonen führen mit Ihrer
Klasse den Workshop in vier unterhaltsamen Stunden
durch. Auf Voranmeldung zwei Wochen im Voraus kann
der Workshop vormittags von 9 bis 13 Uhr vereinbart
werden. Kosten pro Gruppe: CHF 250.– pauschal für
vier Stunden. Gruppengrösse: max. 24.
Möchten Sie den Workshop mit ihrem Kollegium
oder mit Freunden und Bekannten erleben? Dann kön­
nen Sie gerne mit uns einen Abendtermin (ab 17 Uhr)
vereinbaren.
www.blindenschule.ch
lernwerk bern: Gestaltungspreise 2013
Sumiswald, Trubschachen und Schwarzhäusern gewinnen
Fotos: zvg
35 Schulen und Kindergärten ha­
ben sich um den Gestaltungspreis
2013 von lernwerk bern beworben.
Die interdisziplinäre Auseinander­
setzung mit dem Stadtbrand von
Bern, die Konstruktion einer Kugel­
bahn quer durchs Schulhaus und
ein Rennen mit selbst gebauten
PET­Booten haben die Jury am
meisten überzeugt. Mit insgesamt
2000 Franken zeichnete lernwerk
bern die innovativsten und krea­
tivsten Gestaltungsprojekte aus.
Teilgenommen haben 35 Berner
Schulen und Kindergärten. Es
wurden futuristische Architektur­
modelle gebaut, textile Cupcakes
gehäkelt, Keramikbilder gebrannt,
ferngesteuerte Segelboote konst­
ruiert, alte Möbel zu neuem Leben
erweckt oder Billig­T­Shirts zu
modischen Unikaten verarbeitet.
www.lernwerkbern.ch
education 1.14
41
Volksschule | Ecole obligatoire
UNESCo­Welterbe Schweizer Alpen
Möchten Sie sich im Unter­
richt mit der herausragenden
Natur­ und Kulturlandschaft
in der Region des UNESCo­
Welterbes Schweizer Alpen
Jungfrau­Aletsch und deren
künftigen Entwicklung aus­
einandersetzen?
Im Rahmen des Projektes «Alpen­
Lernen Welterbe Jungfrau­Aletsch»
wird in der Welterberegion ein
Bildungsangebot für Schulen der
Primar­ und Sekundarstufe I auf­
gebaut. Dieses ermöglicht die
Auseinandersetzung mit zentralen
Themen der Region und basiert
auf Ansätzen von Bildung für Nach­
haltige Entwicklung BNE. Bei der
Entwicklung und Erprobung von
vielseitigen Elementen, die von
kurzen Lernaufgaben, Exkursionen
bis hin zu Projektwochen oder
Schulaustauschprogrammen rei­
chen, können sich interessierte
Foto: zvg
Lernen im Welterbe Jungfrau­Aletsch
Lehrpersonen mit ihren Klassen
beteiligen und werden durch das
Projektteam bei Planung und Um­
setzung unterstützt. Eine weitere
Möglichkeit die Welterberegion
und deren grosses Potenzial für
verschiedene Unterrichtsthemen
vor Ort kennenzulernen, bietet der
Weiterbildungskurs für Lehrper­
sonen der Primar­ und Sekundar­
stufe I vom 7. bis 11. Juli 2014.
www.jungfraualetsch.ch
> Projekte > Bildung
Impressum
Redaktion/Herausgeberin Erziehungsdirektion des Kantons Bern, Sulgeneckstr. 70,
3005 Bern, 031 633 85 11, e­[email protected], www.erz.be.ch/e­ducation. Martin
Werder, Iris Frey, Mathias Marti, Rudolf Lanz. Redaktion PHBern­Teil: Michael Gerber,
[email protected]. Die Redaktion weist darauf hin, dass sich die Meinung
von externen Gesprächspartnern und Autorinnen nicht in jedem Falle mit derjenigen
der Redaktion oder der Erziehungsdirektion decken muss. EDUCATION Amtliches
Schulblatt erscheint jährlich 5­mal. Beglaubigte Auflage: 21 000 Exemplare. Fotos
und Cartoons sind urheberrechtlich geschützt. Übersetzungen Übersetzungsdienst
der Erziehungsdirektion Gestaltung und Umsetzung Büro Z GmbH, www.bueroz.ch
Inseratenverwaltung Stämpfli Publikationen AG, 031 300 63 88, inserate@staempfli.
com Druck Stämpfli Publikationen AG, www.staempfli.com Adressänderungen/
Abonnemente Lehrkräfte im Kanton Bern: Erziehungsdirektion, Amt für zentrale
Dienste, Abteilung Personaldienstleistungen (zuständige/r Sachbearbeiter/in). Übrige
Empfängerinnen und Empfänger: Erziehungsdirektion, Amt für zentrale Dienste, 031
633 84 38, [email protected]. Preis Jahresabonnement 35 Franken. ISSN 1661­2817.
Rédaction/Editeur Direction de l’instruction publique du canton de Berne, Sulgen­
eckstrasse 70, 3005 Berne, 031 633 85 11, e­[email protected], www.erz.be.ch/
e­ducation. Martin Werder, Iris Frey, Mathias Marti, Rudolf Lanz. Rédaction de la
partie PHBern : Michael Gerber, [email protected]. La rédaction tient à sou­
ligner que l’opinion exprimée par des auteurs externes n’est pas nécessairement par­
tagée par la rédaction ou la Direction de l’instruction publique. EDUCATION Feuille
officielle scolaire paraît cinq fois par an. Tirage certifié : 21 000 exemplaires. Tous
droits réservés pour les photos et les dessins. Traductions Service de traduction de
la Direction de l’instruction publique Conception graphique et réalisation Büro Z
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tion de l’instruction publique, Office des services centralisés, 031 633 84 38, azd@erz.
be.ch Prix de l’abonnement annuel 35 francs. ISSN : 1661­2817.
Erscheinungsdaten und Redaktionsfristen EDUCATION Amtliches Schulblatt/Dates de parution et délais de rédaction d’EDUCATION Feuille officielle scolaire
Ausgabe Nr./Numéro
Red.­Schluss Texte/Délai de rédaction (textes)
Red.­Schluss Inserate/Délai de rédaction (annonces)
Erscheinungsdatum/Date de parution
2
4. März 2014/4 mars 2014
18. März 2014/18 mars 2014
17. April 2014/17 avril 2014
3
2. Mai 2014/2 mai 2014
16. Mai 2014/16 mai 2014
19. Juni 2014/19 juin 2014
4
15. August 2014/15 août 2014
29. August 2014/29 août 2014
2. Oktober 2014/2 octobre 2014
5
21. Oktober 2014/21 octobre 2014
4. November 2014/4 novembre 2014
11. Dezember 2014/11 décembre 2014
42
education 1.14
Mittelschule/Berufsbildung | Ecoles moyennes/Formation professionnelle
Tag des Gymnasiums
Herr Pulvers Gespür fürs Gymnasium
Esther Diener-Morscher
Fotos: Olivier Sauter
Die Schwerpunktfächer Russisch und Griechisch an den Berner Gymnasien verschwinden, die Gymnasien in Thun und in Biel werden zusammengelegt. Und trotzdem erteilten die 1000 Lehrpersonen, die sich zum Tag des Gymnasiums in Biel versammelten, dem Berner Erziehungsdirektor keine schlechten Noten, sondern setzten sich auch mit dem Inhalt des zweiten Mittelschulberichts auseinander.
«Tag des Gymnasiums»
Zum zweiten Mal führte das Mittelschul- und Berufsbildungsamt am 3. Dezember 2013 einen «Tag
des Gymnasiums» im Kongresshaus Biel durch. Im
Mittelpunkt dieser zweisprachigen «Vollversammlung» der Gymnasiallehrpersonen stand die Entwicklung der Berner Gymnasien. Neben den aktuellen
Sparbeschlüssen im Rahmen von ASP wurden die
Themen des gemeinsamen Prüfens und der schulischen Personalentwicklung eingehend erörtert. Inhaltliche Grundlage der Tagung bildete der zweite
Mittelschulbericht, der im September 2013 publiziert
wurde und die aktuellen Handlungsfelder der gymnasialen Bildung skizziert.
www.erz.be.ch/mittelschulbericht
education 1.14
War es die Müdigkeit nach drei Stunden pausenlosem
Tagungsmarathon? Oder war es schlicht die wohlige
Zufriedenheit nach einem Tag voller Begegnungen, in­
teressanter Gespräche und überzeugender Worte des
obersten Chefs? Jedenfalls meldete sich niemand, als
gegen Ende des Tags des Gymnasiums die Mikrofone
offen waren für Stimmen aus dem 1000­köpfigen Pub­
likum, das im Bieler Kongresshaus sass.
Erst beim zweiten Nachhaken ragte plötzlich ein­
sam eine Hand aus der Menge: «Das war mir heute zu
viel Friede, Freude, Eierkuchen», meldete sich eine
Lehrerin zu Wort. «Bei den normalen Lehrkräften tönt
es anders, als wir hier zu hören bekommen haben: Sie
fühlen sich in ihrem Vertrauen in Kontinuität miss­
braucht», sprach die Lehrerin ins Mikrofon. Kein Echo.
Keine Hände schnellten in die Höhe. Es blieb bei die­
ser einzigen Wortmeldung.
▶
43
Mittelschule/Berufsbildung | Ecoles moyennes/Formation professionnelle
Meinungen zum Tag des Gymnasium:
«Unbedingt wieder machen»
«Zuerst skeptisch,
dann überzeugt»
Peter Künzler, Lehrer Gymnasium Kirchenfeld und Leitungskonferenz LEBE
«Ich war zuerst sehr skeptisch,
befürchtete, dass nur Positives
zur Sprache kommt. Aber es war
nicht so. Bernhard Pulver war sehr
ehrlich. Man merkte, dass er alles
versucht hatte, eine gute Lösung
zu finden. Ich glaube ihm, dass er
dort gespart hat, wo es den Schü­
lerinnen und Schülern am wenigs­
ten weh tut. Doch auch wenn nur
ungefähr 30 Jugendliche im Kan­
ton betroffen sind, finde ich es
nach wie vor unschön, dass er die
Schwerpunktfächer Russisch und
Griechisch gestrichen hat. In mei­
nen Augen hätte man das Fächer­
angebot nie einschränken dürfen.
Der Tag war wichtig für den Kon­
takt und den Austausch zwischen
der Erziehungsdirektion und den
Kolleginnen und Kollegen. Perfekt
war der Ablauf des Tages. Aber
ohne Pause war der Nachmittag
leider etwas zu lang.»
«Die Sparbeschlüsse haben
ein Gesicht bekommen»
Sylvia Klöti, Prorektorin
Gymnasium Burgdorf
«Es war wertvoll, dass wir direkt
von unserem Erziehungsdirektor
gehört haben, wie er zu den Spar­
massnahmen steht. So hat das
Abstrakte ein Gesicht bekommen.
Ich fand es sehr persönlich, au­
thentisch und ehrlich, wie er darü­
ber gesprochen hat. Auch dann,
als er sich dafür entschuldigte,
dass die Sparmassnahmen für
viele Lehrpersonen schwierig sein
werden. Man merkte, wie er bei
den Entscheiden mit sich gerun­
gen hat und dass er die Schick­
sale der Betroffenen nicht einfach
ausgeblendet hat. Einen Tag, an
dem sich alle Gymnasiallehrperso­
nen des Kantons treffen, finde ich
grundsätzlich gut. Es wäre aber
wichtig, dass an einem solchen
Anlass die Fachschaften und ein­
zelnen Lehrpersonen stärker mit­
einbezogen würden. 1000 Gymna­
siallehrpersonen in einem Raum
sind ein unglaubliches Potenzial,
das es zu nutzen gilt.»
Erziehungsdirektor Bernhard Pulver verabschie­
dete seine 1000 Gymnasiallehrerinnen und ­lehrer,
ohne ungenügende Note erhalten zu haben. Erstaun­
lich. Denn rund ein Viertel dieser Lehrpersonen hätten
durchaus einen Grund finden können, ihrem Vertreter
in der Kantonsregierung eine Drei ins Zeugnis zu
schreiben – oder zumindest eine Bemerkung wie: «Zu
44
«A refaire»
Leonhard Cadetg, Rektor
Seeland Gymnasium Biel und
Präsident der Konferenz der
Schulleitungen der Gymnasien
des Kantons Bern (KSG)
«Es wurde heute kaum gejammert.
Aber es wird wehtun, das Spar­
programm des Kantons umzuset­
zen. Ich bin dennoch überzeugt,
dass wir einen Weg finden werden.
Denn bei den Gymnasiallehrper­
sonen ist der Wille da, die Heraus­
forderungen anzunehmen. Bern­
hard Pulver schätze ich dabei als
einen verlässlichen Partner ein.
Er hat seine Sache gut gemacht.
Er hört zu. Das war kein leeres
Geschwätz, was er gesagt hat.
Meine Bilanz zum Tag des Gym­
nasiums: A refaire – und am bes­
ten in Biel. Das ist das beste Sig­
nal für die Zweisprachigkeit. Nur
ein bisschen mehr Luft und Aktua­
lität im Programm dürfte es bei
einer Neuauflage geben. Dann
käme am Schluss vielleicht doch
eine Diskussion mit den Anwesen­
den im Saal zustande.»
wenig Arbeitseifer zugunsten von Russisch und Grie­
chisch» oder: «Mangelhaftes Benehmen beim Einspa­
ren von Lektionen und Schliessen von Gymnasien».
Denn kurz zuvor hatte die Kantonsregierung beschlos­
sen, die Gymnasien in Biel und in Thun zu fusionieren
und die beiden Schwerpunktfächer Russisch und Grie­
chisch zu streichen.
education 1.14
Mittelschule/Berufsbildung | Ecoles moyennes/Formation professionnelle
«Das wird schlimm werden, wenn es darum geht,
zu entscheiden, wer gehen muss», sagt eine Lehrerin –
nicht vor dem grossen Publikum ins Mikrofon; sondern
beim Stehlunch am Mittag, unter Kolleginnen und Kol­
legen. Am selben Ort erklärt ein junger Sportlehrer illu­
sionslos: «Beim Entlassen wird das Anciennitätsprin­
zip gelten. Das heisst: Wer schon lange da ist, darf
bleiben – selbst dann, wenn er oder sie fachlich die
‹grösste Pfeife› ist.» Dass die Jüngeren gehen müss­
ten, das habe man ihnen bereits klar gemacht. Mit Gal­
genhumor ergänzt der Lehrer: «Da bleibt uns Jungen
einzig die Hoffnung, dass es noch jemand jüngeren
gibt, den es dann trifft.»
Kein Schönreden, sondern Ehrlichkeit
Eine Stunde später versucht der Erziehungsdirektor auf
dem Podium des Kongresshauses nicht zu beschwich­
tigen und nichts schönzureden. Stattdessen räumte er
ein: «Einzelne Lehrkräfte wird es hart treffen.» Und er
erzählt, wie sehr er mit sich gerungen habe und wie
lang und gründlich er sich den Entscheid überlegt
hat. «Ihm glaube ich es, dass er deswegen schlaflose
Nächte gehabt hat», sagt später eine Lehrerin zu Pul­
vers Auftritt.
«Ich hätte auch gerne so einen Chef», entfuhr es
selbst der Radio­Redaktorin Cornelia Kazis, als sie auf
dem Podium den Erziehungsdirektor zu den Spar­
massnahmen befragte. Ob er denn nie auch einmal
energisch werde, fragte die Gesprächsleiterin. Pulver
entgegnete ruhig: «Es gehört zu meiner Arbeit, nicht
schon im Vornherein eine Meinung zu haben. Man
kann mich mit Argumenten, jedoch nicht mit Druck
überzeugen.»
Solchen Druck auf Pulver gibt es derzeit beson­
ders aus Thun und aus Biel. Er zerstöre eine einzig­
artige Schulkultur, indem er das Seefeld­Gymnasium
mit seiner schönen Umgebung und seiner familiären
Grösse schliesse, werfen ihm die betroffenen Schüle­
rinnen und Schüler vor. Ähnlich in Biel: Dort fürchten
die Betroffenen um ihre Kultur der Zweisprachigkeit.
Pulver wiegelte nicht ab, sondern ermunterte:
«Für solch einzigartige Schulkulturen muss nicht alles
genau so bleiben, wie es ist. Schulkultur kann sich
doch auch an einem anderen Ort weiterentwickeln.»
Und: «Eine gute Kultur gibt es nicht nur an kleinen
Schulen. Sonst müssten wir die Schülerinnen und
Schüler der Berner Gymnasien Kirchenfeld und Neu­
feld alle nach Hause schicken.»
Der Chef ein Nichtstuer?
Sticheleien, dass er als Erziehungsdirektor vor allem
eines mache, nämlich möglichst nichts, konterte er
elegant: Mit seiner Bremstechnik strebe er eine Ent­
schleunigung in den Schulen an. Die Politik soll den
Lehrpersonen möglichst wenige Vorgaben machen.
education 1.14
Wohl kaum jemand im Saal hörte dies nicht gerne: «Ich
möchte, dass Sie Ihre Freiräume nutzen.»
Eine Deutschlehrerin lobte: «Er ist einfach nah
bei den Leuten. Vor vier Jahren hat er nach seiner Wahl
auf der ersten Lohnabrechnung allen eine Begrüssung
geschickt. Das ist doch schön. Sein Vorgänger hätte
das nie gemacht.»
Letztlich beherrschten nicht nur die kantonale
Politik oder pädagogische Theorien den Tag des Gym­
nasiums. Als sich die Lehrerinnen und Lehrer mit Lasa­
gne und Cannelloni an die Stehtischchen stellten oder
sich auf den Treppenstufen im Kongresshaus nieder­
liessen, plauderten sie über die Tochter, die krank im
Bett liegt oder über die georgischen Schachfiguren,
die einer zufällig auf einer Reise in einem Laden ent­
deckt hatte. Mit einer Schoggimousse­Schale in der
Hand lachten und tratschten sie entspannt mit den
Kolleginnen und Kollegen, die sie schon eine Weile
nicht mehr gesehen hatten.
Es sind eben auch die kleinen Dinge, die bei allen
1000 Gymerlehrerinnen und ­lehrern für ein gutes Ge­
fühl sorgen.
Synthèse Journée du gymnase 2013 Quelque 1000 enseignants et enseignantes se sont réunis à Bienne
début décembre 2013 pour aborder ensemble, à l’occa­
sion de la Journée du gymnase, le rapport sur les
écoles moyennes. On peut s’étonner, dans un
contexte où le Grand Conseil venait de décider la
fusion des gymnases à Bienne et à Thoune ainsi que
la suppression des options spécifiques russe et grec,
qu’ils n’aient pas attribué de mauvaises notes au
Directeur de l’instruction publique Bernhard Pulver.
Ce dernier n’a pas essayé d’enjoliver les choses. Il a
même admis que quelques personnes seraient « dure­
ment touchées », soulignant aussi que rien n’avait
été décidé à la légère. « Je veux bien croire qu’il ait
passé de mauvaises nuits », a dit plus tard une ensei­
gnante. Un enseignant a déclaré : « J’étais persuadé
qu’il n’évoquerait que les aspects positifs. Mais je me
suis trompé. Bernhard Pulver a joué franc jeu. Nous
avons bien vu qu’il avait tout mis en œuvre pour
trouver une solution acceptable. » M. Pulver a réaf­
firmé qu’en décidant la fusion des gymnases, il
n’avait pas l’intention de détruire des cultures sco­
laires. Selon lui, « tout lieu est propice au développe­
ment d’une culture scolaire ». Il a par ailleurs répété
qu’il entendait empiéter le moins possible sur la
liberté du corps enseignant. Il souhaite, en ralentis­
sant le rythme des écoles, ménager les écoles. Ce qui
ne l’empêche pas, comme le propose le rapport sur
les écoles moyennes, de vouloir poursuivre le déve­
loppement des gymnases via, par exemple, l’instau­
ration d’une « culture de l’évaluation commune ».
45
Foto: Daniel Fleischmann
Mittelschule/Berufsbildung | Ecoles moyennes/Formation professionnelle
In Gruppen lernen die Schüler/innen, eigenverantwortlich mit der Zeit umzugehen und die Arbeit auf mehrere Schultern zu verteilen.
Besuch an der Schule für Gestaltung Bern und Biel
ABU­Konzept:
genial oder überfordernd?
Daniel Fleischmann
In einer Lehre erwirbt man nicht nur beruf­
liche Fertigkeiten. Im Rahmen der Allgemein­
bildung (ABU) sollen die Lernenden auch zu
mündigen Mitgliedern der Gesellschaft heran­
wachsen, die zum Beispiel über ethische oder
rechtliche Fragen Bescheid wissen. Auf diese
hohen Ansprüche reagiert der ABU mit einem
eigenwilligen pädagogischen Konzept.
Patrick Helfer hat schon einiges erlebt. Er war Chef­
einkäufer bei Benetton, hat Jura studiert, sich zum Be­
rufsfachschullehrer für Allgemeinbildung (ABU) weiter­
gebildet. Wörter wie «sensationell» gebraucht er nicht
oft. Aber um das Konzept zu beschreiben, nach dem
er Schule gibt, verwendet er sie. «Der Rahmenlehrplan
des ABU in der Berufsbildung ist ein genialer Wurf»,
sagt er.
Integrierte Sprachförderung
Patrick Helfer, Lehrer an der Schule für Gestaltung
Bern, hat etwas Zeit, um über seine Arbeit zu reden.
Die 16 Lernenden im dritten Lehrjahr, die er an diesem
46
Nachmittag unterrichtet, arbeiten in Gruppen an einem
Auftrag, der sie etwa zehn Lektionen lang beschäftigen
wird. Im Zentrum steht die UNO – ihre Geschichte,
Struktur, Organe, Projekte. Die Lernenden sollen die
wichtigsten Fakten ermitteln und auf einem Plakat zu­
sammenfassen. Die Informationen dazu entnehmen sie
einem achtseitigen Skript aus der Feder von Patrick
Helfer. «Man sieht schon an diesem Auftrag etwas
ABU­Typisches», sagt Helfer. «Fast immer arbeiten wir
zugleich an einem fachlichen und an einem sprachli­
chen Thema.» Man nennt das integrierte Sprachför­
derung. Diese Idee sei so genial wie nahe liegend,
so Helfer. Sie setze sich auch in anderen Schultypen
durch, ergänzt Ruth Schori Bondeli, ABU­Studienleite­
rin am Eidgenössischen Hochschulinstitut für Berufs­
bildung – vor allem in berufsorientierten Sprachausbil­
dungen. Neben dem Plakat werden die Lernenden von
Patrick Helfer einen Kommentar zu einem Projekt der
UNO verfassen und eine Präsentation halten. Die theo­
retischen Grundlagen zu diesen Textsorten haben sie
im ersten und zweiten Lehrjahr erarbeitet.
education 1.14
Mittelschule/Berufsbildung | Ecoles moyennes/Formation professionnelle
Kompetenzorientierter Unterricht
Nicht alle Lerngruppen kommen mit ihrer Arbeit am
UNO­Thema gleich gut voran. Die weiblichen Teams
arbeiten konzentrierter als die männlichen. «Die Ler­
nenden können ihre Arbeit selber strukturieren; sie dür­
fen Pausen setzen oder meine Hilfe beanspruchen»,
kommentiert Patrick Helfer. «Aber sie müssen auch
lernen, eigenverantwortlich mit ihrer Zeit umzugehen
oder die Arbeit auf mehrere Schultern zu verteilen.» Im
ABU sollen also nicht nur fachliche und sprachliche,
sondern auch methodische Kompetenzen weiterent­
wickelt werden. Der Unterricht zielt insgesamt auf
Kompetenzförderung: Können ist ebenso wichtig wie
Wissen. Die Schullehrpläne in den beiden Lernberei­
chen «Gesellschaft» und «Sprache und Kommunika­
tion» sind nach diesem Paradigma aufgebaut. Andere
Schulstufen übernehmen das: Auch der Lehrplan 21
für die Volksschule hält Kompetenzprofile fest.
Aktuell und bedürfnisgerecht
Wie kann ein Unterrichtskonzept, das auf Eigenverant­
wortung setzt, erfolgreich sein, wo doch nicht wenige
Lernende schulmüde in die Berufsbildung eintreten?
Entscheidend sind die Attraktivität der Themen und
vor allem ihre didaktische Aufbereitung. Weil der ABU­
Stundenplan nicht nach Fächern gegliedert ist, son­
dern nach Themen, haben die Lehrpersonen Spiel­
räume, um an aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen
und Interessen der Lernenden anzuknüpfen. «Ohne
diese Anbindung wäre der Unterricht wesentlich
schwieriger», sagt Patrick Helfer. Im Lehrplan der
Schule für Gestaltung Bern sind zwölf solche Themen­
felder beschrieben – darunter «Schweiz­Welt», in des­
sen Rahmen auch die UNO behandelt wird, «Kauf­
Markt», «Umwelt­Technik» oder «Kultur­Gesellschaft».
Diese Vielfalt verlangt von den Lehrpersonen eine
breite fachliche Kompetenz, zumal die Themen ge­
mäss eidgenössischem ABU­Rahmenlehrplan unter
Synthèse Enseignement de culture
générale : génial ou trop ambi­
tieux Quiconque suit une forma­
tion professionnelle initiale reçoit,
outre un enseignement profes­
sionnel, un enseignement de
culture générale. Trois leçons y
sont consacrées chaque semaine.
Les élèves y abordent des thèmes
divers tels que la consommation
et les marchés, l’environnement
et la technique, ou la culture et
la société. Ce sont ces thèmes qui
structurent l’enseignement et
education 1.14
verschiedenen Aspekten – politischen, kulturellen oder
ökologischen zum Beispiel – sowie Schlüsselbegriffen
zu beleuchten sind.
Überforderung für alle?
Die Förderung verschiedener Lernbereiche, die Berück­
sichtigung aktueller und auf den Alltag der Jugendli­
chen bezogener Themen, der regelmässige Perspek­
tivenwechsel – es gibt Autoren, die das ABU­Konzept
«überrissen» finden. Claudio Caduff und Daniela Plüss
beispielsweise, zwei Didaktiker der PH Zürich, sagen,
dass es die Lernenden, die Lehrenden und die Lehrer­
bildung überfordere. Sie begründen, dass die Lernin­
halte beliebig und die Aspekte zu zahlreich seien.
Zudem werde die Förderung von Sprach­, Sozial­ und
Methodenkompetenzen nicht eingelöst, da eine ent­
sprechende Fachdidaktik fehle. Auch Untersuchungen
zur Wirksamkeit des Unterrichts gebe es keine.
Patrick Helfer kann dieser Kritik wenig abge­
winnen. Der Kanton unterstütze die Schulen bei der
Umsetzung des ABU­Rahmenlehrplans. Die dafür ein­
gerichtete «Projektleitung Umsetzung Rahmenlehr­
plan» (PLUR) habe die Schullehrpläne validiert und
begleite die Lehrerkollegien bei der täglichen Arbeit.
«Wie wir ganze Unterrichtseinheiten gemeinsam erar­
beiten, so arbeiten wir ABU­Lehrpersonen auch stän­
dig am Schullehrplan weiter», so Helfer. Auch Ruth
Schori Bondeli schliesst sich der Grundsatzkritik nicht
an. Wirksamkeitsstudien zum ABU fehlten zwar tat­
sächlich. Auch seien gewisse Schullehrpläne überla­
den. Es gelte aber, das innovative Konzept zu verbes­
sern und die Aus­ und Weiterbildung der ABU­Lehr­
personen zu intensivieren. Schori Bondeli kann sich
anstelle des sehr kompakten Nachdiplomstudiums
(60 ECTS) ein ABU­Studium vorstellen (270 ECTS).
Eine Kommission auf Bundesebene ist derzeit daran,
Anliegen wie diese zu prüfen; Empfehlungen sollen im
Herbst 2014 vorliegen.
non, comme dans la plupart des
plans d’études, les disciplines.
Les élèves en tirent un double bé­
néfice : ils acquièrent non seule­
ment des compétences spécifiques
dans les domaines étudiés, mais
développent aussi leur habileté à
manier la langue. Ils apprennent
ainsi à rédiger une synthèse, à
discuter de manière argumentée
ou à présenter un exposé.
L’enseignement de culture géné­
rale pose des exigences élevées aux
membres du corps enseignant.
D’aucuns les jugent d’ailleurs
trop élevées. Les professionnels
souhaitent un rallongement
de la formation des enseignants
et enseignantes de culture géné­
rale et se battent pour une ré­
duction des contenus dans les
plans d’études. Une commission
fédérale examine actuellement
la question. Elle devrait émettre
des recommandations à l’au­
tomne 2014.
47
Mittelschule/Berufsbildung | Ecoles moyennes/Formation professionnelle
MINT­Projekt am Gymnasium Bern­Kirchenfeld
Flipperautomaten – von der Planung bis zur Realisierung
Fotos: zvg
Beat Schneeberger
48
education 1.14
Mittelschule/Berufsbildung | Ecoles moyennes/Formation professionnelle
Speziell zur Förderung der technischen Fähig­
keiten und Fertigkeiten hat das Gymnasium
Bern­Kirchenfeld im Rahmen von MINT ein
nicht alltägliches Projekt realisiert: die Pla­
nung und Realisierung von Flipperautomaten,
von Spielen also, die sehr weitgehende techni­
sche Aspekte aufweisen.
Der Kurs wurde als Fakultativfach «Technische Konst­
ruktion» für die Schülerinnen und Schüler aller Abtei­
lungen des Gymnasiums Kirchenfeld für das zweite
Semester Tertia und das erste Semester Sekunda aus­
geschrieben. Auf allen zwölf Arbeitsplätzen des Werk­
raumes ist denn auch ein Flipperautomat entstanden.
Dabei haben zwei Schülerinnen einen gemeinsamen,
elf Schüler je einen eigenen Automaten realisiert. Die
Spielautomaten konnten von den Teilnehmenden indi­
viduell gestaltet und nach Abschluss des Kurses zu
Hause gespielt werden.
Planung und Realisierung
Die Schülerinnen und Schüler stellten zuerst nach ein­
heitlichen Plänen eine Grundausstattung im Format
50 × 80 cm her, welche ein geneigtes Spielfeld, das
Kugelabschusssystem sowie zwei Flipperfinger mit
Antrieb enthält. Anschliessend entwarfen sie nach ei­
genen Ideen und selbst gewähltem Schwierigkeitsgrad
ein individuelles Spielkonzept. Zur konkreten Realisie­
rung des Spiels wurden die mechanischen Elemente
und die elektrischen Schaltkreise selber hergestellt. Es
standen aber auch Komponenten aus originalen Flip­
perautomaten zur Verfügung wie zum Beispiel «Targets»,
«Overroll»­Kontakte, «Slingshots», «Bumpers», Zähler,
Lampen etc. Und selbstverständlich rollen auf den
Spielfeldern auch originale Flipperkugeln!
Spassfaktor und Lerneffekt
Konnte mit diesem Projekt das Anliegen der MINT­För­
derung erfüllt werden? Ganz offensichtlich hatten die
Jugendlichen Spass am Kreieren, Tüfteln, Entwickeln,
und Erbauen. Und mit zunehmender Funktionstüchtig­
keit der Apparatur, nahm auch die Begeisterung für die
technischen Aspekte und Details zu. Zudem eignete
sich das Projekt bestens dazu, in verschiedenste Diszi­
plinen Einsicht zu erhalten. Denn schliesslich kann nur
das aufeinander abgestimmte Zusammenspiel aller
Elemente ein interessantes und abwechslungsreiches
Spiel ergeben. So spielt etwa die Mechanik eine grosse
Rolle, auch mit einer handwerklichen Komponente, denn
education 1.14
viele der beweglichen Teile auf der Spielebene wurden
aus Metall oder Holz selber gefertigt. Gefördert werden
durch das Arbeiten mit elektrischen Stromkreisen auch
die Kenntnisse über Wechselstrom, Gleichstrom, Trans­
formator, Relais, elektromagnetische Spule und Diode.
Allerdings erfolgte dies in diesem Projekt nicht durch
konventionellen Schulunterricht, sondern durch unmittel­
bare praktische Anwendung der benötigten Theorie.
Das Resultat lässt sich sehen
Die Flipperautomaten sind aufklappbar, um die mecha­
nischen, elektrischen und elektronischen Komponen­
ten auf der Unterseite der Spielebene bequemer mon­
tieren zu können. Aufgeklappt geben die Geräte den
Blick frei auf die innewohnende Elektromechanik und
stellen für den Betrachtenden eine geöffnete Blackbox
dar. Auch die in der Technik durchaus wesentlichen
Aspekte «Design» und «Ästhetik» spielten eine grosse
Rolle, denn die Automaten sollen ja schliesslich nicht
nur tadellos funktionieren und Spass machen, sondern
auch toll aussehen. Schliesslich wurden die originellen
Automaten im Rahmen einer Werkstattausstellung im
Werkraum präsentiert und konnten unter der kundigen
Anleitung der Konstrukteurinnen und Konstrukteure
ausprobiert werden.
Kontakt: Beat Schneeberger; Mathematik- und Physik­
lehrer, [email protected]
Synthèse Flippers : de la conception à la réalisation
Le gymnase de Berne-Kirchenfeld a réalisé un projet
STIM pour le moins original pour développer les
compétences et aptitudes techniques de ses élèves :
concevoir et réaliser des flippers. Ce cours facultatif
de construction technique était proposé à tous les
élèves effectuant le deuxième semestre de 10e et le
premier semestre de 11e année (12e et 13e HarmoS).
Douze flippers ont vu le jour aux douze postes de tra­
vail que compte l’atelier. Ils ont une partie relevable,
ce qui a permis de monter plus aisément les compo­
sants mécaniques, électriques et électroniques se
trouvant sous la surface de jeu. Même le design et
le côté esthétique, qui jouent un rôle essentiel dans
tout projet technique, n’ont pas été négligés. Chaque
flipper a été conçu de manière individuelle par les
élèves qui, à la fin du cours, étaient les fiers proprié­
taires de jeux en état de marche !
49
PHBern – aktuell
Institut Sekundarstufe I
Durch Praxisübungen selbstsicherer werden
Lorenz Jakob
Foto: Marlène Loges
Die Verbindung von Theorie
und Praxis ist der PHBern
sehr wichtig – gerade beim
Thema Zusammenarbeit mit
Eltern. Ein Besuch im Modul
«Berufswahl und Beurteilung»
zeigt, wie Studierende am Ins­
titut Sekundarstufe I an das
Thema herangeführt werden.
«Ach, ich weiss nicht, Fabian
könnte überfordert sein, und ich
kann ihm in Mathematik nicht
helfen», meint Peter Schär und
schüttelt unsicher den Kopf. Peter
Schär ist der Vater des 12­jährigen
Fabian und bespricht mit Fabians
Mathlehrerin die aktuellen schuli­
schen Leistungen seines Sohnes.
Die Lehrerin hat vorgeschlagen,
Fabian vom Real­ auf das Se­
kundarschulniveau aufsteigen zu
lassen.
Ein typisches Elterngespräch
einer 7.­Klass­Lehrerin, könnte
man meinen. Könnte. Fabian exis­
tiert nur virtuell, die Fachlehrerin
studiert in Wirklichkeit noch am
Institut Sekundarstufe I der PHBern,
und Peter Schär leitet als ihr Do­
zent das Praxisseminar «Schüle­
rinnen­ und Schülerbeurteilung».
Im Rollenspiel lernen die Studie­
renden, dass das Führen von El­
terngesprächen anspruchsvoll ist.
Zum Beispiel, weil die Lehrperso­
nen über gesichertes Wissen zum
Lernstand der Jugendlichen und
zum Bildungssystem verfügen
müssen. Sie verstehen zudem,
dass eine gute Zusammenarbeit
mit den Eltern die Basis für den
Lernerfolg der Jugendlichen bildet.
«Mit diesem Lernkonzept kann
man sich Grundlagen für die spätere
50
Die beiden PHBern-Studentinnen Michèle Zwahlen und Eliane Rentsch üben sich
im Leiten von Elterngesprächen. Im Modul «Berufswahl und Beurteilung» wird ihr
Wirken von den Kolleginnen und Kollegen kritisch verfolgt.
Arbeit aneignen, allerdings noch
keine Routine», meint Übungsleiter
Schär.
Übungsanlage mit Coach und
Plenums-Feedback
Im Rollenspiel nimmt die Lehrerin
den Faden wieder auf: «Ich ver­
stehe Ihre Bedenken, glaube aber
nicht, dass Fabian Probleme ha­
ben wird.» Sie zögert etwas, blickt
um sich und ruft dann: «Time­out!
Um wie viel grösser ist der Auf­
wand für die Schüler im Sek­Niveau,
und was ist mit einer allfälligen
Eingewöhnungsphase?» Die Frage
richtet sich an ihren Coach, einen
Mitstudenten, der sich im Vorfeld
speziell auf mögliche Fragen vor­
bereiten musste. Er sitzt wie die
anderen Seminarteilnehmenden in
einem Kreis um die Übungsanlage
und verweist auf eine zehnwöchige
Probezeit. Während einiger Minuten
wird nun im Plenum die Sachlage
diskutiert, bevor sich die Studentin
wieder Fabians «Vater» zuwendet
und mit ihm das Arbeits­ und Lern­
verhalten seines Sohnes zu disku­
tieren beginnt. Es ist ein animierter,
fliessender Austausch und wirkt
nicht gestellt. Die angehende Leh­
rerin spricht freundlich, aber be­
stimmt. Gespannt verfolgen die
Studienkolleginnen und ­kollegen
das Geschehen.
Nach einigen Minuten unter­
bricht Peter Schär und lässt noch
die Verabschiedung spielen. An­
schliessend müssen die Zuschau­
erinnen und Zuschauer ein schrift­
liches Feedback formulieren, bevor
es in eine abschliessende münd­
liche Plenumsrunde geht. Hier
schaltet sich auch Maria Marti mit
Einschätzungen und Tipps ein
(siehe Artikel nebenan). Sie ist am­
tierende Praxislehrerin und leitet
das Seminar zusammen mit Peter
Schär. Das Publikum ist vom Ge­
education 1.14
PHBern – aktuell
Studierende möchten mehr
Praxisbezug
Die Studierenden beurteilen das
Seminar insgesamt positiv: «Das
war interessant. Ich denke, mit
solchen Übungen lässt sich die
Selbstsicherheit steigern», meint
Eliane Rentsch, die als Klassen­
lehrerin aufgetreten ist. «Allerdings
üben wir natürlich in einer künstli­
chen Situation, welche die spätere
Praxis nicht eins zu eins simulie­
ren kann.» Im Rollenspiel hat sie
eine sehr wohlwollende Atmo­
sphäre ausgemacht, Eltern und
Lehrerin seien äusserst zuvorkom­
mend miteinander umgegangen.
Rentsch hätte gerne auch trainiert,
wie sie sachlich bleiben kann,
wenn ein Elternteil sich gegen
alles stellt oder gar beleidigend
wird. Sie bedauert auch, dass sie
das Praxisseminar erst im 9. Stu­
diensemester besuchen konnte.
Die Studentin regt an, inskünftig
mehrere solche Seminare und
diese früher in der Ausbildung
anzubieten, damit sich eine
grössere Studierendenzahl aktiv
daran beteiligen könnte.
Eliane Rentsch wird wohl bald
in ihrem realen Arbeitsalltag an­
kommen. Ihr ist bewusst, dass sie
zwar ihr Studium im Sack haben,
ihre Ausbildung aber erst in der
Lehrtätigkeit nach und nach ab­
schliessen wird. Ihr Wunsch an die
Schulen: «Wir Neulehrerinnen
kommen mit wenig Erfahrung und
sind dankbar, wenn wir auf ‹barm­
herzige› Kolleginnen und Kollegen
treffen, die uns ermutigen und
unterstützen.»
education 1.14
Modul «Berufswahl und Beurteilung» am Institut Sekundarstufe I
Maria Marti gibt ihr Know­how 1:1 an
die Studierenden weiter
(mge) Maria Marti unterrichtet an einer 9. Klasse in Brügg und ist seit
mehreren Jahren als Praxislehrerin mit erweitertem Auftrag für die PHBern
tätig. Im Herbst 2013 übernahm sie auf Anfrage des PHBern­Dozenten
Peter Schär die Co­Leitung des Moduls «Berufswahl und Beurteilung»,
das am Institut Sekundarstufe I der PHBern angeboten wird. Die Zusam­
menarbeit ist für alle Beteiligten sehr bereichernd.
Die Seeländer Lehrerin findet die Arbeit mit den Studierenden äus­
serst spannend. Sie spürt, dass ihre langjährige Erfahrung bei den ange­
henden Lehrerinnen und Lehrern auf grosses Interesse stösst. «Die Beur­
teilung wirft immer wieder Fragen auf. Ich kann anhand von Beispielen aus
meinem Schulalltag Impulse geben und Fragen beantworten», sagt Maria
Marti. An einem Nachmittag brachte sie zwei Schülerinnen ihrer Klasse
mit an die PHBern. Die Jugendlichen hatten eine selbstständige Projekt­
arbeit zum Thema Ökosysteme realisiert und stellten diese vor. Marti er­
klärte den Studierenden anschliessend, wie sie als Lehrerin die Arbeit
betreut und beurteilt hatte. Die sehr authentische Verbindung von Theorie
und Praxis stiess bei den angehenden Lehrpersonen der Sekundarstufe I
auf grosses Interesse.
Auch zum Thema Elterngespräch kann Maria Marti aus ihren 30 Jah­
ren Schulerfahrung viel beisteuern. Sie kennt sowohl die Rolle der Klas­
senlehrerin wie jene der Mutter: «Wichtig ist ein positiver Einstieg, ge­
nauso bedeutend ist aber auch, dass wir Lehrpersonen gegenüber den
Eltern ehrlich und transparent sind.» Sie rät den Studierenden, das Ge­
spräch klar zu strukturieren, die Leitung nicht aus der Hand zu geben und
genügend Zeit einzuplanen. Die Sekundarlehrerin aus Brügg führt fast alle
Elterngespräche zusammen mit ihrer Kollegin, was den Stress – gerade
bei anspruchsvollen Gesprächen – stark reduziere und erst noch die Mög­
lichkeit schaffe, sich anschliessend auszutauschen.
Den supponierten Elterngesprächen (siehe Hauptartikel) hat Maria
Marti mit Interesse zugeschaut. Sie freut sich über die gute Atmosphäre
und das klare Auftreten der Studierenden. Natürlich gibt es auch Kritik­
punkte: Den Eltern eines 7.­Klässlers den Aufstieg im Fach Mathematik von
der Realklasse in die Sekundarklasse mit einem Hinweis auf eine mögliche
Karriere am Gymnasium schmackhaft zu machen, würde bei einem echten
Elterngespräch wohl ziemlich verwirren und zu unrealistischen Erwartun­
gen führen. «Genau darum machen wir ja dieses Modul, um Erfahrungen
zu ermöglichen und Praxiswissen zu vermitteln», freut sich Maria Marti.
Foto: Marlène Loges
botenen angetan, die Lehrerin sei
authentisch gewesen und habe
das Gespräch jederzeit im Griff
gehabt. Nur die emotionale Ebene
habe etwas gefehlt, heisst es. Das
hat auch die angehende Lehrerin,
die das Gespräch leitet, so erlebt:
«Ich kenne den Schüler nicht und
hatte nur die Noten und die Selbst­
beurteilung zur Verfügung. Das
machte das Gespräch etwas un­
persönlich.»
Peter Schär und Maria Marti leiten das Modul «Berufswahl und Beurteilung». Hier
sind sie gerade in die Rolle von Mutter und Vater geschlüpft, die von den zukünftigen
Lehrerinnen fundierte Auskunft über die Schulsituation ihres Sohnes erwarten.
51
PHBern – aktuell
Gleichstellungsprojekt
MiSH – so heisst ein neues
Projekt der PHBern, welches
das Ziel verfolgt, mehr Män­
ner für das Berufsfeld Schu­
lische Heilpädagogik zu ge­
winnen. Gefördert wird das
Projekt vom Eidgenössischen
Büro für die Gleichstellung
von Frau und Mann (EBG),
umgesetzt in den nächsten
drei Jahren vom Institut für
Heilpädagogik. Erziehungs­
direktor Bernhard Pulver
übernimmt das Patronat.
(mge) Meist sind es Frauen, die
an Schweizer Schulen Aufgaben
in der Schulischen Heilpädagogik
übernehmen und sich für die
Umsetzung integrativer Schulsys­
teme engagieren. Zusammen mit
Regellehrpersonen und weiteren
Fachleuten setzen sie sich für die
Belange der Schulischen Heilpäda­
gogik ein. Das Geschlechterver­
hältnis liegt heute bei etwa 10:1.
Doch auch Männer sind in der
Schulischen Heilpädagogik sehr
gefragt: «Kinder brauchen eine
Vielfalt an Vorbildern – auch im
Unterricht. Das Projekt MiSH – als
Mann in die Schulische Heilpäda­
gogik – setzt sich für mehr Männer
in der Schulischen Heilpädagogik
ein und damit für eine gerechte
Schule mit hoher Diversität», sagt
Michael Eckhart. Er ist MiSH­Pro­
jektleiter und Leiter des Instituts für
Heilpädagogik der PHBern.
Die Anzahl der Lehrer, die sich
in den letzten Jahren für eine Aus­
bildung in Schulischer Heilpäda­
gogik entschieden haben, ist wei­
ter gesunken und liegt momentan
deutlich unter 10%. Angesichts
der vielfältigen und zum Teil neuen
Herausforderungen und der per­
sönlichen und beruflichen Möglich­
keiten für Heilpädagoginnen und
­pädagogen gibt es hier einen
grossen Nachholbedarf: «Aus Sicht
des MiSH­Projekts sollten Berufe
52
Foto: Pia Neuenschwander
MiSH – als Mann in die Schulische Heilpädagogik
Der Nidauer Heilpädagoge Thomas Kaser wird als Botschafter des MiSH-Projektes
verschiedene Institutionen besuchen und dabei speziell Männer über den Beruf
des Heilpädagogen informieren. Erziehungsdirektor Bernhard Pulver übernimmt
das Patronat für das Gleichstellungsprojekt.
kein Geschlecht haben. Nach dem
Einzug der heilpädagogischen
‹Powerfrau› wird nun der heilpäda­
gogische ‹Powermann› gesucht»,
sagt die Genderexpertin und ehe­
malige Beauftragte für Sozial­ und
Umweltverantwortung der PHBern,
Katrin Hartmann.
Für das Projekt setzt sich auch
der Berner Regierungsrat und Er­
ziehungsdirektor Bernhard Pulver
ein. Er übernimmt das Patronat
von MiSH: «Es braucht mehr enga­
gierte Männer in der Heilpädago­
gik», ist Pulver überzeugt.
Botschafter zeigt spannende
Seiten des Berufs auf
Hauptidee des MiSH­Projekts:
Ein Heilpädagoge wird als Bot­
schafter direkt auf interessierte
Männer zugehen. Ausgestattet
mit Infomaterialien, aber vor allem
mit viel Erfahrung und positiver
Identifikation, will MiSH­Botschaf­
ter Thomas Kaser eine neue Be­
trachtungsweise aufzeigen. Er
wird Lehrer zum Studium der Heil­
pädagogik ermutigen. Auch Män­
ner, die sich aufgrund der über­
proportionalen Präsenz der Frauen
bisher nicht zu einer heilpädago­
gischen Ausbildung entschliessen
konnten, sollen sich ernsthaft
überlegen, ob ein Heilpädagogik­
studium für sie nicht eine attrak­
tive Weiterentwicklungsmöglich­
keit sein könnte. Das Projekt MiSH
soll geschlechtsspezifische Vor­
behalte und ­urteile aus dem Weg
räumen. Männer sollen somit brei­
tere Berufswahloptionen erhalten.
Um nachhaltig und wirksam
arbeiten zu können, zielt das Pro­
jektteam auf eine starke Vernet­
zung mit Multiplikatoren und Part­
nerinstitutionen. «Wenn die Pilot­
veranstaltungen mit den neu ent­
wickelten Materialien erfolgreich
verlaufen, möchten wir auch über
education 1.14
PHBern – aktuell
den Kanton Bern hinaus tätig sein.
Dafür brauchen wir Mitstreiterin­
nen und Mitstreiter, also Einzel­
personen, Schulen sowie Institu­
tionen, die unser Anliegen unter­
stützen und helfen, diese mit uns
umzusetzen», meint der Nidauer
Heilpädagoge und zukünftige Bot­
schafter des Gleichstellungspro­
jekts Thomas Kaser.
Was spricht – gerade für Män­
ner – für den Beruf des schulischen
education 1.14
Heilpädagogen? Wer als Lehrer
Lust auf neue Herausforderungen
hat, interessiert ist an einem inter­
disziplinären Arbeitsfeld, welches
sich mit psychologischen, medi­
zinischen, beratenden und inte­
grativen Schulentwicklungsfragen
auseinandersetzt, wer voraus­
schauend sowie an systemischem
Denken und Handeln interessiert
ist und sich beruflich und persön­
lich weiterentwickeln und seine
bisherigen pädagogischen Erfah­
rungen mit einem hoch spannen­
den Studium ergänzen möchte,
trifft mit dem Studiengang Heil­
pädagogik womöglich die richtig
Wahl.
Weitere Informationen zum Projekt
MiSH: Helga Schüler, PHBern,
Institut für Heilpädagogik,
[email protected],
T +41 31 309 26 35
53
PHBern – aktuell
Perspektivenwechsel
Foto: Bruno Emmenegger
Schule und Wirtschaft gemeinsam unterwegs
(ple) «Der S(ch)ichtwechsel ist eine hervorragende
Möglichkeit, meine Arbeit aus einer neuen Perspektive
zu betrachten» – «Diese Schnuppertage waren das
Beste, was ich seit Langem gemacht habe.» So tönt
es, wenn Schulleitende und Lehrpersonen von ihrem
Wirtschaftseinsatz berichten. Das Institut für Weiter­
bildung der PHBern ermöglicht diesen Kontakt zur
Wirtschaft. In Zusammenarbeit mit Berner Unterneh­
men und mit der Unterstützung des Verbandes Berner
KMU bietet das Institut für Weiterbildung drei Formen
von Wirtschaftseinsätzen an:
1. S(ch)ichtwechsel: Führungspersönlichkeiten aus un­
terschiedlichen Branchen bilden mit Schulleitenden
eine Lernpartnerschaft auf Zeit.
2. Intensivweiterbildungen: zwei bzw. vier Wochen Ein­
satz während des Semesterangebots oder des indi­
viduellen Studienprogramms.
3. Kursorisches Angebot: Lehrpersonen arbeiten wäh­
rend vier bis zehn Tagen in der unterrichtsfreien Zeit
in einem Betrieb nach Wahl.
Lehrpersonen und Schulleitende erleben während die­
ser Wirtschaftseinsätze, wie zentral gegenseitige Wert­
schätzung, das Wissen um die Bedeutung des Gegen­
übers und der Blick über den Gartenzaun sind. Sie
machen authentische Begegnungen, werden nicht ge­
schont, kommen oft an ihre körperlichen Grenzen und
erleben echte Begegnungen mit den Mitarbeitenden.
Die Wirtschaftseinsätze sind schlank konzipiert: In der
Vorbereitung werden Ziele und konkrete Fragen erar­
beitet. Die Nachbereitung fokussiert darauf, die ge­
wonnenen Erkenntnisse zu teilen. Sowohl in den Wirt­
schaftseinsätzen als auch im S(ch)ichtwechsel erfahren
die Teilnehmenden Selbstwirksamkeit; sie sind voll ge­
fordert, erhalten direkte Rückmeldungen und verant­
worten Gelungenes und weniger Gelungenes selbst.
Nächste Informationsveranstaltungen:
18.3.2014, 18 Uhr, Wirtschaftseinsätze als kursorisches
Angebot, www.phbern.ch/14.142.271.01
26.3.2014, 18 Uhr, Wirtschaftseinsätze während einer
Intensivweiterbildung, www.phbern.ch/14.211.008.01
Kontakte: Wirtschaftseinsatz während Intensivweiter­
bildungen: Magdalena Bösiger, Angebotsverantwortliche,
[email protected], Tel. 031 309 27 66
Wirtschaftseinsatz als S(ch)ichtwechsel für Schulleitende
und kursorisches Angebot: Peter Lehmann, Dozent,
[email protected], Tel. 031 309 27 96
Medienwerkstatt
Institut für Medienbildung
Medienprojekte in der Schule
Schultheater
(rve) Medienprojekte mit Schülerinnen und Schülern zu realisieren, wird
zwar immer selbstverständlicher und einfacher (zumindest suggeriert uns
dies die Branche), aber vielleicht benötigen Sie dennoch Beratung und
Unterstützung. Sei es in technischer Hinsicht angesichts der aktuellen Flut
von neuen Geräten (Smartphones, Tablets, iPads etc.) oder bezüglich
organisatorischer, konzeptueller oder gestalterischen Fragen. Die Medien­
werkstatt kann Lehrpersonen beratend beistehen und ihre langjährige Er­
fahrung bei der Realisierung von Hörspielen, Filmprojekten, bei Fotogra­
fie­ oder Multimediaarbeiten einbringen. Eine Begleitung der geplanten
Projekte ist auch über längere Zeit und neu vor Ort im Schulhaus möglich.
Technisches Vorwissen oder spezifische Softwarekenntnisse sind nicht
Voraussetzung für die Nutzung unserer Angebote.
Das Beratungsangebot der Fach­
gruppe Schultheater umfasst die
individuelle Unterstützung bei der
Themensuche, Stückauswahl und
Vorgehensweise. Die Beratungen
finden wie folgt statt:
jeweils am Mittwochnachmittag
von 14 bis 16.00 Uhr (Durch­
führung gemäss Anmeldungen),
Ort: PHBern, Institut für Medien­
bildung
Die Medienwerkstatt verhilft mit ihren Angeboten zu Orientierung und
Grundlagenwissen in der praktischen Medienarbeit und vermittelt die dazu
notwendige Technikkompetenz: www.phbern.ch/medienwerkstatt
54
Interessiert? Kontaktieren Sie uns,
falls Sie weitere Informationen
wünschen oder sich anmelden möch­
ten: [email protected]
education 1.14
PHBern – aktuell
Foto: Paco Carrascosa
Intensivweiterbildung
Motivationsschub
(ame) Im Herbst 2013 haben
18 Teilnehmende die Intensivwei­
terbildung «Q2 Berufskompetenz»
absolviert. Vier davon ziehen Bilanz:
Welches war die Motivation
zur Teilnahme am Q2?
Therese Leuenberger (T.L.):
Nach jahrelanger Berufspraxis hatte
ich das Bedürfnis, eine Standort­
bestimmung vorzunehmen. Von
Kolleginnen und Kollegen, die das
Q2 bereits gemacht hatten, hörte
ich viel Positives.
Regula Zbinden (R.Z.): Ich wollte
mir Zeit nehmen für mich und Ab­
stand zur Schule gewinnen.
Was hat Q2 gebracht?
Christina Jacard (C.J.): Ich habe
viele interessante und gute Inputs
für mich, meine berufliche Situation
sowie für den Schulalltag erhalten.
Suzanne Huldi (S.H.): Der All­
tagsballast ist weg, meine Freude
am Berufs ist wieder da.
Was hat Q2 geweckt?
C.J.: Die Lust auf das Auspro­
bieren neuer Formen des Unter­
richtens und die Freude am Wissen
über Vorgänge beim Lernen und
Lehren.
S.H.: Ich habe grosse Lust auf
Neues erhalten.
Wer soll sich für Q2 anmelden?
R.Z.: Alle, die schon ein paar
Jahre im Schulzimmer stehen und
wissen, wie es geht. Das Q2 be­
stätigt das Bewährte und bringt
frischen Wind.
T.L.: Personen, die das eigene
Berufshandeln reflektieren möch­
ten, unbelastet vom Berufsalltag.
Weiterbildung vor Ort
Regionaltage in Aeschi und Regional­
woche in Erlach
(bme) Seit mehreren Jahren bringt das Institut für Weiterbildung in den
Frühlings­ und Sommerferien ein vielfältiges Weiterbildungsangebot in die
Regionen des Kantons Bern. Die inspirierende Atmosphäre ausserhalb der
Stadt führt erfahrungsgemäss zu einem regen Austausch zwischen Kolle­
ginnen und Kollegen über Stufen und Fächer hinweg. Das abwechslungs­
reich gestaltete Angebot bietet Lehrpersonen Gelegenheit, sich mit dem
eigenen Unterricht auseinanderzusetzen, neue Entwicklungen kennenzu­
lernen und Ideen für den Unterricht zu erhalten. Es umfasst Kurse zu den
verschiedenen Fächern für alle Stufen von Kindergarten bis Sek I und er­
möglicht es, an mehrtägigen Kursen in ein Thema einzutauchen und sich
vertieft damit auseinanderzusetzen. Längere Kurse finden vor allem in
bildnerischem und textilem Gestalten, Französisch sowie Bewegung, Tanz
und Musik statt. Interessierte Lehrpersonen können sich für einen oder
mehrere Kurse anmelden.
R.Z.: Das Q2 tut allen gut, es ist
wie eine Auffrischungskur.
S.H.: Sehr professionelle
Leitung, die unterstützend und
fordernd zur Seite steht.
Besondere Angebote 2014
An den Regionaltagen in Aeschi rollt in diesem Jahr der Ball: Im Kurs «Im
Fussballfieber – Fussball­WM fächerübergreifend» lernen Lehrpersonen,
wie sie einen aktuellen Anlass zum Aufhänger für vielfältige Aktivitäten im
Unterricht nutzen können. Neu im Angebot der Regionalwoche in Erlach
ist ein 5­tägiger Französischkurs für Lehrpersonen der Primarschule, der
nebst dem Auffrischen und Erweitern der Sprachkompetenz auch Exkur­
sionen ins französische Sprachgebiet beinhaltet. In diesem Jahr finden die
Regionaltage Montag/Dienstag, 7./8. April, in Aeschi und die Regional­
woche Montag – Freitag, 7. – 11. Juli, in Erlach statt.
Weitere Informationen:
Kontakt: Reto Meli, Fachbereichsverantwortlicher,
Was ich sonst noch zu Q2
sagen möchte?
www.phbern.ch/weiterbildung/
intensivweiterbildung
Auskunft: [email protected]
education 1.14
[email protected], Tel. 031 309 27 56
Weitere Informationen: www.phbern.ch/weiterbildung/regional
55
PHBern – Veranstaltungen, Weiterbildung
Bitte onlineausschreibungen beachten. Orientieren Sie sich bei Ihrer Anmeldung zu Kursen und Veranstaltungen bitte stets
an den aktuell auf den PHBern-Websites ausgeschriebenen Angeboten. Änderungen nach Drucklegung dieses Hefts sind möglich.
PHBern, Institut für Weiterbildung, Weltistrasse 40, 3006 Bern, Telefon 031 309 27 40
www.phbern.ch/weiterbildung
Informationsveranstaltungen
Informationsveranstaltung für Weiterbildungslehrgänge
Lehrpersonen und Schulleitende erhalten Einblick in alle Weiterbildungslehrgänge,
welche an der PHBern angeboten werden: verschiedene Zertifikatslehrgänge (CAS)
und Diplomabschlüsse (DAS) sowie der Master (MAS) im Bildungsmanagement.
Di, 11.3.2014, 17.15 –19.30 Uhr, Bern
Angebotsnummer 14.551.001
www.phbern.ch/14.551.001
Informationsveranstaltung zu Intensivweiterbildungen
Die Angebotsverantwortlichen stellen alle Angebote der Intensivweiterbildung im
Rahmen bezahlter Bildungsurlaube vor. Sie erhalten Antworten auf Ihre Fragen und
finden so heraus, welche Intensivweiterbildung Ihren Bedürfnissen entspricht.
Mi, 26.3.2014, 18.00 –19.30 Uhr, Bern
Angebotsnummer 14.211.008
www.phbern.ch/14.211.008
Informationsveranstaltung für Wiedereinsteigende
Sie sind eine ausgebildete Lehrperson und wollen zurück in die Schule? An der
Informationsveranstaltung erhalten Sie einen Überblick über die wichtigsten Veränderungen in diesem Beruf und lernen Unterstützungsangebote für Lehrpersonen
kennen. Ihre Fragen stehen im Mittelpunkt.
Do, 3.4.2014, 17.30 – 21.00 Uhr, Bern
Angebotsnummer 14.235.001
www.phbern.ch/14.235.001.01
Führen in Tagesschulen
Offene Fragen, Konzept: Leitgedanken und Aufbau, Zielgruppen und Anforderungen.
Di, 29.4.2014, 18.30 – 19.30, Bern
Angebotsnummer: 14.485.002.01
www.phbern.ch/14.485.002.01
Tagungen
Dem Berufsalltag auf der Spur
Lehrpersonen erhalten Einblicke in die Arbeit von Kolleginnen und Kollegen.
Wissen und Erfahrungen werden ausgetauscht, und die Teilnehmenden erhalten
und entwickeln Ideen für den eigenen Unterricht.
Sa, 22.3.2014, 8.30 –14.30 Uhr, Bern
Angebotsnummer 14.231.001
www.phbern.ch/14.231.001
13. SchiLw­Netz­Tag – Generationenwechsel
Die Schule ist geprägt von stetigen Generationenwechseln. Beim Generationenwechsel gilt es, das Wissen der abtretenden Lehrpersonen zu sichern und zugleich
das neue, frische Wissen der jungen Lehrpersonen möglichst gewinnbringend
zu nutzen. Das war schon immer so und wird dennoch in den nächsten Jahren in
vielen Schulen ein drängendes Thema werden.
Do, 27.3.2014, 9.00 –17.00 Uhr, Baden
Angebotsnummer 14.611.052
www.phbern.ch/14.611.052
Regionaltage Aeschi
Das Institut für Weiterbildung führt jedes Jahr Angebote in den Regionen durch.
In zwölf Kursen erhalten Lehrpersonen des Kindergartens und der Volksschule
Impulse für den Unterricht, gute Gelegenheiten, sich mit dem eigenen Unterricht
auseinanderzusetzen, neue Ideen zu erhalten und sich auszutauschen.
Mo/Di, 7./8.4.2014, Start 8.30 Uhr,
Aeschi bei Spiez
www.phbern.ch/weiterbildung/regional
Kurse
Passepartout – Spezialkurs Französisch 5./6. Klasse
Ansätze der kompetenzorientierten Französischdidaktik kennenlernen.
Einen förderorientierten Aufbau von Kompetenzen im Unterricht entwickeln und
implementieren können.
Ab Mo, 7.4.2014, 8.30 –17.00 Uhr, Bern
Angebotsnummer 14.321.025
www.phbern.ch/14.321.025
Passepartout – Zusatzmodul Lehrmittel Französisch
Die Lehrperson kann in Übereinstimmung mit dem Lehrplan, dem Lehrmittel
«Mille feuilles» und dem Lernkontext einen klar strukturierten inhalts- und hand­
lungsorientierten Fremdsprachenunterricht planen und durchführen.
Ab Do, 15.5.2014, 13.30 –17.00 Uhr, Bern
Angebotsnummer 14.321.070
www.phbern.ch/14.321.070
Schulprogramm – das Drehbuch zur Schulentwicklung
Die kontinuierliche und systematische Planung und Steuerung der Schulentwicklung. Ein Schulprogramm an der eigenen Schule initiieren, planen, entwickeln und
realisieren.
Hol-Angebot
Angebotsnummer 14.231.001
www.phbern.ch/14.421.002
56
education 1.14
PHBern – Veranstaltungen, Weiterbildung
PHBern, Institut für Medienbildung, Helvetiaplatz 2, 3005 Bern, Telefon 031 309 28 11
www.phbern.ch/medienbildung
Kurse und Workshops in der Medienwerkstatt
Informationen: 031 309 28 33. Anmeldung über www.phbern.ch/weiterbildung oder 031 309 27 40.
Mi, 19.3.2014, 13.30 –17 Uhr
Audiobearbeitung mit Freeware Audacity und online
Aufzeichnen und editieren von Audiodaten mit Gratissoftware für Mac / PC und Linux. Anmeldung unter www.phbern.ch/weiterbildung
Angebotsnummer: 14.631.050.01
Kennen Sie die Medienwerkstatt?
Wir zeigen Ihnen unsere Arbeitsplätze in den Bereichen Audio, Video,
Bildbearbeitung und Fotolabor.
Mi, 2.4.2014, 14.30 –15.30 Uhr
Mi, 4.6.2014, 14.30 –15.30 Uhr
Musikclips herstellen mit Garageband (Mac)
Musik aufnehmen und arrangieren. Einführung in eine einfache Musiksoftware,
auch für Nichtmusizierende.
Mi, 23.4.2014, 13.30 –17 Uhr
Anmeldung unter www.phbern.ch/weiterbildung
Angebotsnummer: 14.631.051.01
Fotos mit installierten Programmen bearbeiten
Einblicke in verschiedene Bildbearbeitungsprogramme für den Unterricht.
Optimieren von digitalen Fotografien. Mit Programmen wie zum Beispiel Picasa,
Gimp und/oder Photoshop Elements.
Mi, 30.4.2014, 13.30 –17 Uhr
Sa, 3.5.2014, 13.30 –17 Uhr
Anmeldung unter www.phbern.ch/weiterbildung
Angebotsnummer: 14.631.061.01
orbit – der Filmclub der PHBern. Ein Angebot der sozialen und kulturellen Einrichtungen der PHBern
www.phbern.ch/orbit. Auch auf Facebook: www.facebook.com/filmclub.orbit
Vorführungen im Auditorium des Instituts für Medienbildung, Helvetiaplatz 2, Bern. Barbetrieb ab 18.30 Uhr.
Eintritt für Studierende, Dozierende und weitere Mitarbeitende der PHBern frei (PHBern-Ausweis mitbringen), Gäste Fr. 5.–.
Filmzyklus zum Thema Grenzen­los
Friendly Enemy Alien. Mittwoch 19. März 2014, 19 Uhr
Deutschland 2005, Deutsch, Englisch, 90 Min., DVD. Regie und Drehbuch: John Burgan
Anhand einer dokumentarischen Parabel verbindet «Friendly Enemy Alien» eine historische Begebenheit
aus dem Zweiten Weltkrieg mit aktuellen politischen Ereignissen: Deportation und Internierung von Menschen
auf der Flucht.
Zwei Menschengruppen sind Fracht zweier Schiffe aus Europa und sehen einer höchst ungewissen Zukunft entgegen. Ihre Ge­
schichten führt in die australische Wüste, in eine Art Niemandsland: Die HMT Dunera im Jahr 1940 ist mit über 2500 deutschen und
österreichischen Juden völlig überfüllt. Männer zwischen 16 und 60, die in England ein vorläufiges Exil gefunden hatten, werden
aufgrund ihrer potenziellen Gefahr als Spione nach Australien gebracht und dort erst nach längerer Internierung wieder freigelassen.
2001 hat das Containerschiff MS Tampa 483 Männer, Frauen und Kinder an Bord genommen – Asylsuchende Hazara, die der
ethnischen Säuberung in Afghanistan entfliehen.
Die erste Reise, ein aus heutiger Sicht tragikomischer Trip einiger Mitteleuropäer, ist eine vergessene Episode des Zweiten Weltkriegs.
Die zweite ist Teil des Exodus von bis zu 6 Millionen afghanischen Flüchtlingen – ein Exodus, der Anfang der 80er-Jahre begonnen
hat und immer noch anhält.
Sin nombre. Mittwoch, 23. April 2014, 19 Uhr
Mexiko/USA 2009, Spanisch, Untertitel D, 96 Min., Blu-ray. Regie und Drehbuch: Cary Fukunaga
Mein Name ist Willy, aber alle nennen mich El Casper, ich bin 18 Jahre alt. Mein Leben ist die Mara, die
grösste Gang in Tapachula. Ich gehöre ihr seit Jahren an, erledige Botendienste für sie und hole neue Jungs
in unsere Clika, die man als «Confetti» kennt. Keiner in der Gang darf erfahren, dass mein Herz nicht mehr
der Mara gehört, sondern einem Mädchen.
Jede freie Minute verbringe ich mit Martha Marlene. Während der zwölfjährige Smiley Schmiere steht, verstecken wir uns auf einem
Lichtmast am Bahnhof. Ich träume davon, mit ihr einfach zu fliehen, auf einem der Züge, die wir von da oben sehen, wie die un­
zähligen anderen Flüchtlinge, die in den Norden wollen. Ein Traum, ein schöner Traum … Ein vergeblicher Traum: El Sol und seine
Männer haben uns entdeckt.
Mir bleibt nichts anderes übrig, als Martha Marlene zu verleugnen. Nur eine Freundin sei sie, sage ich, um uns zu retten.
Sie macht das wütend, weil sie ohnehin eifersüchtig ist und nicht versteht, dass es um Leben und Tod geht.
education 1.14
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Weiterbildung | Formation continue
Weiterbildung/Veranstaltungen für Lehrpersonen / Formation continue pour les enseignants
Kulturinstitutionen Kanton Bern / Institutions culturelles
– Alpines Museum Bern
– Bernisches Historisches Museum
– Botanischer Garten der Universität Bern
– Centre Pasquart, Biel/Bienne
– Konzert Theater Bern
– Kulturzentrum Dampfzentrale Bern
– Kunstmuseum Bern
– Kunstmuseum Thun
– Museum Franz Gertsch, Burgdorf
– Museum für Kommunikation, Bern
– Neues Museum Biel / Nouveau Musée Bienne
– Naturhistorisches Museum der Burgergemeinde Bern
– Stadttheater Biel-Solothurn
– Stadttheater Langenthal
– Zentrum Paul Klee, Bern
www.alpinesmuseum.ch
www.bhm.ch
www.boga.unibe.ch
www.pasquart.ch
www.konzerttheaterbern.ch
www.dampfzentrale.ch
www.kunstmuseumbern.ch
www.kunstmuseumthun.ch
www.museum-franzgertsch.ch
www.mfk.ch
www.nmbiel.ch / www.nmbienne.ch
www.nmbe.ch
www.theater-solothurn.ch
www.langenthal.ch
www.zpk.org und www.creaviva.org
Berufsbildung/Weiterbildung / Formation professionnelle/formations continues
Master of Science in Berufsbildung. Möchten Sie mehr über den Studiengang Master of Science in Berufsbildung erfahren? Besuchen Sie unsere Informationsveranstaltung. Veranstaltungsort: EHB Zürich, Limmatstrasse 50, 2. Stock.
13. März 2014
www.msc.ehb-schweiz.ch
Master of Science en formation professionnelle. Souhaitez-vous en
savoir plus sur la filière d’études Master of Science en formation professionnelle ?
Assistez à notre prochaine séance d’information. Lieu de la manifestation :
EHB Zürich, Limmatstrasse 50, 2e étage.
13 mars 2014
www.msc.iffp-suisse.ch
Informationsabend für Umweltbildung! servcie-umwelt, der schweizerische
Verbund der Umwelt- und Nachhaltigkeitsausbildenden, präsentiert sein Bildungsangebot für künftige Spezialisten oder Generalisten, für Akademiker und Nicht­
akademiker. Wir laden Sie zu einem Informationsabend von sieben verschiedenen
Aus- und Weiterbildungsinstitutionen ein. Veranstaltungsort: Volkshaus Zürich,
Stauffacherstrasse 60.
25. März 2014
www.service-umwelt.ch
Salon interjurassien de la formation 2014. Comment choisir un métier et
son avenir professionnel indépendamment des attentes parentales, de l’entourage
ou du milieu social ? Comment savoir ce qui correspond le mieux à sa personnalité,
son projet de vie ? Beaucoup de métiers sont, aujourd’hui encore, méconnus
du grand public et des jeunes. Avant de fixer un choix mieux vaut être curieux et
s’informer. Lieu de la manifestation : Moutier.
26-30 mars 2014
www.salon-formation.ch
Kurs: Wie weiter nach der Schule? Eine praxisnahe Einführung in die
Berufs(wahl)vorbereitung auf der Oberstufe. Für Jugendliche mit Behinderungen oder
Beeinträchtigungen ist der Schritt in die Berufswelt oft mit Hürden und Herausfor­
derungen verbunden. Aber auch Schule und Elternhaus sind gefordert, manchmal
überfordert. Der Kurs zeigt anhand praktischer Beispiele Lösungsansätze dazu auf,
wie die Berufswahlvorbereitung auf der Oberstufe gestaltet werden kann.
Veranstaltungsort: Zürich.
11. April bis 14. Juni 2014
www.hfh.ch
8. educanet²­Tagung «e²change», BERNEXPo. Ein individuell zusammen­
stellbares Programm mit über 30 «Inputs», einem Hauptreferat zum brennenden
Thema «educanet² und digitale Urheberrechte für E-Learning», Anna Picco
Schwendener (New Media in Education Lab.,Faculty of Communication Sciences,
University of Lugano) sowie Austausch mit Kolleginnen und Kollegen aus der ganzen
Schweiz.
28. Mai 2014
www.echange.educanet2.ch
Weiterbildungskurs im Welterbe Jungfrau­Aletsch für Lehrpersonen
der Primar­ und Sekundarstufe I. In der Welterberegion während einer
Woche die Entdeckung einer herausragenden Natur- und Kulturlandschaft mit der
Planung für den Unterricht verbinden. Organisation: UNESCO-Welterbe Schweizer
Alpen Jungfrau-Aletsch, Institut IVP NMS (PHBern), PH FHNW.
7. bis 11. Juli 2014
www.jungfraualetsch.ch > Projekte > Bildung
58
education 1.14
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
Amt für Kindergarten, Volksschule und Beratung
59 Newsletter an die Schulleitungen
der Volksschule – eine Übersicht
Office de l’enseignement préscolaire et obligatoire,
du conseil et de l’orientation
59 Lettre d’information pour les directions
d’école : une vue d’ensemble
Amt für Kindergarten, Volksschule und Beratung
59 Eintritt in die Volksschule und Übertritt
vom Kindergarten in die Primarstufe,
Schullaufbahnentscheide und Unter­
stützungsangebote
Office de l’enseignement préscolaire et obligatoire,
du conseil et de l’orientation
62 Entrée à l’école obligatoire et passage
de l’école enfantine au degré primaire,
décisions d’orientation et offres de soutien
Kommission für Lehrplan- und Lehrmittelfragen
65 Lehrmittelverzeichnis
für das Schuljahr 2014/15
Mittelschul- und Berufsbildungsamt
68 Neues Aufnahmeverfahren Berufs­
vorbereitendes Schuljahr (BVS) und
Vorlehre harmonisiert
Office de l’enseignement secondaire du 2e degré
et de la formation professionnelle
68 Harmonisation de la procédure d’admis­
sion à l’année scolaire de préparation pro­
fessionnelle (APP) et au préapprentissage
Mittelschul- und Berufsbildungsamt
69 Prüfungsfreie Aufnahme aus dem GU 9
in die BMS 1: Änderung der bisherigen
Praxis erst auf Schuljahr 2015/16
BLVK
69 Einladung zu den Wahlkreisversamm­
lungen der Versicherten der BLVK
CACEB
69 Invitation aux cercles électoraux
des assuré(e)s de la CACEB
Amt für Kindergarten, Volksschule und Beratung
Newsletter an die Schulleitungen
der Volksschule – eine Übersicht
Themen der Ausgabe vom 21. November 2013
– Finanzierung Volksschule
– Merkblatt zur DVBS
– Zusatzbericht bei ILZ, Vorlagen
– Befragung ehemaliger Schülerinnen und Schüler
– Gesucht: Mitglieder Fachkommission Fremdsprachen
education 1.14
Themen der Ausgabe vom 17. Dezember 2013
– Rückerstattungsgesuche Weiterbildung:
Vollständigkeit
– Rückerstattungsgesuche Weiterbildung:
Praxisänderung
– Archiv AKVB­Newsletter
– Kurs Stellwerk­Test
– Gesucht: Mitglieder Fachkommission Fremdsprachen
– Statistik Schulbibliotheken
Office de l’enseignement préscolaire et obligatoire,
du conseil et de l’orientation
Lettre d’information pour
les directions d’école : une vue
d’ensemble
Sujets de l’édition du 21 novembre 2013
– Financement de l’école obligatoire
– Notice relative à l’ODED
– Disponibilité des documents d’évaluation des élèves
Sujets de l’édition du 17 décembre 2013
– Statistique bibliothèques scolaires
– Lettre d’information / Archives
Amt für Kindergarten, Volksschule und Beratung
Eintritt in die Volksschule und
Übertritt vom Kindergarten in die
Primarstufe, Schullaufbahnentscheide und Unterstützungs­
angebote
Informationen für das Schuljahr 2014/15
A. Schulungsarten
1. Eintritt in den Kindergarten
a) Ordentlicher Eintritt in den Kindergarten
Volksschulpflichtige Kinder treten in das erste Kinder­
gartenjahr ein. Auf Schuljahr 2014/15 werden diejeni­
gen Kinder volksschulpflichtig, die vom 1. August 2009
bis und mit 31. Juli 20101 geboren wurden.
b) Späterer Eintritt in die Volksschule
Eltern können ihr Kind ein Jahr später in das erste Kin­
dergartenjahr eintreten lassen. Das Recht auf elf Jahre
Volksschule wird dadurch nicht eingeschränkt. Wollen
1 Die Gemeinden können gestützt auf die Übergangsbestim­
mungen des revidierten Volksschulgesetzes den Stichtag
für das Schuljahr 2014/15 selber im Zeitraum vom 1. Mai bis
und mit 31. Juli 2010 festlegen. Aus diesem Grund kann es
zwischen verschiedenen Gemeinden Abweichungen um ein
bis zwei Monate geben.
59
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
die Eltern ihr Kind ein Jahr später in das erste Kinder­
gartenjahr eintreten lassen, melden sie dies der zu­
ständigen Behörde bei der Anmeldung.
Die Schulleitung bietet den Eltern vorgängig ein
Gespräch an. Das Gespräch kann dazu dienen, die
Entscheidung für einen späteren Eintritt sorgfältig ab­
zuwägen.
c) Reduziertes Pensum im ersten Kindergartenjahr
Die Eltern sind berechtigt, ihr Kind während des ers­
ten Kindergartenjahres den Kindergarten mit reduzier­
tem Pensum besuchen zu lassen. Das Pensum kann
höchstens um einen Drittel der angebotenen Unter­
richtszeit reduziert werden.
Wollen die Eltern ihr Kind den Kindergarten mit
reduziertem Pensum besuchen lassen, melden sie dies
der zuständigen Behörde bei der Anmeldung.
Die Schulleitung entscheidet über die Organi­
sation und die Umsetzung des reduzierten Pensums
im ersten Kindergartenjahr. In der Regel bewilligt die
Schulleitung eine Reduktion des Pensums im ersten
Jahr befristet. Ziel ist, die Kinder allmählich an ein vol­
les Pensum heranzuführen.
2. Übertritt in die Primarstufe
a) Ordentlicher Übertritt in die Primarstufe
In der Regel treten die Kinder nach zwei Jahren Kinder­
garten in das erste Schuljahr der Primarstufe über.
Der Übertritt vom Kindergarten in die Primarstufe
ist ein Schullaufbahnentscheid und wird von der Schul­
leitung auf Antrag der Lehrperson des Kindergartens
und unter Einbezug der Eltern getroffen.
b) Ausserordentlicher Übertritt in die Primarstufe
Ausnahmsweise können Kinder gestützt auf Art. 25 VSG
bereits nach einem Kindergartenjahr oder erst nach
drei Kindergartenjahren in die Primarstufe übertreten.
Ein solcher Entscheid wird in der Regel mit dem Ent­
wicklungs­ und Lernstand des Kindes begründet. Die
Schulleitung fällt den Schullaufbahnentscheid aufgrund
des Antrages der Lehrperson für den Kindergarten und
in Absprache mit den Eltern. Ein solcher Entscheid
entspricht dem Überspringen bzw. Wiederholen eines
Schuljahrs gemäss Art. 11 Abs. 1 Bst. b bzw. c DVBS.
Dafür ist kein Antrag einer kantonalen Erziehungsbera­
tungsstelle nötig. Bei Unsicherheiten kann die Schul­
leitung eine Beurteilung durch eine Erziehungsbera­
tungsstelle oder die Kinder­ und Jugendpsychiatrie
anregen. Anmeldetermin ist der 1. März 20142.
2 Später angemeldete Kinder werden zwar nicht zurückgewie­
sen, doch kann die fristgerechte Antragstellung nicht mehr
in jedem Fall gewährleistet werden. Die Lehrkräfte des Kinder­
gartens und der Schule werden gebeten, die Einwilligung
der Eltern für die Anmeldung der Kinder bei den Erziehungs­
beratungsstellen rechtzeitig einzuholen und den Anmelde­
termin einzuhalten.
60
3. Zweijährige Einschulung
Kindern mit deutlicher partieller Entwicklungsverzöge­
rung kann mit der zweijährigen Einschulung ein ange­
passter Übertritt vom Kindergarten in die Primarstufe
ermöglicht werden. Dabei wird das Pensum des ersten
Schuljahrs der Primarstufe auf zwei Jahre verteilt. Die
zweijährige Einschulung ist entweder in einer Einschu­
lungsklasse oder in einer Regelklasse möglich.
Bisher wurde die zweijährige Einschulung in die
Primarstufe als ein einziges Jahr an die Erfüllung der
obligatorischen Schulpflicht angerechnet. Diese be­
sondere Zählung wurde aufgehoben. Seit dem 1. Au­
gust 2013 gilt die zweijährige Einschulung als zwei
Schuljahre.
Schülerinnen und Schüler, die auf Beginn des
Schuljahrs 2014/15 nach dem Pensum der zweijähri­
gen Einschulung unterrichtet werden sollen, sind durch
die Lehrperson und im Einverständnis mit den Eltern
mit einem Bericht bis spätestens am 1. März 2014 bei
der zuständigen EB oder KJP anzumelden.
Die Schulleitung bewilligt die zweijährige Einschu­
lung aufgrund des Antrages der EB oder der KJP.
Die Kinder werden nach der zweijährigen Ein­
schulung – sofern nicht andere Massnahmen ange­
zeigt sind – in der 2. Regelklasse der Primarstufe wei­
tergeschult.
4. Schulung in einer Klasse zur besonderen
Förderung (KbF)
In einer KbF werden Schülerinnen und Schüler der
Primarstufe oder Sekundarstufe I unterrichtet, die
aufgrund von Lern­ und Leistungsstörungen, Behinde­
rungen oder Verhaltensauffälligkeiten trotz ambulan­
ten Massnahmen wie beispielsweise Spezialunterricht
nicht in einer Regelklasse unterrichtet werden können.
Die zuständige Schulleitung bewilligt die Schulung in
einer KbF aufgrund eines Antrags der EB oder der KJP.
Schülerinnen und Schüler, die nach dem Kinder­
garten auf Beginn des Schuljahrs 2014/15 in einer KbF
unterrichtet werden sollen, sind mit einem Bericht bis
spätestens am 1. März 2014 bei der zuständigen EB
oder der KJP anzumelden.
B. Unterstützungsformen
5. Zuweisung zum Spezialunterricht (SpU)
Die Zuweisung zum Spezialunterricht ist kein Schul­
laufbahnentscheid. Der Spezialunterricht ist ein schuli­
sches Unterstützungsangebot der Volksschule. Gemäss
Art. 6 Abs. 3 BMV umfasst er die Angebote Integrative
Förderung, Logopädie und Psychomotorik.
a) Vorgehen
Nach der fachspezifischen Beurteilung und/oder einer
eventuellen Kurzintervention durch eine Lehrperson für
Spezialunterricht wird von Eltern und Lehrpersonen
entschieden, ob ein Antrag für «SpU bei leichter Lern­
education 1.14
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
oder Entwicklungsauffälligkeit (SpU­A)» oder «SpU bei
schwerer oder komplexer Lern­ oder Entwicklungs­
störung (SpU­S)» gestellt werden soll. Bei Unklar­
heiten oder Unsicherheiten wird mit der SL IBEM3
und/oder der verantwortlichen Person der EB Rück­
sprache genommen.
b) SpU­A
Zeigt sich bei der fachspezifischen Beurteilung oder
während der eventuellen Kurzintervention, dass Unter­
stützung für ein Kind nötig, aber gemäss der Einschät­
zung der Lehrpersonen und der Eltern zurzeit keine
umfassendere Beurteilung durch die EB notwendig ist,
können die Lehrpersonen mit dem seit dem 1. Oktober
2013 gültigen, vereinfachten Verfahren Spezialunter­
richt SpU­A bei der SL IBEM beantragen.
c) SpU­S
Zeigt sich bei der fachspezifischen Beurteilung oder
während der eventuellen Kurzintervention, dass für die
Unterstützung der Entwicklung und/oder des schuli­
schen Werdeganges des Kindes eine zusätzliche Be­
urteilung und/oder Beratung durch die EB wichtig ist,
wird das Kind für eine Beurteilung des Bedarfs nach
SpU­S bei der SL IBEM oder je nach regionaler Praxis
direkt bei der EB angemeldet. Diese stellt ggf. der SL
IBEM Antrag auf SpU­S.
d) Weitere Abklärungsstellen
Der Gesundheitsdienst der Stadt Bern sowie weitere
14 Schulärztinnen und Schulärzte im Kanton verfügen
über die Bewilligung der Erziehungsdirektion, Abklä­
rungen für die Zuweisung zur Logopädie und zur Psy­
chomotorik durchzuführen. Die Erziehungsdirektion führt
eine entsprechende Liste. Anträge dieser Abklärungs­
stellen müssen über die zuständige regionale EB­Stelle
oder die KJP an die SL IBEM gerichtet werden.
6. Deutsch als Zweitsprache (DaZ)
Kinder ohne Kenntnisse oder mit noch unzureichenden
Kenntnissen der Unterrichtssprache können im Kin­
dergarten mit DaZ­Lektionen unterstützt werden. Die
spezifische DaZ­Förderung dient diesen Kindern zum
Erwerb der Unterrichtssprache. Die DaZ­Lektionen
werden im Kindergarten grundsätzlich in kooperativer
Unterrichtsform erteilt und sind gemäss Art. 6 Abs. 4
BMDV auf verschiedene Tage zu verteilen.
Nach dem Übertritt vom Kindergarten in die Primar­
stufe können Kinder mit nach wie vor unzureichenden
oder mit geringen Kenntnissen der Unterrichtssprache
mit dem DaZ­Angebot der Primarstufe sprachlich zu­
sätzlich gefördert werden.
3 SL IBEM steht stellvertretend für diejenige Schulleitung,
welche für die besonderen Massnahmen und somit für die
Bewilligung des Spezialunterrichts zuständig ist.
education 1.14
Die Zuweisung zu den DaZ­Angeboten sowie der
Entscheid über die Entlassung daraus erfolgen durch
die Schulleitung auf Antrag der Lehrpersonen (Art. 11
Abs. 2 Bst. a BMV) und stützen sich auf eine Sprach­
standserfassung (Art. 5 Abs. 2 BMDV).
Bei Schülerinnen und Schülern ohne Kenntnisse
oder mit sehr geringen Kenntnissen der Unterrichts­
sprache erfolgt die Zuweisung zum DaZ­Unterricht ohne
Sprachstandserfassung. Eine solche ist zu einem für
die Förderplanung sinnvollen Zeitpunkt vorzunehmen.
Ausführliche Informationen finden sich im Leitfa­
den DaZ (www.erz.be.ch > Kindergarten & Volksschule
> Integration und besondere Massnahmen > Deutsch
als Zweitsprache).
Für die Zuweisung zum DaZ ist kein Antrag der
EB oder KJP erforderlich.
7. Förderung von intellektuell ausserordentlich
begabten Schülerinnen und Schülern
Das Zuweisungsverfahren für die Förderung intellek­
tuell ausserordentlich Begabter sieht gemäss Art. 12
Abs. 2 BMDV vier Schritte vor:
1. Schritt: Nomination durch Eltern und Lehrkräfte
Bei Schülerinnen und Schülern mit einer vermuteten
ausserordentlichen intellektuellen Begabung nimmt die
Klassenlehrerin oder der Klassenlehrer mithilfe des
Rating­Fragebogens von Renzulli eine erste Einschät­
zung vor (www.erz.be.ch > Kindergarten & Volksschule
> Integration und besondere Massnahmen > Begab­
tenförderung). Da sich die Renzulli­Skalen für sehr
junge Kinder möglicherweise nicht eignen, können zur
Identifikation auch andere Merkmallisten verwendet
werden (z. B. Checkliste für Anzeichen von ausseror­
dentlicher intellektueller Begabung im Leitfaden IBEM,
Anhang 5 > www.erz.be.ch > Kindergarten & Volks­
schule > Integration und besondere Massnahmen >
Besondere Klassen).
2. Schritt: Selektion der Nominierten durch
die EB oder die KJP
Wer von den Nominierten einen Intelligenzquotienten
von mind. 130 erreicht, ist für die besondere Förde­
rung selektioniert. Bei Schülerinnen und Schülern, wel­
che im ersten Testverfahren einen IQ von mindestens
125 erreichen, wird auf Gesuch der Eltern hin ein wei­
terer Test durchgeführt.
3. Schritt: Antrag EB oder KJP an die Schulleitung.
4. Schritt: Bewilligung durch die Schulleitung
Die Schulleitung bewilligt die Teilnahme an einem För­
derprogramm. Falls die Eltern sich für die Teilnahme der
Schülerin oder des Schülers an einem privaten Förder­
kurs entscheiden (z. B. Förderkurse des Vereins zur
Förderung von besonders begabten Kindern im Kanton
61
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
Bern, FBK), erteilt die Schulleitung dafür eine Dispen­
sation vom ordentlichen Unterricht gemäss dem Merk­
blatt der Erziehungsdirektion «Förderung ausserordent­
lich begabter Schülerinnen und Schüler».
Die Anmeldungen zur Selektion von ausserordent­
lich Begabten können der EB oder der KJP laufend zu­
gesandt werden. Es gibt dafür keine Einreichefrist.
Office de l’enseignement préscolaire et obligatoire,
du conseil et de l’orientation
C. Übersicht über die Aufgaben der EB und KJP in
Zusammenhang mit dem Eintritt in die Volksschule
und dem Übertritt in die Primarstufe
Die Kantonalen Erziehungsberatungsstellen oder die
Kinder­ und Jugendpsychiatrie stellen bei folgenden
Fragen Antrag an die zuständige Schulleitung:
– Abklärungen und Beurteilungen zum Übertritt vom
Kindergarten in die Primarstufe in speziellen Fällen
(zweijährige Einschulung in die Einschulungs­
klassen [EK] oder in Regelklassen).
– Schulung in Klassen zur besonderen Förderung
(KbF).
– Zuweisung zum Spezialunterricht bei schweren
oder komplexen Lern­ oder Entwicklungsstörungen
(Integrative Förderung, Logopädie, Psychomotorik).
– Selektion von intellektuell ausserordentlich
begabten Schülerinnen und Schülern.
– Abklärungen und Beurteilungen bei Gesuchen um
Unterstützungslektionen bei Autismus­Spektrum­
Störungen, schweren Wahrnehmungsstörungen
oder schweren Störungen des Sozialverhaltens
(sog. «Pool 2» gestützt auf Art. 73 Abs. 4 SHG).
– Abklärungen und Beurteilungen bei Gesuchen um
Integrative Sonderschulung (sog. «Pool 1» gestützt
auf Art. 15 ff. SPMV i.V. mit Art. 11 Abs. 6 BMV).
Informations pour l’année scolaire 2014-2015
Wichtige Hinweise
Die Kantonalen Erziehungsberatungsstellen sind nicht
zuständig für Fragen der Leistungsbeurteilung oder für
Promotionsfragen. Allfällige Rekurse gegen Promotions­
entscheide sind beim zuständigen Schulinspektorat
einzureichen.
Die Erziehungsberatung und die Kinder­ und Ju­
gendpsychiatrie sind zur Beurteilung der Kinder auf
aussagekräftige Beobachtungsberichte der Lehrkräfte
angewiesen. Die Berichtsformulare sind sorgfältig aus­
zufüllen und von den Eltern unterschreiben zu lassen.
Die Formulare können bei den zuständigen Erziehungs­
beratungsstellen bezogen oder von den Homepages
der Regionalstellen (www.erz.be.ch > Erziehungsbera­
tung > Regionalstellen) heruntergeladen werden.
Entrée à l’école obligatoire
et passage de l’école enfantine
au degré primaire, décisions
d’orientation et offres de soutien
A. Scolarisation
1. Entrée à l’école enfantine
a) Entrée à l’école enfantine (cas normal)
Les enfants en âge de scolarité entrent en première
année d’école enfantine. A la rentrée 2014, les enfants
nés entre le 1er août 2009 et le 31 juillet 2010 inclus1
seront considérés comme étant en âge de scolarité.
b) Entrée différée à l’école enfantine
Les parents peuvent faire reporter d’une année l’en­
trée de leur enfant en première année d’école enfan­
tine sans que cela ne restreigne pour autant son droit
à bénéficier de onze années de scolarité obligatoire. Si
tel est leur souhait, ils doivent en aviser l’autorité com­
pétente lors de l’inscription.
La direction d’école leur propose alors un rendez­
vous préalable. Cet entretien peut aider à peser soi­
gneusement le pour et le contre d’une entrée à l’école
plus tardive.
c) Programme réduit en première année d’école
enfantine
Les parents peuvent permettre à leur enfant de fré­
quenter la première année de l’école enfantine avec un
programme réduit. Le programme peut au maximum
être réduit d’un tiers du temps d’enseignement pro­
posé.
Si les parents souhaitent que leur enfant suive un
programme réduit, ils en avisent l’autorité compétente
lors de l’inscription.
La direction d’école statue sur l’organisation et
la mise en œuvre du programme réduit de la première
année d’école enfantine. En règle générale, une réduc­
tion du programme en première année est limitée dans
le temps. Elle vise à conduire progressivement les en­
fants à suivre le programme complet.
1 En vertu des dispositions transitoires de la loi sur l’école
obligatoire révisée, les communes peuvent fixer elles-mêmes
la date de référence pour l’année scolaire 2014-2015 entre le
1er mai et le 31 juillet 2010 inclus. De ce fait, des écarts d’un
à deux mois peuvent exister entre les communes.
62
education 1.14
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
2. Passage au degré primaire
a) Passage au degré primaire
En règle générale, les enfants entrent en première
année du degré primaire à l’issue des deux années
passées à l’école enfantine.
Le passage de l’école enfantine au degré primaire
constitue une décision d’orientation prise par la direc­
tion d’école sur proposition de l’enseignant ou de l’en­
seignante d’école enfantine, et après avoir entendu les
parents.
b) Dérogations
En vertu de l’article 25 LEO, des enfants peuvent à titre
exceptionnel entrer au degré primaire dès la fin de la
première année d’école enfantine ou seulement après
y avoir effectué une troisième année.
Cette décision d’avancer ou de différer d’un an le
passage au degré primaire est en règle générale justi­
fiée par le niveau de développement et de connais­
sances de l’enfant.
La direction d’école prend cette décision d’orien­
tation sur proposition de l’enseignant ou de l’ensei­
gnante d’école enfantine, et en accord avec les parents.
Une anticipation du passage s’apparente au saut d’une
année et son report à la répétition d’une année confor­
mément à l’article 11, alinéa 1, lettres b et c ODED.
Une telle décision ne nécessite pas de proposition d’un
service psychologique pour enfants et adolescents
(SPE). En cas de doute, la direction d’école peut toute­
fois se faire conseiller par ce service ou par un service
de pédopsychiatrie (SPP). Elle doit pour ce faire an­
noncer l’enfant avant le 1er mars 20142.
3. Programme d’introduction sur deux ans
Aménager un programme d’introduction sur deux ans
permet de faciliter quelque peu le passage de l’école
enfantine au degré primaire des enfants présentant un
retard de développement. Le programme d’enseigne­
ment normalement prévu pour la première année du
degré primaire est réparti sur deux ans. Il est possible
de le suivre soit dans une classe d’introduction, soit
dans une classe régulière.
Eu égard à l’obligation scolaire, la fréquentation
de ce programme comptait jusqu’à présent pour une
année. Cette particularité a été supprimée le 1er août
2013. Le programme d’introduction sur deux ans équi­
vaut désormais à deux années scolaires.
2 Toute demande effectuée après cette date sera également
traitée, mais les délais pour la remise de la proposition ne
seront plus garantis. Les membres du corps enseignant de
l’école primaire et de l’école enfantine sont priés de s’assurer
l’accord des parents avant d’annoncer l’enfant au SPE et de
respecter le délai d’inscription.
education 1.14
Les élèves pour lesquels la fréquentation du pro­
gramme d’introduction sur deux ans est envisagée à la
rentrée 2014 doivent, en accord avec les parents, être
annoncés au SPE ou au SPP compétent par l’ensei­
gnant ou l’enseignante avant le 1er mars 2014. La de­
mande sera accompagnée d’un rapport.
La direction d’école autorise cette forme de scola­
risation sur la base de la proposition du SPE ou du SPP.
A l’issue du programme d’introduction, les en­
fants sont scolarisés en deuxième année du degré pri­
maire en classe régulière sauf si d’autres mesures sont
indiquées.
4. Scolarisation en classe de soutien (CdS)
Ces classes s’adressent aux élèves des degrés pri­
maire et secondaire I qui, en raison de troubles de
l’apprentissage, de handicaps ou de troubles du com­
portement et malgré les mesures ambulatoires comme
l’enseignement spécialisé, ne peuvent être admis en
classe régulière. La direction d’école autorise cette
forme de scolarisation sur la base de la proposition du
SPE ou du SPP.
Les élèves pour lesquels une scolarisation en
classe de soutien est envisagée à la rentrée 2014 à
l’issue de l’école enfantine doivent être annoncés au
SPE ou au SPP compétent avant le 1er mars 2014. La
demande sera accompagnée d’un rapport.
B. Offres de soutien
5. Attribution de mesures de l’enseignement spécialisé
L’attribution de mesures de l’enseignement spécialisé
ne constitue pas une décision d’orientation. L’ensei­
gnement spécialisé est une offre de soutien de l’école
obligatoire, qui, comme le précise l’article 6, alinéa 3
OMPP, recouvre les domaines suivants : soutien péda­
gogique ambulatoire, logopédie et psychomotricité.
a) Procédure
Après une évaluation spécialisée et/ou l’intervention
de courte durée d’un enseignant ou d’une enseignante
spécialisée, les parents et le corps enseignant dé­
cident du type de demande à déposer : « enseigne­
ment spécialisé destiné aux élèves qui présentent des
troubles légers de l’apprentissage ou du développe­
ment (ES­L) » ou « enseignement spécialisé destiné aux
élèves qui présentent des troubles graves ou complexes
de l’apprentissage ou du développement (ES­G) ». En
cas de doute, il est nécessaire de consulter la direction
en charge des mesures pédagogiques particulières3
et/ou la personne responsable au sein du SPE.
3 Le terme de « direction en charge des mesures pédagogiques
particulières » est un terme générique employé pour désigner
la direction d’école qui coordonne les mesures pédagogiques
particulières et, à ce titre, délivre les autorisations en matière
d’enseignement spécialisé.
63
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
b) Enseignement spécialisé destiné aux élèves qui
présentent des troubles légers de l’apprentissage ou
du développement (ES­L)
Si, après une évaluation spécialisée ou l’intervention
de courte durée d’un enseignant ou d’une enseignante
spécialisée, il apparaît qu’un enfant a besoin d’un sou­
tien mais que, de l’avis des enseignants et ensei­
gnantes et de ses parents, il n’est pas nécessaire de
le soumettre à un examen plus approfondi réalisé par
le SPE, les enseignants et enseignantes ont la possi­
bilité de déposer une demande d’ES­L auprès de la
direction en charge des mesures pédagogiques parti­
culières, la procédure d’inscription ayant été simplifiée
au 1er octobre 2013.
c) Enseignement spécialisé destiné aux élèves
qui présentent des troubles graves ou complexes
de l’apprentissage ou du développement (ES­G)
Si, après une évaluation spécialisée ou l’intervention
de courte durée d’un enseignant ou d’une enseignante
spécialisée, il apparaît qu’un examen supplémentaire
et/ou des conseils du SPE doivent être envisagés pour
déterminer l’étendue du soutien nécessaire au déve­
loppement de l’enfant et à la poursuite de sa scolarité,
l’enfant est inscrit à un examen en vue de définir les
mesures à lui attribuer, soit par l’intermédiaire de la
direction en charge des mesures pédagogiques parti­
culières, soit, selon la pratique régionale, directement
auprès du SPE. Ce dernier émet ensuite le cas échéant
une proposition d’ES­G auprès de la direction en
charge des mesures pédagogiques particulières.
d) Autres services d’examen
Le service sanitaire de la Ville de Berne et 14 médecins
scolaires du canton, inscrits sur une liste tenue par la
Direction de l’instruction publique, ont l’autorisation
de pratiquer des examens destinés à évaluer si un
enfant peut bénéficier de mesures de logopédie ou
de psychomotricité. Leurs propositions doivent être
adressées à la direction en charge des mesures péda­
gogiques particulières par l’intermédiaire du SPE ou
du SPP.
6. Français langue seconde (FLS)
Les enfants qui ne disposent d’aucune connaissance
de la langue d’enseignement ou dont les connais­
sances sont encore insuffisantes à l’école enfantine
peuvent bénéficier de leçons de FLS qui leur permet­
tront de progresser de manière ciblée. Ce soutien est
généralement dispensé en classe, en coopération entre
le maître ou la maîtresse de classe et l’enseignant ou
l’enseignante de FLS. Conformément à l’article 6, ali­
néa 4 ODMPP, les leçons doivent être réparties sur
plusieurs jours.
Le soutien peut être poursuivi après le passage à
l’école primaire si les connaissances sont encore trop
faibles.
Les élèves allophones sont admis aux mesures
FLS ou dispensés d’y participer sur la base d’un bilan
linguistique (art. 5, al. 2 ODMPP). La décision est prise
par la direction d’école sur proposition des enseignants
et enseignantes (art. 11, al. 2, lit. a OMPP).
Lorsque les élèves ne disposent d’aucune
connaissance ou de connaissances très faibles de la
langue d’enseignement, l’admission s’effectue néan­
moins sans bilan linguistique. Celui­ci sera réalisé plus
tard, à un moment propice dans le contexte du projet
éducatif individualisé.
Vous trouverez toutes les informations utiles à
ce sujet dans les Lignes directrices pour l’organisation
de l’enseignement du français langue seconde et pour
l’intégration des enfants et adolescents et adolescentes
allophones qui seront publiées en mai sur le site Inter­
net de la Direction de l’instruction publique (www.erz.
be.ch > Ecole obligatoire > Intégration et mesures
pédagogiques particulières (IMEP) > Français langue
seconde).
Aucune proposition du SPE ou du SPP n’est né­
cessaire pour l’attribution de leçons de FLS.
7. Soutien des élèves à haut potentiel intellectuel
Conformément à l’article 12, alinéa 2 ODMPP, la pro­
cédure d’admission aux mesures de soutien desti­
nées aux élèves à haut potentiel intellectuel comprend
quatre étapes :
1 : Identification des élèves surdoués par les parents
et les membres du corps enseignant
Le maître ou la maîtresse de classe procède à une pre­
mière évaluation des élèves présumés comme étant à
haut potentiel intellectuel au moyen du questionnaire
d’évaluation de Renzulli. Ces échelles d’évaluation
n’étant pas nécessairement adaptées à de très jeunes
enfants, le dépistage peut s’effectuer sur la base
d’autres listes de caractéristiques (cf. par exemple la
liste des signes de surdouance intellectuelle figurant à
l’annexe 5 des Lignes directrices IMEP www.erz.be.ch
> Intégration et mesures pédagogiques particulières
(IMEP) > Classes spéciales).
2 : Sélection par le SPE ou le SPP des élèves identifiés
Les élèves sont admis aux mesures de soutien desti­
nées aux surdoués si leur quotient intellectuel est
supérieur ou égal à 130. Ceux dont le quotient intel­
lectuel est d’au moins 125 à l’issue du premier test
peuvent passer un deuxième test sur demande des
parents.
3 : Proposition du SPE ou du SPP à la direction d’école
64
education 1.14
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
4 : Autorisation par la direction d’école
L’autorisation de participer à un programme de sou­
tien est octroyée par la direction d’école. Si les parents
optent finalement pour un programme de soutien privé
(tels que ceux éventuellement proposés par des asso­
ciations), la direction d’école accorde à l’élève une
dispense de fréquentation de l’enseignement régulier.
Les demandes de dépistage de surdouance
peuvent être adressées à tout moment au SPE ou au
SPP. Aucun délai de remise n’est fixé.
C. Tour d’horizon des tâches des SPE et des SPP
dans le contexte de l’entrée à l’école obligatoire et
du passage au degré primaire
Les SPE et les SPP émettent des propositions à la
direction d’école compétente dans les domaines sui­
vants :
– examen et évaluation des demandes de scolarisa­
tion particulières au moment du passage de l’école
enfantine au degré primaire (programme d’intro­
duction sur deux ans en classe d’introduction ou
en classe régulière),
– scolarisation en classe de soutien,
– admission à l’enseignement spécialisé (soutien
pédagogique ambulatoire, logopédie, psychomotri­
cité) en cas de troubles graves ou complexes de
l’apprentissage ou du développement (ES­G),
– sélection des élèves à haut potentiel intellectuel,
– examen et évaluation des demandes de leçons de
soutien en cas de troubles du spectre autistique,
de graves troubles de la perception ou du compor­
tement social (leçons relevant du pool 2 de la SAP
en application de l’art. 73, al. 4 LASoc),
– examen et évaluation des demandes de scolarisa­
tion spécialisée intégrée (leçons relevant du pool 1
de la SAP en application des art. 15 ss OPSpéc en
corrélation avec l’art. 11, al. 6 OMPP).
Remarques importantes
Les SPE ne sont pas compétents pour les questions
en rapport avec l’évaluation des résultats scolaires ou
les promotions. Les recours éventuels contre les déci­
sions de promotion doivent être adressés à l’inspec­
tion scolaire compétente.
Pour évaluer les enfants qui leur sont adressés,
les SPE et les SPP sont tributaires de la pertinence des
rapports d’observation rédigés par les enseignants et
les enseignantes. C’est pourquoi ceux­ci doivent être
complétés avec soin, puis signés par les parents. Les
formulaires correspondants peuvent être retirés au­
près des SPE compétents ou téléchargés sur les pages
Internet (www.erz.be.ch > Service psychologique pour
enfants et adolescents du canton de Berne) de ces
derniers.
education 1.14
Kommission für Lehrplan- und Lehrmittelfragen
Lehrmittelverzeichnis für das
Schuljahr 2014/15
Das Lehrmittelverzeichnis umfasst die obligatorischen
und empfohlenen Lehrmittel für die Volksschule. Die
Ziele des Lehrplans können mit den Lehrmitteln in ho­
hem Masse erreicht werden. Das Verzeichnis enthält
zudem Hinweise darauf, was sich in den nächsten Jah­
ren ändern wird. Weitere Informationen zum Lehrplan
und zu den Lehrmitteln finden sich unter www.faecher­
net.ch. Die im Verzeichnis aufgeführten Lehrmittel sind
beim Schulverlag plus erhältlich.
1. Allgemeine Bestimmungen
1. In den Fremdsprachen und in der Mathematik (aus­
ser gymnasialer Unterricht im 9. Schuljahr) sind die
aufgeführten Lehrmittel obligatorisch, d. h., im Un­
terricht einzusetzen. In den anderen Fächern haben
die Angaben empfehlenden Charakter.
2. Die in den Fächern Natur – Mensch – Mitwelt und
Deutsch aufgeführten Lehrmittel sind für den Unter­
richt an bernischen Schulen besonders geeignet und
werden als Grundlage für den Unterricht empfohlen.
3. Neben den im Verzeichnis aufgeführten Lehrmitteln
können die Lehrkräfte im Unterricht ergänzende
Materialien einsetzen.
4. In Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit be­
sonderem Förderbedarf (Regelklassen und Beson­
dere Klassen) verwenden die Lehrpersonen eben­
falls die empfohlenen und die obligatorischen Lehr­
mittel. Sie setzen diese flexibel ein und entscheiden
über allfällige zusätzliche Lernmaterialien.
5. Der Einsatz von Lehrmitteln, die nicht den vorliegen­
den Bestimmungen entsprechen, setzt eine Bewilli­
gung der Erziehungsdirektion voraus. Gesuche sind
über die Schulaufsicht einzureichen.
2. Natur – Mensch – Mitwelt
Grundlage für die Auswahl der Lehr­ und Lernmittel für
das Fach Natur – Mensch – Mitwelt bilden die Ziele und
Inhalte des Lehrplans. Zu zahlreichen Themenfeldern
und zur Förderung der Fähigkeiten und Fertigkeiten
sind in der Reihe «Lernwelten Natur – Mensch – Mit­
welt» spezielle Lehr­ und Lernmittel erschienen. Diese
sind in allen Teilen auf den Lehrplan abgestützt und
werden als Grundlage für den Unterricht empfohlen.
Folgende Materialien der Reihe Lernwelten NMM
stehen zur Verfügung.
Für alle Stufen:
– Grundlagenband «Lernwelten Natur – Mensch –
Mitwelt»
65
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
Primarstufe:
– Konfetti. Ich und die Gemeinschaft, ab 1. Schuljahr
– HimmelsZeichen. Interreligiöses Lernen,
1.– 3. Schuljahr mit Bezug zum Kindergarten
– Pfefferkorn. Produzieren – Konsumieren,
ab 1. Schuljahr
– Panorama. Raum und Zeit, ab 2. Schuljahr
– Karussell. Natur und Technik, ab 1. Schuljahr
– Kunterbunt. Ich und die Gemeinschaft,
ab 3. Schuljahr
– Süssholz. Produzieren – Konsumieren,
ab 3. Schuljahr
– RaumZeit. Raumreise, Zeitreise, ab 3. Schuljahr
– Riesenrad. Natur und Technik, ab 3. Schuljahr
– FrageZeichen. Interreligiöses Lernen,
4.– 6. Schuljahr
– Kaleidoskop. Ich und die Gemeinschaft –
Menschen einer Welt, ab 5. Schuljahr
– Spuren – Horizonte. Menschen, Raum, Zeit,
Gesellschaft, 5./6. Schuljahr
– phänomenal. Naturbegegnung, Energie – Materie,
ab 5. Schuljahr
Sekundarstufe I:
– Perspektive 21: Konsum
– Perspektive 21: Arbeitswelten
– Perspektive 21: Rohstoffe – Energie
– Vom Pol zum Äquator – Wie Menschen leben,
sieben Landschaften im Vergleich
– Konflikte – Konfliktlösungen
– NaturWert. Pflanzen – Tiere – Menschen
– Was Menschen bewegt. Migration und
Bevölkerungsentwicklung
– Projekte begleiten. Gruppenprojekte und
individuelle Arbeiten (NMM, Deutsch, Gestalten)
Hinweise auf weitere Unterlagen finden Sie auf dem
Fächernet (www.faechernet.ch).
3. Deutsch
Die folgenden Lehrmittel sind auf den Lehrplan abge­
stimmt und werden als Grundlage für den Unterricht
empfohlen.
Primarstufe:
– Sprachfenster, 2. und 3. Schuljahr
– Sprachland, 4.– 6. Schuljahr
– Die Sprachstarken, 2.– 6. Schuljahr
Sekundarstufe I:
– Sprachwelt Deutsch
Die alte und die neue Auflage (aus dem Jahr 2012)
von Sprachwelt Deutsch können nicht gleichzeitig
in einer Klasse verwendet werden.
– Die Sprachstarken 7
– Lesewelten, Themenpakete zum literarischen
Lesen auf der Sekundarstufe I
66
Deutsch als Zweitsprache und für mehrsprachige
Lerngruppen:
– Hoppla 1– 4
– Pipapo 1– 3
Hinweise über geeignete Materialien für den Erstunter­
richt in Lesen und Schreiben finden sich im Fächernet
(www.faechernet.ch).
4. Fremdsprachen
Für den Unterricht in den Fremdsprachen wird neben
der Verwendung der obligatorischen Lehrmittel auch
der Einsatz des Europäischen Sprachenportfolios emp­
fohlen.
4.1 Französisch
Obligatorisch sind:
– Mille feuilles (3.– 6. Schuljahr). Erscheinungstermin
für Mille feuilles 6 Anfang Mai 2014
– Bonne Chance! 2 (Sekundarstufe I)
– Bonne Chance! 3 (obligatorisch nur für Sekundar­
schulen und gymnasialen Unterricht im 9. Schuljahr)
Informationen zu Mille feuilles finden Sie unter
www.erz.be.ch/fremdsprachen.
Empfohlen für Realschulen:
Bonne Chance! 3, Version «Realschule»
4.2 Englisch
Obligatorisch sind:
– New World 1– 2 (5. und 6. Schuljahr).
Erscheinungstermin im Juni 2014
– Inspiration 1 (7. und 8. Schuljahr)
– Inspiration 2 (9. Schuljahr)
– English File Pre­intermediate third edition
(Gymnasialer Unterricht 9. Schuljahr)
Die Schulen können die bisherige Ausgabe von Inspi­
ration oder die überarbeitete Version NEW Inspiration
im Unterricht einsetzen. Die bisherige Ausgabe von In­
spiration und das NEW Inspiration können jedoch nicht
gleichzeitig in einer Klasse verwendet werden.
Bei Neuanschaffungen ist darauf zu achten, dass
Inspiration voraussichtlich ab Schuljahr 2015/16 durch
ein neues Englischlehrmittel abgelöst wird.
Beim Lehrmittel New English File Pre­intermediate
ist seit Schuljahr 2013/14 die Neuauflage English File
Pre­intermediate third edition einzusetzen.
4.3 Italienisch
Obligatorisch sind:
– Orizzonti 1
– Orizzonti 2 (Gymnasialer Unterricht 9. Schuljahr)
4.4 Latein
Obligatorisch ist:
– Itinera
education 1.14
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
5. Mathematik
Obligatorisch sind:
– Das Schweizer Zahlenbuch 1, 2, 3, 4, 5, 6 oder
Das Zahlenbuch 1, 2, 3, 4, 5, 6
Das bisherige Zahlenbuch und das neue
Schweizer Zahlenbuch können nicht gleichzeitig
in einer Klasse verwendet werden.
– Die überarbeitete Version Mathbuch 1 (7. Klasse)
oder das mathbu.ch 7.
– Die überarbeitete Version Mathbuch 2 (8. Klasse,
Erscheinungstermin Ende Mai 2014) oder das
mathbu.ch 8. Das bisherige mathbu.ch 7 bzw.
mathbu.ch 8 und das neue Mathbuch 1 bzw.
Mathbuch 2 können nicht gleichzeitig in einer
Klasse verwendet werden.
– mathbu.ch 9/9+.
Für den gymnasialen Unterricht des 9. Schuljahres sind
keine Lehrmittel vorgeschrieben.
Unterlagen zum Mathematikunterricht wie z. B.
Hinweise, Planungshilfen und Aufgaben für Lernkont­
rollen stehen unter www.faechernet.ch zur Verfügung.
6. Gestalten
Empfohlen sind:
– Werkweiser
– Bildöffner
Hinweise auf weitere geeignete Unterlagen enthält das
kommentierte Verzeichnis von Lehr­ und Lernmitteln,
das unter www.faechernet.ch abrufbar ist.
7. Musik
Hinweise auf geeignete Unterlagen enthält das kom­
mentierte Verzeichnis von Lehr­ und Lernmitteln, das
unter www.faechernet.ch abrufbar ist.
8. Sport
Für den Sportunterricht wird die Lehrmittelreihe Sport­
erziehung mit den ergänzenden Materialien empfohlen.
Weitere Informationen finden sich unter www.faecher­
net.ch.
9. Zusätzliche Aufgaben
Die zusätzlichen Aufgaben sind weitgehend in die Lehr­
pläne Natur – Mensch – Mitwelt und Deutsch integriert
und können anhand der Lehrmittel dieser Fächer bear­
beitet werden.
Was ändert sich in Zukunft?
Die folgenden Hinweise machen auf Änderungen auf­
merksam, die in den nächsten Jahren zu erwarten sind.
education 1.14
Natur – Mensch – Mitwelt
Es ist vorgesehen, die Lehrmittel der Reihe Lernwelten
NMM im Hinblick auf Neuerungen im Lehrplan 21 wei­
terzuentwickeln und anzupassen. Zudem sind ergän­
zende Materialien für die Eingangsstufe (Kindergarten,
1./2. Schuljahr) geplant.
Französisch
Das neue Französischlehrmittel für die Sekundarstufe I
heisst Clin d’œil. Die Lehr­ und Lernmaterialien für das
7. Schuljahr sind erprobt und werden zurzeit überar­
beitet. Parallel dazu wird Clin d’œil für das 8. Schuljahr
erprobt. Erscheinungsdatum der Lehr­ und Lernmate­
rialien für das 7. Schuljahr ist Mai 2015.
Mathematik
Sekundarstufe I: Auf Schuljahr 2015/16 erscheint die
überarbeitete Version für das 9. Schuljahr. Die beste­
henden Bände des mathbu.ch sind bis drei Jahre ab
Erscheinen der Neuauflage lieferbar. Das heisst Band 7
bis Mitte 2016, Band 8 bis Mitte 2017, Band 9/9+ bis
Mitte 2018.
Gymnasialer Unterricht im 9. Schuljahr
Die Lehrmittelentscheide der Erziehungsdirektion zum
gymnasialen Unterricht im 9. Schuljahr werden von der
Konferenz der Schulleitungen der Gymnasien (KSG)
vorbereitet.
Auskünfte
Auskünfte zu den Lehrmitteln erteilen die Präsidentin
der Kommission für Lehrplan­ und Lehrmittelfragen,
Patricia Oegerli, Erziehungsdirektion, Sulgeneck­
strasse 70, 3005 Bern, 031 633 85 05,
[email protected], sowie die Präsidentinnen
und Präsidenten der Fachkommissionen,
– Natur – Mensch – Mitwelt: Luzia Hedinger,
Choserfeldweg 39, 3400 Burgdorf, 034 423 52 00,
[email protected], oder Urs Wagner,
Alpenstrasse 11, 3400 Burgdorf, 034 422 94 94,
[email protected]
– Deutsch: Ursula Tschannen Michel, Breit­
maadweg 4, 3038 Kirchlindach, 031 829 25 08,
[email protected]
– Fremdsprachen: Sonia Rezgui Giebel,
Fabrikstrasse 8, 3012 Bern , 078 677 70 55,
[email protected]
– Mathematik: Ueli Hirt, Alpenstrasse 5, 3626 Hüni­
bach, 033 243 35 49, [email protected]
Auskünfte zu den Lehrmitteln für den gymnasialen
Unterricht im 9. Schuljahr erteilt Thomas Multerer,
Rektorat Gymnasium, 4900 Langenthal, 062 919 88 22,
[email protected].
67
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
Mittelschul- und Berufsbildungsamt
Neues Aufnahmeverfahren Berufs­
vorbereitendes Schuljahr (BVS)
und Vorlehre harmonisiert
Ab 2014 gibt es nur noch einen neuen, gemeinsamen
Anmeldetermin sowie ein neues, einheitliches Formu­
lar für die Anmeldung zu einem Brückenangebot. Klas­
senlehrerinnen und Klassenlehrer des 9. Schuljahres
melden jene Schülerinnen und Schüler, die noch keine
Anschlusslösung gefunden haben, für ein BVS, eine
Vorlehre oder die Triagestelle an.
Termin: DIN­Wochen 16 –18 (14. April bis 4. Mai 2014)
Anmeldeformular: Bitte verwenden Sie das neue
elektronische Anmeldeformular auf www.erz.be.ch/
brueckenangebote (Musterexemplar ab Februar 2014
auf dem Internet, Anmeldung erst ab April 2014
möglich).
Weitere Informationen zu den Brückenangeboten
und dem konkreten Anmeldevorgehen finden Sie auf
unserer Webseite www.erz.be.ch/brueckenangebote.
Auskünfte über das Berufsvorbereitende Schuljahr
(BVS) und die Vorlehre erteilen zudem die zuständigen
Berufsfachschulen oder das Mittelschul­ und Berufs­
bildungsamt, 031 633 87 21, [email protected].
Adressen der Schulen mit Berufsvorbereitendem
Schuljahr resp. Vorlehre
– BFF Bern, Berufs­, Fach­ und Fortbildungsschule,
031 635 29 12, [email protected], www.bffbern.ch
– Berufsbildungszentrum Biel BBZ, 032 344 37 52,
info@bbz­biel.ch, www.bbz­biel.ch
– Berufsfachschule Emmental BFE, 031 635 32 04/32,
[email protected], www.bfemmental.ch
– Berufsfachschule Langenthal bfsl, 062 916 86 66,
[email protected], www.bfsl.ch
– Bildungszentrum Interlaken BZI (nur BVS),
033 826 10 40, bvs@bzi­interlaken.ch,
www.bzi­interlaken.ch
– Schlossbergschule Spiez, 033 650 71 00,
[email protected],
www.schlossbergschule.ch
– Berufsfachschule des Detailhandels bsd Bern
(nur Vorlehre), 031 327 61 11, info@bsd­bern.ch,
www.bsd­bern.ch
– Gewerblich­Industrielle Berufsschule gibb Bern
(nur Vorlehre), 031 335 92 40, [email protected],
www.gibb.ch
68
Office de l’enseignement secondaire du 2e degré
et de la formation professionnelle
Harmonisation de la procédure
d’admission à l’année scolaire de
préparation professionnelle (APP)
et au préapprentissage
A partir de 2014, il n’y aura plus qu’un seul délai et
qu’un seul formulaire d’inscription aux solutions tran­
sitoires. L’inscription à une APP, un préapprentissage
ou au service d’aiguillage des élèves de 11e année
(ancienne 9e année) qui n’ont pas encore trouvé de
solution de raccordement se fera par les maîtres et
maîtresses de classe.
Délai : semaines 16 à 18 (du 14 avril au 4 mai 2014)
Formulaire d’inscription : veuillez utiliser le nouveau
formulaire d’inscription électronique mis en ligne sur
www.erz.be.ch/solutions­transitoires (formulaire­type
disponible sur Internet à partir de février, inscriptions
possibles à partir d’avril).
Vous trouverez de plus amples informations sur
les solutions transitoires et la procédure d’inscription
à l’adresse suivante : www.erz.be.ch/solutions­
transitoires.
Pour tout renseignement complémentaire sur l’APP
et sur le préapprentissage, vous pouvez aussi vous
adresser aux écoles professionnelles compétentes ou
à l’Office de l’enseignement secondaire du 2e degré
et de la formation professionnelle, 032 486 07 90,
[email protected].
Adresses des écoles proposant l’année scolaire de
préparation professionnelle et le préapprentissage
– Centre de Formation Professionnelle – CFP Biel­
Bienne, 032 344 37 52, info@cfp­bienne.ch,
www.cfp­bienne.ch
– Centre de formation professionnelle Berne
francophone – ceff Saint­Imier, 032 942 43 43,
[email protected], www.ceff.ch
education 1.14
Amtliches Schulblatt | Feuille officielle scolaire
Per Juni 2013 trat eine Anpassung von Art. 35 Abs. 1
lit. a der Direktionsverordnung vom 6. April 2006 über
die Berufsbildung, die Weiterbildung und die Berufs­
beratung (BerDV) in Kraft. Neu ist damit eine prüfungs­
freie Aufnahme in eine BMS 1 aus dem gymnasialen
Unterricht des 9. Schuljahres nur möglich, wenn das
Zeugnis am Ende des ersten Semesters des 9. Schul­
jahres genügend war. Vorher genügte der GU­9­Be­
such als solcher.
Aufgrund des Zeitpunktes des Inkrafttretens der
Änderung war die Berücksichtigung in den einschlägi­
gen Informationsmaterialien für den Übertritt im Schul­
jahr 2014/15 nicht mehr möglich. Aus diesem Grund
wird die Regelung im Interesse der Schülerinnen und
Schüler erst auf das Schuljahr 2015/16 umgesetzt.
Bernische Lehrerversicherungskasse (BLVK)
Caisse d’assurance du corps enseignant bernois (CACEB)
Einladung zu den Wahlkreis­
versammlungen der Versicherten
der BLVK
Invitation aux cercles électoraux
des assuré(e)s de la CACEB
Mittelschul- und Berufsbildungsamt
Prüfungsfreie Aufnahme aus
dem GU 9 in die BMS 1:
Änderung der bisherigen Praxis
erst auf Schuljahr 2015/16
Mitglieder der Verwaltungskommission sind anwe­
send. Es besteht die Möglichkeit, Fragen zu stellen
und Wünsche zu äussern. Ziel: Pro Schulhaus nimmt
eine Lehrperson teil!
Traktanden
1. Begrüssung und Organisation
2. Protokoll der letzten Wahlkreisversammlung
(www.blvk.ch)
3. (Allfällige) Wahlen
4. Traktanden der DV BLVK vom 14. Mai 2014
5. Anträge an die DV
6. Informationen
7. Verschiedenes
Des membres de la commission administrative sont
présents. La possibilité est ainsi donnée de poser
des questions ou d’émettre des souhaits. But :
qu’un(e) représentant(e) par collège soit présent(e).
Ordre du jour
1. Souhaits de bienvenue, organisation
2. Procès­verbal de la dernière assemblée électorale
(www.caceb.ch)
3. Elections (éventuelles)
4. Ordre du jour de l’assemblée des délégués
de la CACEB du 14 mai 2014
5. Propositions à l’assemblée
6. Informations
7. Divers
Wahlkreis / Cercle électoral
Wann / Quand
Wo / Où
Jura bernois
Mercredi 2 avril à 17 h 00
Ecole primaire de Tavannes
Bern­Nord
Montag, 28. April 2014, 18.00 Uhr
NMS Bern, Zimmer H 18,
Waisenhausplatz 29, 3011 Bern
Bern­Stadt
Dienstag, 22. April 2014, 17.00 Uhr
Schulhaus Bethlehemacker,
Kornweg 101, Aula, 1. UG, 3027 Bern
Bern­Süd
Mittwoch, 23. April 2014, 17.00 Uhr
Restaurant/Konferenzzentrum Kreuz,
Dorfstrasse 30, 3123 Belp
Emmental
Donnerstag, 24. April 2014, 20.00 Uhr
Restaurant «Waldegg», Riefershäusernstrasse 13,
3415 Hasle bei Burgdorf
Oberaargau
Montag, 28. April 2014, 17.30 Uhr
Aula Schulanlage Sonnhalde, 4912 Aarwangen
Oberland­Nord
Mittwoch, 23. April 2014, 17.00 Uhr
Gewerblich Industrielle Berufsfachschule (GIB),
Auditorium 118, Mönchstrasse 30B, 3600 Thun
Oberland­Süd
Mittwoch, 23. April 2014, 17.00 Uhr
Schulzentrum Längenstein, 3700 Spiez
Seeland
Donnerstag, 24. April 2014, 17.00 Uhr
Schulhaus Burgerallee, Aula, Burgerallee 15,
2560 Nidau (anschliessend um 19.15 Uhr
Regionalversammlung LEBE)
Angeschlossene Institutionen und BLVK
Donnerstag, 24. April 2014, 19.15 Uhr
Campus Muristalden, Muristrasse 8, 3006 Bern
www.blvk.ch / www.caceb.ch
education 1.14
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cartoon
education 1.14
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