Donner du sens aux apprentissages

Journée des langues – CDDP de la Gironde – 16 novembre 2005
Intervention de Madame Annie Lhérété, Inspectrice générale d’anglais
Donner du sens aux apprentissages
[texte d’une intervention faite par Madame LHERETE, IGEN de langues vivantes le 16
novembre 2005 dans le cadre de la 4° journée des langues du CDDP 33. Le caractère oral de
l’intervention a été préservé.]
Donner du sens aux apprentissages des langues : c’est leur donner
1. une direction donc définir un parcours,
2. une signification, c’est à dire un contenu.
Donner du sens aux apprentissages, c’est aussi bien entendu donner du sens à l’enseignement
et à l’éducation au sens large : On retrouve là le sens étymologique du verbe éduquer. educare : faire sortir du lot pour conduire à destination.
Or reconnaissons – le, depuis quelques années, la destination est floue, le parcours hasardeux,
les professeurs de langues ne savent plus très bien où ils en sont : ils s’avouent même parfois
déboussolés.
Redéfinir une direction et un parcours:
Savoir d’où l’on vient et jusqu’où on peut aller dans le cadre de
l’école :
Les programmes de collège s’insèrent désormais dans un ensemble cohérent qui va du CE2,
bientôt du CE1 au baccalauréat.
Une réalité nouvelle
En sixième, l’élève ne part plus du niveau zéro. Il a désormais un passé linguistique réel,
structuré et le professeur de langue doit en tenir compte, exactement comme les professeurs
des autres disciplines en 6°.
De plus, les media, les voyages, internet, l’Europe à 25 ont modifié le rapport aux pays
étrangers et aux langues étrangères. Les langues autrefois dites frontalières sont aujourd’hui
partie intégrante de l’Europe. Apprendre une langue, c’est à la fois s’ouvrir à l’autre et
construire sa propre identité : une identité complexe: régionale, nationale, européenne.
Un parcours balisé
Avec les nouveaux programmes, l’école renonce clairement à la fiction du bilinguisme
pour fixer un objectif réaliste et clair : atteindre pour la langue commencée en primaire le
niveau B1 en fin de collège, le niveau B2 en fin de lycée.
Pour atteindre cet objectif, les programmes prévoient des étapes intermédiaires : palier 1,
palier 2 au collège.
Il ne suffit plus seulement d’enseigner la langue comme un code ou un système, notre mission
est de mettre les élèves en situation d’exercer de manière équilibrée chacune des cinq
activités langagières : lire, entendre, parler, interagir, écrire. Et l’on est en droit d’espérer que
chaque élève, quel que soit son profil linguistique, trouvera dans le cours du professeur le
moment où il pourra apprendre en s’appuyant sur l’activité langagière qui correspond le plus à
sa personnalité.
Comment faire ?
Quelle méthode ?
La bonne méthode est celle qui, tout en convenant à la personnalité du professeur, lui
permet de remplir les objectifs que fixent les programmes.
Le premier pas est donc bien pour le professeur ce fameux « connais-toi toi-même ».
Le deuxième est de bien connaître les programmes et leurs objectifs à chaque palier.
Le troisième est de bien connaître le profil des élèves.
Pour vous aider à retrouver votre chemin et - donc une direction - je vous invite à revenir
quelques années en arrière, et à refaire, pour parodier Umberto Eco, six promenades dans les
bois de la pédagogie des langues vivantes, ou plus simplement un parcours chronologique
dans l’histoire récente de l’enseignement des langues vivantes en milieu scolaire. Vous allez
revisiter 6 univers différents : à vous dans un premier temps d’identifier celui qui est le plus
proche du vôtre comme professeur de langue :
Diaporama
Diapositive
1
M é th o d e g ra m m a ire -tra d u c tio n
C a r a cté ristiq u es :
-h é rité e d e l’e n s e ign e m e n t d es la n gu e s an c ie n n e s (te x tes
é c rits s eu le m en t, p a s d ’o ra l).
P o in ts fo r ts :
- p rio rité à la le c tu re e t à l’é c ritu re ,
- d é v e lo p p e m e n t m é th od iq u e d e la c o m p ré h en s ion d e
l’é c rit,
-d é c o u v e rte d ’u n s ys tè m e lin gu is tiq u e e t d ’u n e cu ltu re .
P o in ts fa ib le s :
- c o n n a iss an c e s eu le m en t th é o riq u e d e la la n g u e ,
-a u c u n e a cq u isitio n d e c o m p éte n c e o ra le .
Diapositive
2
M é th o d e a u d io -o ra le
C a r a cté ristiq u es :
- e x p o sitio n s ys té m a tiq u e à la lan g u e o rale so u s fo rm e d e d ia lo g u e s
e n re g is trés.
P o in ts fo r ts :
- p rio rité à l’é co u te , à la rép é titio n ,
-d é v e lo p p e m en t m é th o d iq u e d e la c o m p ré h en s io n d e l’o ra l, a ss im ilatio n
a s sez ra p id e d e la la n gu e p a rlé e,
-n iv eau d e su rv ie asse z v ite a tte in t.
P o in ts fa ib le s :
- p s itta c ism e,
-p e u d e d é v e lo p p e m en t d e s co m p é ten c e d e le ctu re-co m p réh en sio n
-d iffic u lté p o u r fran ch ir le n iv e au d it d e su rv ie (re la tiv e p a u v re té d e la
la n gu e o ra le )
-m é th o d e artific ielle e t p eu re n tab le p o u r d es te x te s lo n g s fa its p o u r ê tre
lu s.
Diapositive
3
M éth o d e P P P :
p résen tatio n , pratiq u e, p rod u ctio n
C a ra ctéristiq u es :
-S e u le la lan gu e c ib le do it ê tre utilisé e .
-L a la n gu e do it être en ten due a van t d ’être lue et é crite .
-L e s m o ts n ou ve aux doiven t être exp liqu és a vant d’être dé cou verts en
contexte .
-L e s structure s do ive nt ê tre pratiqué es a van t d’être u tilisé es.
P o in ts fo rts:
P ro gression lin gu istiqu e très cohé ren te .
P o in ts fa ib les :
-P as de d é ve lopp e m ent des co m pé tenc es de co m p réhe nsion , pas de
d é ve lopp e m ent d e l’au ton o m ie d e l’é lè ve .
-P eu de p lac e pou r de vé ritab les é cha n ges ou u ne exp ressio n p ersonne lle à
l’éc rit co m m e à l’ora l.
Diapositive
4
A p p ro ch e c o m m u n ic ativ e / n o tio n n e lle fo n c tio n n e lle
C a r a c té ristiq u e s :
- C e n ’est p as u n e m éth o d e m ais u n e ap p ro ch e : ap p ren tissag e d e la
lan g u e à p artir d e b eso in s lan g ag iers lié s à d es situ atio n s d e
co m m u n icatio n im ag in ées p ar le p ro fesseu r.
P o in ts fo rts:
- In teractio n s o rales d an s la c lasse p ro ch es d e la réa lité (m o tiv atio n ),
-D é ve lo p p em en t assez rap id e d e l’ex p ressio n o rale.
P o in ts fa ib le s :
et
-E x p o sitio n à la lan g u e éc rite réd u ite, tex tes d ev en u s p rétex tes,
-D ifficu lté à d é v elo p p e r en p arallè le l’ex p ressio n écrite,
-M ise au seco n d p lan d e l’en seig n em en t d u lex iq u e et d e la g ram m aire,
n écessité d e co m p en se r ces faib lesses a ve c l’in tro d u ctio n d e la P R L .
Diapositive
5
A p p re n tis s a g e lin g u is tiq u e p a r la ré a lis a tio n
d ’u n e tâ c h e
C a ra c té r is tiq u e s :
-F o n d é e su r u n p rin cip e : o n a p p ren d m ie u x p ar l’ex p érien c e (c f: la m ain à la
p â te )
-L e s a p p re n an ts s on t « d e s ac teu rs s o c iau x » .
-E x é c u te r u n e tâ ch e n é c essite d e m o b ilise r p lu sieu rs c o m p éte n ce s la n g a g ière s
P o in ts fo rts:
-C ré a tio n d ’u n e m o tiv a tio n ,
-D é v e lo p p e m e n t é q u ilib ré d e p lu sie u rs ac tiv ités la n g a g iè res ,
-E n c o u ra g e m e n t à la p ris e d e risq u e,
-L ’a c c o m p liss e m en t d e la m iss ion c o n s ac re la p e rfo rm a n c e lin g u istiq u e,
-V e rs l’a u to n o m ie d e l’é lè v e .
P o in ts fa ib le s :
-E n c o re re la tiv em e n t é tra n g è re à n o tre cu ltu re ,
-N é c e s sité d ’a rticu le r tâ ch es et p ro g re ssio n lin g u istiq u e ,
-C e rta in es tâc h es s o n t lin gu istiq u e m en t m o in s ren tab les q u e d ’a u tres .
Diapositive
6
L ’a p p ro c h e in te r-c u ltu re lle
C a r a cté ristiq u es :
-L an g u e e t c u ltu re s o n t in d is so ciab les .
-L ’ap p ren tis sa g e d ’u n e lan g u e n é ce ss ite l’e n tra în em en t à la p e rc ep tio n
d es d iffé ren ce s c u ltu re lle s.
P o in ts fo r ts :
-D o n n ée e ss en tie lle d an s la p éd a go g ie d e la c o m p ré h en s io n ,
- E n rich is s em en t c u ltu re l e t o u v ertu re à d ’au tre s vis io n s d u m o n d e
P o in ts fa ib le s :
-C e rta in s p ro fe ss eu rs d e lan gu e n e s e se n ten t p as co m p é ten ts d an s ce
d o m a in e,
-C e rta in s a sp e c ts d e la cu ltu re s o n t v is ib les e t re lèv e n t d e
c o n n a is san ce s , d ’au tre s so n t m o in s v is ib le s (co m p o rte m en ts, rap p o rt
a u tem p s, a u x va leu rs , e tc .)
-L ’ac cè s à la co m p le x ité d e la cu ltu re se fa it p a r les œ u v res e n co re p eu
p ré se n te s d an s l’en s e ign em e n t d e ce rtain e s lan g u es .
De décennie en décennie, les nouvelles approches sont toutes nées des insuffisances de celles
qui les ont précédées, elles ne les ont pas invalidées pour autant.
Les nouvelles approches sont aussi nées des nouvelles attentes de la société en matière de
compétences en langue. De décennie en décennie, on a vu changer les attentes en
compréhension et expression orales en particulier.
A un moment ou a un autre, vous avez sans doute retrouvé votre univers dans ces tableaux car
ces approches, avec leurs points forts et leurs points faibles, ont toutes encore cours
aujourd’hui dans la classe et elles restent toutes pertinentes dans une certaine mesure.
Se livrer à cet inventaire c’est découvrir d’autres univers habités par nos collègues professeurs
de langues, prendre conscience d’autres pratiques plus ou moins courantes selon les langues,
c’est aussi balayer un spectre qui va
1) d’un enseignement davantage centré sur l’enseignant à un enseignement davantage centré
sur l’apprenant,
2) du souci de la correction, de la forme, à l’intérêt pour le sens,
3) de la primauté donnée au savoir à la primauté donnée au savoir-faire,
4) de la notion d’exercice à la notion de tâche en passant par celle d’activité,
5) du manuel-anthologie (que l’on payait et que l’on gardait) au manuel recueil d’activités que
l’on rend au risque de n’avoir plus aucun document de référence.
Il ne s’agit pas aujourd’hui de vous présenter une énième « réforme ». Il s’agit plutôt de vous
inviter à faire, à la lumière de votre expérience, une pause pour prendre le temps de la
réflexion.
Retrouver un cap.
Quel que soit l’univers dans lequel vous vous êtes reconnus, votre méthode ou votre approche
présente des avantages certains :
A vous maintenant de mettre en place des stratégies pour remédier aux points faibles que j’ai
ici tenté de répertorier.
Diapositive
7
« P a r d e là le b ie n e t le m a l » : fa ir e
b o u g e r le c u r s e u r
L a fo rm e :
E x e r c ic e s
( q u e s tio n s d u
p r o fe ss e u r ,
r é p o n se s d e s
é lè v e s )
L e se n s :
A c tiv ité s d e
c o m m u n ic a tio n
T âches
(q u e lq u e s q u e s tio n s
d e s é lè v e s )
( tr a v a il e n
in te r a c tio n )
Entre la forme et le sens, entre l’exercice et le tâche, entre l’enseignement dit « frontal » et le
travail en atelier ou en îlots, à vous de faire bouger le curseur.
A vous de faire bouger le curseur de cours en cours, de projet en projet, de manière à ne pas
délaisser telle ou telle compétence, à ne pas privilégier la forme aux dépens du sens ou le
contraire, de manière à ne pas réduire vos cours à un seul type de travail linguistique.1
Dans la pratique et au quotidien
Si vous considérez que la méthode grammaire – traduction a des vertus, n’oubliez
pas qu’elle vous induit à ne guère travailler les compétences orales, ce qui est une
exigence des programmes.
1
La tâche n’exclut ni l’exercice ni l’activité.
L’exercice fait travailler de manière intensive un seul point de langue.
L’activité est conçue pour faire pratiquer un certain nombre de points de langue ciblés par le professeur.
Une tâche implique que l’on se projette dans une situation de la vie courante. On vise un résultat. On
met la langue au service de l’accomplissement de la tâche. La langue est un moyen linguistique qui
permet de parvenir à une fin recherchée.
La tâche peut avoir deux fonctions :
- une fonction d’apprentissage : on apprend en faisant, en mettant la main à la pâte ;
- une fonction d’évaluation : la tâche accomplie consacre la performance.
Si vous pratiquez volontiers l’audio-oral, la méthode peut vous conduire à négliger
les compétences écrites ; composez par exemple un programme de lectures.
Intéressez-vous au vaste champ du narratif pour compenser.
Si vous pratiquez le notionnel-fonctionnel, sachez que vous avez très probablement
diminué l’exposition à la langue et qu’il faudrait donner à lire des textes longs, voire
des oeuvres complètes pour développer en particulier l’acquisition du lexique.
Si vous pratiquez volontiers les approches communicatives, sachez qu’il y a danger
de ne pas suffisamment consigner les acquis, oserais-je dire les savoirs dans le cahier.
Le risque est grand au collège d’oublier que le livre sera rendu en fin d’année et
qu’avec lui, les savoirs linguistiques se volatiliseront, entraînant avec eux les savoirfaire. Et tous les parents n’ont pas les moyens d’aller acheter des para-scolaires.
Si vous êtes adepte de l’approche par les tâches, pensez à vous soucier aussi de
progression linguistique rigoureuse, de fixation des savoirs linguistiques et n’oubliez
pas le contenu culturel présent dans les programmes.
Si vous pratiquez beaucoup le questionnement magistral, demandez-vous très
régulièrement si vous êtes dans des stratégies d’aide à la compréhension et à
l’expression ou si vous n’avez pas fait dériver votre enseignement vers une évaluation
constante des compétences de vos élèves. Faites en sorte que la production orale des
élèves ne se limite d’heure en heure à une seule catégorie d’énoncés : des énoncés à la
3° personne et à la forme affirmative. Faites en sorte que ceux de vos élèves qui ne
sont pas en mesure de répondre à vos questions soient sollicités à d’autres moments
dans d’autres activités langagières.
Quelle que soit la méthode qui vous ressemble, pensez aussi qu’elle ne ressemble bien
évidemment pas aux 20 ou 30 élèves auxquels vous avez la responsabilité d’enseigner une
langue dans une classe. Variez les approches, les méthodes, les activités langagières que vous
ciblez.2
Il est donc nécessaire
1. de varier les approches,
2. de bien connaître les élèves et de les solliciter en fonction des compétences langagières
qu’ils sont le plus à même d’être prêts à développer,
3. de soigner tout particulièrement la trace écrite : c’est là que sont consignés les savoirs
linguistiques qui devront rester lorsque les manuels auront été rendus.
Quatre principes à retenir pour donner du sens, des repères au
métier de professeur de langue aujourd’hui :
L’école ne se fixe pas pour objectif d’amener au bilinguisme, voire au trilinguisme
tous les élèves de chaque tranche d’âge. Elle s’impose toutefois d’atteindre un certain
niveau de compétences dans les cinq activités langagières à chaque fin de cycle. Elle
2
Certains élèves apprennent mieux dans des situations où la langue leur est présentée par écrit. Ils aiment faire
des exercices, apprendre des règles. D’autres apprennent mieux dans des situations où ils agissent ou
interagissent. D’autres parlent avec leur corps, ils ont besoin de bouger, ne peuvent pas rester 50minutes assis et
concentrés en situation d’écoute attentive. Les styles d’apprentissages font depuis quelques décennies l’objet de
recherches (chez les Américains en particulier) auxquelles je vous renvois :
Selon Jeffrey Barsch, par exemple (http://ww2.nscc.edu/gerth_d/AAA0000000/barsch_inventory.htm), il y a des
élèves à prédominance visuelle, d’autres à prédominance auditive, à prédominance kinesthésique. David Kolb,
lui, (http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm) distingue le divergent (l'imaginatif), l'assimilateur
(l'analytique), le convergent (le pratique) et l'accommodateur (le dynamique).
est en passe de se donner les moyens de mesurer ses performances et de les comparer
avec celles des écoles des pays voisins.
L’enseignement des langues en milieu scolaire se démarque d’un enseignement
purement fonctionnel. Il appartient au professeur de langue d’associer apprentissage
des langues et découverte de l’aire culturelle concernée. En ceci la formation initiale
assurée par l’école se différencie de la formation continue. Elle participe de la
formation générale du futur adulte.
Evaluer des compétences, ce n’est pas faire l’inventaire des fautes, c’est situer sur une
échelle en fonction des descripteurs correspondant au niveau visé. : le niveau
diagnostiqué n’indique pas ce que l’élève sait de la langue, mais ce qu’il parvient à
faire avec la langue. Dans ce contexte-là, la moyenne en langue telle que nous la
pratiquons aujourd’hui ne veut pas dire grand’chose. La formule « de grosses lacunes,
n’a pas acquis les bases grammaticales » ne pourra plus, à elle seule, rendre compte
des compétences d’un élève dans les cinq activités langagières.
Nous allons donc vivre une révolution copernicienne en matière d’évaluation. Il faudra
apprendre à additionner au lieu de soustraire. Nous le savons, le chemin sera long,
mais l’institution sera là pour vous accompagner, et vous guider.
L’approche par les tâches donne du sens et une réalité à « je peux », « j’y arrive » ou
plutôt « nous y arrivons ensemble. » Elle permet de concrétiser en particulier les
performances linguistiques des élèves, de leur faire prendre conscience de leurs
acquis. Elle est source de très grande motivation dans les phases d’entraînement.
Encore faut-il que les tâches soient de nature à nécessiter le recours à la langue.
Donner une signification à notre enseignement : c’est aussi
redéfinir les contours de notre discipline, c’est trouver
notre identité de professeur de langue vivante.
Le cadre est un cadre : un cadre vide. Production du Conseil de l’Europe, il sert de référence
commune mais il n’est prescriptif ni de contenu, ni de méthode. Il donne une lisibilité à notre
travail, lui fixe un horizon. Mais ceci ne suffit pas.
En recomposant les programmes, le ministère de l’éducation nationale a choisi de nous
donner à peindre la toile qui prendra place dans le cadre. Les groupes de conception des
programmes en France ont fait le choix d’affirmer que, quelle qu’elle soit, une langue ne se
réduit jamais à un code de communication internationale. Toute langue véhicule du sens, un
contenu, une vision du monde, des valeurs, une « exception culturelle ».
C’est pour cette raison là que tous nos programmes du collège jusqu’au lycée prennent pour
axe fondamental les contenus culturels. Et le professeur de langue est aujourd’hui investi
d’une double mission.
Etre à la fois linguiste et passeur culturel
Mais qu’est que la culture ?
Voici à défaut d’une définition, une illustration du concept.
Il n’y a pas de pédagogie de la compréhension des langues si l’on n’y associe pas la
compréhension des valeurs et de la vision du monde qu’expriment ces langues.
Il n’y a pas d’expression écrite ou orale dans une langue étrangère sans exercice simultané de
la réflexion sur l’inter-culturalité.
Le danger est grand de laisser croire, dire et écrire n’importe quoi dans le cours de langue au
prétexte que l’élève utilise correctement une structure ou prononce correctement.
Il est certes difficile d’enseigner la culture, en particulier la partie immergée de l’iceberg.
Mais au moins doit-on s’efforcer de la transmettre en programmant une certaine
immersion, en organisant systématiquement une vaste exposition à la langue, en se défiant
constamment de l’ethnocentrisme.
Les professeurs de langue que nous avons eus ne songeaient pas vraiment à nous faire
communiquer. Ils ne nous aidaient pas à franchir les frontières géographiques, mais ils nous
donnaient des références qui nous permettent encore aujourd’hui de franchir les frontières
culturelles.
Les professeurs de langue d’aujourd’hui donnent aux élèves l’envie et les moyens de
s’exprimer, ils leur permettent de voyager, mais ils ont oublié qu’ils devaient aussi transmettre
des références qui permettent de comprendre vraiment l’autre, de lui répondre sans le blesser,
de franchir, dans un monde où les frontières géographiques s’effacent, les barrières culturelles
qui sont de plus en plus en plus manifestes.
« La difficulté, ce n’est pas de rêver, c’est d’accepter et de comprendre les rêves des autres. »
disait fort joliment Martin Luther King.
Communiquer avec des Britanniques en novembre, c’est savoir ne pas s’étonner qu’ils aient
tous un coquelicot en soie ou en papier à la boutonnière.
Comprendre les conséquences de Katherina, c’est savoir que les institutions américaines
mettent au premier rang des valeurs non pas la fraternité, la solidarité (droit absent de leur
constitution) mais la notion de self-reliance, si chère à Ralph Waldo Emerson.. C’est aussi
respecter – et faire respecter – ce choix très révélateur de l’identité américaine.
Comment faire dans la classe ?
La langue d’évocation : une ressource trop souvent inexploitée
Entre la langue de communication et de survie « maman bobo ventre » et la langue de
l’argumentation : « je ne suis pas d’accord, moi, je pense que …» , il y a tout un champ que
les programmes avaient jusque là quelque peu négligé : le champ du narratif qui comme
chacun l’a observé, donne une sorte de griserie aux enfants de 4 / 5ans et jusque bien plus tard
dans la vie. « Alors le loup *sorta du bois …et le petit chaperon rouge *coura, *coura
…,etc.. »;
On est là dans un domaine très riche sur le plan linguistique : il ne s’agit plus de décrire
l’image que l’on a sous les yeux, mais bel et bien d’évoquer avec ses propres mots, son propre
style, un récit dont on a pris connaissance plus tôt, récit oral, écrit, ou présenté sous forme
d’album, un récit qui va se loger dans la mémoire d’où il ressortira peut-être dans dix, ou dans
vingt ans avec un sens nouveau.
Si communiquer c’est franchir des obstacles dans l’espace, transmettre c’est s’installer dans le
temps. Ce que vous ont transmis vos professeurs il y a 20 ans ne faisait peut-être pas sens à
l’époque, mais ça fait sens aujourd’hui, ou fera sens demain. L’enseignement de fond ne
saurait se contenter de viser le court terme. Dans notre métier, il ne faut pas forcément
chercher un retour sur investissement immédiat.
Il y a dans Robin des Bois par exemple toute une conception du rapport de l’individu au
pouvoir politique et religieux, toute une vision de la justice. Point n’est besoin de la formuler
avec des élèves de collège, mais le rôle du professeur est de faire en sorte que l’élève qui
apprend l’anglais puisse lire et raconter l’histoire de Robin des Bois, que devenu adulte, il
dispose du matériau sur lequel sa réflexion pourra s’exercer.
Ce n’est pas un hasard si le monde des médias s’empare des icônes que sont Oliver Twist,
Pinocchio, le capitaine Crochet, Siegfried, Huck Finn ou Dom Juan au moment même où ils
désertent le champ du scolaire. Ce n’est pas un hasard si les adolescents ne lisent plus mais se
ruent sur Harry Potter, un monde où le bien se différencie clairement du mal, un monde qui
revisite le pensionnat, les relations de pouvoir, les notions de leadership, une vision de
l’adolescence … tout le monde de la partie immergée de l’iceberg.
Les histoires, les contes, les comptines, les chansons, les romans pour adolescents, la fantasy
fiction si populaire chez les jeunes aujourd’hui, les œuvres en général, qu’elles soient longues
ou courtes, classiques ou contemporaines, livresques, filmiques, musicales ou picturales
véhiculent le vaste champ des valeurs et des significations qui échappent à la perception
immédiate. Elles sont porteuses d’identification, d’intégration dans une autre vision du monde
qui s’exprime à travers des mots, des images, des héros complexes, ces valeurs positives ou
négatives que recherchent les adolescents.
« L’honnête homme est un homme mêlé »
(Montaigne, Essais , Livre III, De la vanité)
Le professeur de langue doit être linguiste certes, mais ça ne suffit pas. Il doit être cet honnête
homme dont parle Montaigne : « Un honnête homme est un homme mélé »
« Homme mêlé » entre tous, le professeur de langue permet le décodage des mots, des
structures mais aussi il invite ses élèves à repérer dans la langue et la culture étrangère une
perception du temps et de l’espace différente, un réseau de références différentes, des us et
des coutumes différents des nôtres. Il fait pratiquer le « que sais-je ? », encourage
l’investigation et la recherche. Il met un frein au jugement hâtif, cultive un esprit de tolérance.
« Il me semble que je n’ai rencontré guère de manières qui ne vaillent les nôtres. », dit
Montaigne.
Et tout ceci est désormais au programme : la modernité, nous suggère le programme de
collège, ne se lit qu’à la lumière de la tradition. Au lycée, le vivre ensemble, les relations de
pouvoir, la relation au monde sont autant de pistes que le professeur doit emprunter pour
guider les élèves dans la jungle de l’étrange et de l’étranger et les initier à l’inter-culturalité.
Ceci suppose que tout au long de sa carrière, le professeur de langue garde un contact
privilégié avec la culture étrangère. Sa formation universitaire ne peut s’achever le jour où il a
été reçu à son concours, d’autant que le jeu des options l’a conduit à bien vite se spécialiser.
Linguiste ou littéraire, il sait peu de choses de l’histoire du pays dont il enseigne la langue.
Civilisationniste, il a appris peu de choses de la littérature. A lui de continuer à se cultiver et à
se nourrir pour devenir ce passeur éclairé, porteur de tolérance.
Bernard de Chartres au XIIe siècle aimait à dire à ses disciples : « Nous sommes comme des
nains juchés sur les épaules des géants. » Le rôle du professeur de langue est d’organiser la
rencontre avec ces géants étrangers et invisibles. On les trouve en particulier dans les récits,
dans les images, très souvent dans la fiction qui sublime la langue, mais qui en retour la
façonne, en donnant aussi toute son épaisseur, ses résonances et ses clichés, ses métaphores et
ses échos.
J’emprunterai ma conclusion à François Cheng, écrivain d’origine chinoise, arrivé en France
en 1948. Il a vécu dans la solitude et le dénuement absolu jusqu’en 1960 tout en apprenant
notre langue, et il est devenu poète, essayiste et romancier. Il est aujourd’hui membre de
l’Académie française.
Parlant de la langue française, il déclare :
Née dans un sol, elle a grandi dans le temps en se nourrissant de l’esprit fait de multiples
esprits.[…]. Ceux qui l’ont apprise partagent un certain nombre de références et de valeurs.
[La francophonie] est une aventure culturelle pour ne pas dire spirituelle, qui vaut la peine
d’être poursuivie. Chacun participera à quelque chose de plus vaste que sa communauté ou
de son groupe, de plus exaltant et de plus grand que soi. (L’EXPRESS, 3 novembre 2005)
Merci, François Cheng de tracer dans ces lignes l’horizon de tous les professeurs de langue,
quelle que soit la langue qu’ils enseignent.