evaluer l`oral pour m ieux l` enseigner

IUFM DE BOURGOGNE
Centre de Nevers
Concours de recrutement des professeurs des écoles
EVALUER L’ORALPOUR
M IEUX
L’ENSEIGNER
NECER FATIMA
Année 2003
Directeur de mémoire : Madame CHARVY
numéro de dossier : 02STA03887
SOMMAIRE
INTRODUCTION….………………………………………………2
PARTIE THEORIQUE
LE LANGAGE…………………………………...…………….…..3
I) QU’EST CE QUE LE LANGAGE ? ..................................................................................3
II) COMMENT S’ACQUIERT LE LANGAGE ? .................................................................5
III) LE LANGAGE DANS LES IO : “ LE LANGAGE PRIORITE DE L’ECOLE
MATERNELLE ”...................................................................................................................7
EVALUER LE LANGAGE……………….……………………...9
I)QUELLES SONT LES DIFFICULTES RENCONTREES POUR EVALUER LE
LANGAGE ? ..........................................................................................................................9
II) UNE SOLUTION POSSIBLE : L’EVALUATION FORMATIVE .................................9
III) COMMENT LA METTRE EN PLACE ? .....................................................................11
3.1_Le fonctionnement général de la classe.....................................................................11
3.2_Le rôle de l’enseignant lors des séances de langage.................................................12
3.3_Diversifier les thèmes conversationnels ....................................................................13
3.4_Les grilles d’évaluation .............................................................................................15
PARTIE PRATIQUE
ORAL DESCRIPTIF EN PS……..……………………………….17
SEANCE I ............................................................................................................................17
SEANCE II ...........................................................................................................................19
SEANCE III..........................................................................................................................21
ANALYSE DE LA SEQUENCE D’ORAL DESCRIPTIF .................................................23
ORAL NARRATIF EN MS……………………………………....26
SEANCE 1............................................................................................................................26
SEANCE 2............................................................................................................................28
ANALYSE DE LA SEQUENCE D’ORAL NARRATIF....................................................30
CONCLUSION………………...…………………………………33
BIBLIOGRAPHIE.............................................................................35
1
INTRODUCTION
L’acquisition du langage est une priorité pour le système éducatif. C’est l’objectif
premier de l’école maternelle. Durant cette période, l’enfant
entre dans sa phase de
développement langagier, c’est un moment décisif pour tous les enfants. Etant donné que tous
les enfants n’apprennent pas de la même façon et dans le même temps, l’enseignant
aujourd’hui doit se poser plus que jamais des questions quant à l’efficacité de son
enseignement. Une attitude réflexive peut conduire l’enseignant à concevoir des situations
d’ap prentissage qui seront efficaces pour une pratique du langage oral en particulier. Ma
réflexion, durant cette année de formation, s’est portée sur l’évaluation du langage oral. En
effet, tout acte pédagogique inclut une évaluation. Cette difficile mission est d’autant plus
délicate que le domaine évalué est en pleine construction comme c’est le cas pour le langage
oral au cycle des apprentissages premiers. Lors de mon année de préparation au concours, je
m’étais intéressée à l’évaluation au service de l’ens eignant et de l’élève. Cela m’avait permis
de constater que plusieurs domaines d’enseignement, comme le langage oral, sont difficiles à
évaluer mais que cet acte délicat est indispensable pour l’élève et pour l’enseignant. Par
ailleurs,
les
dernières
Instructions
Officielles
insistent
sur
la
difficulté
de
la
tâche : “ l’évaluation du langage oral est une chose particulièrement délicate. ”1
Etant donné la diversité des comportements des élèves et des pratiques
d’enseignement, est -il possible de mettre en place une pratique de l’évaluation formative du
langage oral au cycle des apprentissages premiers ?
Lors de mon stage dans une classe de Petite et Moyenne Sections, j’ai eu l ’occasion de
mettre en place une séquence de langage oral pour chaque niveau avec une évaluation
formative.
1
Bulletin Officiel de l’Education National, Hors série numéro 1 du 14 février 2002
2
PARTIE THEORIQUE
LE LANGAGE
I) QU’EST CE QUE LE LANGAGE ?
D’après le dictionnaire Larousse, langage : “ il s’agit de la faculté que les hommes ont de
communiquer entre eux et d’exprimer leur pensée a u moyen de signes vocaux qui peuvent
éventuellement être transcrits ”
Dans le bulletin officiel numéro huit du 21 octobre 1999, il est écrit que “ le langage
correspond aux activités de réception et de compréhension (écouter, lire) et aux activités de
production (parler, écrire), qu’elles soient effectuées par les enfants eux -mêmes ou par
l’intermédiaire de l’enseignant […] nombre d’enfant ne parviennent pas à comprendre que le
langage est à la fois un outil de communication et un objet d’étude. ” Je vais surtout
m’attacher à considérer le langage comme outil de communication. Le schéma de la
communication de JAKOBSON (1896-1982) définit les différents éléments impliqués.
REFERENT
MESSAGE
EMETTEUR
RECEPTEUR
CANAL
La communication nécessite :
•
Un émetteur : celui qui prend l’initiative de la communication, qui code un message
et qui l’envoie.
• Un message : c’est un ensemble de signes organisés que l’émetteur envoie vers le
récepteur.
3
• Un canal : c’est la voie de transmission du mes sage et on peut le définir par
l’ensemble des sens qu’il utilise (canal visuel, canal auditif...).
• Un code : c’est un ensemble de signes et de règles de combinaisons de ces signes que
l’émetteur et le récepteur doivent avoir le plus possible en commun.
• Un référent : c’est la réalité non linguistique à laquelle le message fait référence, le
contexte.
De plus, tout échange peut-être perturbé par des “parasites ” (prononciation, accent…pour la
communication verbale).
D’après JAKOBSON, selon que l’accent es t mis sur l’un ou l’autre de ces facteurs, la
communication a une fonction différente. On distingue ainsi six fonctions du langage :
• La fonction expressive vise à une expression directe de l’attitude du sujet à l’égard de
ce dont il parle. Elle se manifeste notamment par l’exclamation et l’interjection.
•
La fonction impressive ou conative vise à obtenir de la personne à qui on
s’adresse un comportement conforme à ce qu’on lui dit. Elle se manifeste notamment par
l’impératif et l’apostrophe.
•
La fonction référentielle est celle qui permet de parler des objets du monde.
•
La fonction métalinguistique permet de donner ou de demander des informations
sur certains éléments du code.
• La fonction phatique est centrée sur le contact entre l’émetteur et le desti nataire. Elle
établit, maintient et interrompt ce contact par des éléments tels que “allô, n’est -ce pas…”.
•
La fonction poétique se manifeste par des phénomènes d’équivalence
entre éléments du message (la rime par exemple).
La communication entre deux individus peut se faire à l’aide de différents codes : voie, geste,
écrit, dessin…En ce qui nous concerne, c’est la langue parlée qui sera l’objet de notre
recherche. En effet, celle-ci sert, de façon la plus usuelle, aux hommes à communiquer entre
eux, d’où son rôle social très important. Des observations du comportement de l’enfant à
l’école maternelle, faites par le professeur MONTAGNER 2 montrent que l’enfant de moins de
six ans utilise souvent une communication non verbale dans les situations d’offrande, de
sollicitation, d’isolement, de menace ou d’agression. L’enfant n’a pas besoin de parler, les
gestes, le regard, les pleurs, les agressions physiques (morsure, griffure …) suffisent à ce
qu’on le comprenne. Le rôle de l’école maternelle est d’apprendre à parler et plus exactement,
comme le cite Laurence LENTIN “l’enfant doit s’exprimer librement, en épanouissan t sa
2
TERRIEUX J., PIERRE R., BABIN N., Programmes, Projet et Activités pour l’école maternelle , Hachette
éducation, 1995
4
personnalité. Il communique avec ses congénères, donc bénéficie de leur savoir, tout en les
faisant bénéficier du sien : il y a échange sur le point linguistique. Il est en outre soumis à une
imprégnation enrichissante (le langage de l’enseignant qui lui sert de modèle). Il bénéficie de
corrections et de rectifications judicieuses. Il est entraîné à un contact avec la langue poétique
et littéraire ” 3. Pour apprendre à parler à l’enfant il ne s’agit pas de lui faire mémoriser un
lexique, mais d’établir une communication avec chacun des enfants. Il faut lui faire éprouver
du plaisir en parlant et qu’il découvre la nécessité de l’utilisation de ce canal. Ce plaisir
engendrera un besoin, une motivation, donc un meilleur apprentissage.
II) COMMENT S’ACQUIERT LE LANGAGE ?
L’étude du développement du langage a beaucoup évolué en psycho logie depuis le début du
siècle. Plusieurs courants se sont succédés prônant des conceptions différentes sur
l’acquisition du langage et étudiant divers mécanismes.
Le courant béhavioriste considérait l’enfant comme une table rase qui se développe
parce qu’il reçoit des stimulations et des renforcements de son environnement. Le langage est
un comportement et relève des lois générales du comportement. L’enfant apprend le langage
en utilisant des mécanismes d’apprentissage non spécifiques. Le comportement ver bal est une
réponse à des stimuli et dépend d’éléments de la situation. Plusieurs critiques ont été
adressées à cette approche : elle ne reconnaît pas de spécificité au langage. Elle est plutôt
réductionniste et traite le langage comme un comportement élémentaire sans tenir compte des
processus mentaux et des stratégies du sujet dans l’élaboration de son comportement.
Le courant maturationniste, avec les travaux de N.Chomsky, marqua le renouveau de
la recherche en linguistique dans les années 60. Selon Chomsky, l’apprentissage du langage
est fixe, propre à l’espèce humaine et génétiquement déterminé. Il correspond à un dispositif
inné d’acquisition du langage. Il fait même l’hypothèse que l’acquisition du langage
constituerait un mécanisme neurologique particulier. Ainsi la première condition indispensable à
l’acquisition du langage est que pour qu’un enfant apprenne à parler, il faut d’abord qu’on lui
parle. S’il ne peut puiser dans son entourage immédiat l’approvisionnement quotidien en
matériaux indispensables au fonctionnement de cette faculté, il ne parlera pas. Les apports de
Chomsky n’en restent pas moins très importants, notamment pour l’analyse des structures de
construction du langage.
3
LENTIN LAURENCE, Apprendre à parler à l’enfant de moins de 6 ans, les éditions ESF, 1972, Paris
5
A partir des années 80, un certain nombre de chercheurs ont continué de défendre la
thèse d’un langage autonome, indépendant du reste de la vie mentale. La conception
modulariste du langage fait de celui ci un système périphérique spécialisé dans le traitement
des données verbales imperméable à tout contrôle central, d’où la rapidité de son
fonctionnement. C’est une conception essentiellement syntaxique et formaliste du langage qui
est loin de faire l’unanimité des linguistes. Pour beaucoup d’autres chercheurs, le traitement
du langage n’est qu’un des aspects du fonctio nnement mental général. Dans le cadre des
modèles connexionnistes, le fonctionnement cognitif est constitué d’un réseau d’inter connections nombreuses fonctionnant en traitement parallèle. Ces modèles rendent compte du
traitement simultané d’un nombre impo rtant de contraintes différentes et de la capacité à
traiter des informations incomplètes.
L’ancrage social du langage avait été souligné depuis les années 30 par Vygotsky
notamment, mais ce n’est qu’à partir des années 70 que les échanges verbaux de l’enf ant avec
son entourage sont devenus objet de recherche. On s’est attaché à comprendre comment
l’interaction entre l’enfant et son environnement constitue le moteur de l’acquisition du
langage. Cette conception sociale du sujet a conduit à considérer le langage comme un moyen
d’action sur autrui. Il s’agit de comprendre comment l’enfant acquiert les outils du langage et
comment il apprend à les utiliser dans ses activités de communication avec son
environnement.
Les travaux de psycholinguistiques pragmatiques prennent en compte la fonction de
communication du langage. Cette approche permet de distinguer ce qui est dit, la forme du
message et ce que cela veut dire. On distingue trois dimensions à l’acte de langage :
•
l’aspect locutoire (choix et ordre des mo ts, articulation de l’énoncé),
•
l’aspect perlocutoire (conséquence de l’acte de langage),
•
l’aspect illocutoire (communication de l’acte avec ce qu’on veut dire qui peut être
différent de ce qui est dit).
Un même énoncé peut correspondre à la réalisation simultanée de plusieurs actes de langage,
faire faire quelque chose à son interlocuteur, engager le locuteur à adopter une certaine
conduite, exprimer un état psychologique... Pour comprendre comment l’enfant développe sa
compréhension et sa production, on considère les actes de langage définis par l’acte social et
les paramètres qui caractérisent un acte de langage. Nous devons retenir que pour l’enfant de
1 à 3 ans, l’acquisition du langage passe par la simulation, par l’écoute et l’observation
attentive de son environnement. La production langagière dépend de la qualité et la quantité
de ce qu’il entend à cette période de son développement. Si l’enfant emprunte à la langue de
6
son entourage des modèles, l’imitation n’explique pas, à elle seule, la démar che d’acquisition.
L’enfant ne procède pas par copie ou simple reproduction : il sélectionne, il trie, il essaie, il
fait des hypothèses, il commet des erreurs, des interventions par analogie. Il est important que
l’enfant baigne dans le langage. Mais atte ntion, il ne suffit pas de placer à la disposition de
l’enfant une quantité de mots assortie d’un nombre de recettes ou de modes d’emploi pour
qu’il apprenne à parler. Il est indispensable
de le mettre en mesure d’assurer le
fonctionnement du système langagier. Ainsi, il faut favoriser toute prise de parole, qui est une
occasion pour l’enfant d’exercer les outils langagiers qu’il est en train d’élaborer et de
maîtriser. Les tentatives ou erreurs que l’enseignant recueille sont autant de guides pour sa
réflexion éducative, et les réussites autant d’occasions de se réjouir et d’approuver.
III) LE LANGAGE DANS LES IO : “ LE LANGAGE PRIORITE DE
L’ECOLE MATERNELLE ”
La conférence de presse du 28 septembre 1999, de Madame Royal sur l’école maternelle,
école de tous les possibles, a été reprise dans le Bulletin Officiel, Hors Série n°8 du 21
octobre 1999, intitulé “les langages, priorité de l’école maternelle ”. Il s’y trouve u n chapitre
consacré à la “langue orale, pivot des apprentissages à l’école maternelle ”. Il est souligné que
l’apprentissage de l’oral se fait à l’école, mais également dans la famille ; l’enseignant doit
donc respecter “l’histoire linguistique singulière de chaque enfant ”. L’école doit aider l’élève
à mettre en place un “langage explicite et structuré ”.
Un certain nombre d’activités sont données à titre d’exemples de la Petite Section à la Grande
Section :
•
apprendre à échanger en situations duelles, en petits groupes, en groupe classe.
•
apprendre à pratiquer des fonctions variées du langage : désignation, description,
évocation, interprétation, questionnement, jeux avec les mots…
•
apprendre à comprendre : écouter et interroger, s’interroger, établir des liens,
justifier…
•
apprendre à s’interroger aux fonctions du langage, jeux et manipulations(sons,
rythmes, intonations, mots, structures…)
•
apprendre en s’ouvrant aux langues étrangères (valoriser les langues d’origines des
parents, d’intervenants de pays européens…)
7
Un point important est soulevé dans ce Bulletin Officiel, celui de l’évaluation de l’oral qui est
présenté comme “une expertise difficile mais nécessaire ”. La parole dans la classe pose la
question de ce que l’on évalue : quantité ? qualité ? adaptation du langage aux situations de
communication ? degré de maîtrise formelle de la langue ? Il est alors proposé à l’enseignant
de partir d’un objectif avec des indicateurs de réussite bien précisés.
Dans les nouveaux programmes4, “ le langage est au cœur des apprentissages ”. Il est
décomposé en trois parties :
•
les échanges verbaux liés aux situations de communications.
•
le langage en situation ou langage d’accompagnement de l’action.
•
le langage d’évocation.
Le langage doit permettre à l’élève “d’apprendre et de comprendre le monde dans lequel il
vit ”. Le langage est considéré comme un acte social. De plus, les nouveaux programmes
reviennent également sur l’évaluation du langage oral qui est vue comme “une chose
particulièrement délicate ”. Celle -ci reposerai “sur une observation quotidienne ”. Il est
conseillé à l’enseignant de tenir un “journal de bord ” qui serait complété par des évaluatio ns
d’apprentissages.
Dans les
deux textes officiels ci-dessus présentés, il est conseillé d’évaluer avec des
instruments précis tels que des grilles d’évaluation.
4
Bulletin Officiel de l’Education National, Hors série numéro 1 du 14 février 2002
8
EVALUER LE LANGAGE
I) QUELLES SONT LES DIFFICULTES RENCONTREES POUR
EVALUER LE LANGAGE ?
Tout d’abord, l’oral est souvent perçu comme moins rigoureux que l’écrit. Il est volatil
donc plus difficile à évaluer. De plus, cette idée est renforcée par le fait que l’enfant
n’apprend pas à parler seulement à l’école mais aussi à la maison. Certains en concluent que
l’oral n’a pas besoin d’être travaillé à l’école et donc ils ne l’évaluent pas.
Par ailleurs, les enfants n’arrivent pas à l’école avec le même “ histoire linguistique”.
Certains en sont déjà à produire des phrases, d’autres des mots et d’autres mots isolés
souvent incompréhensibles. Certains ont développé des compétences sociales pour se faire
entendre, d’autres sont plus discrets. Mais il est important de reconnaître toutes ces
compétences, non pas en termes de manques ou d’insuffisances, mais en termes d’acquis,
comme des points de départ de l’action pédagogique. Cet écart entre les individ us peut-être un
frein à l’évaluation du langage oral.
De plus, dans toutes les classes, quel que soit le niveau, l’évaluation est souvent
perçue comme une mesure du niveau de l’élève par rapport aux autres. Ceci peut conduire
l’élève à être inhibé et dans le cas de l’évaluation de l’oral cela peut aller jusqu’à freiner des
prises de paroles ; tout ceci à cause d’une peur de l’image donnée aux autres. Cette peur d’être
mise à nu intensifie la charge intellectuelle et émotionnelle de l’enfant pendant les séances de
langage.
II) UNE SOLUTION POSSIBLE : L’EVALUATION FORMATIVE
Ce type d’évaluation a lieu tout au long de l’apprentissage. Cette notion fut introduit e
par Scriven en 1967. L’élève apprend par son évaluation. Celle -ci est centrée sur la gestion
des apprentissages. Elle permet d’identifier les problèmes d’apprentissages au moment où ils
surgissent ; c’est -à-dire qu’elle favorise une meilleure adéquation entre compréhension des
9
élèves et les contenus enseignés. Ainsi son objectif principal est d’indiquer les difficultés
rencontrées afin d’y remédier. Le point essentiel sur lequel repose ce type d’évaluation est que
les élèves sont amenés à se pencher sur ce qu’ils ont appris et à prendre conscience de leur
mode de fonctionnement ainsi ils pourront mieux dépasser leurs difficultés. Elle apporte des
informations sur la démarche de production de l’élève.
Mais ce type d’évaluation permet également à l’enseignan t de construire ses séances.
Elle lui indique comment son enseignement est perçu par ses élèves et les obstacles qui ne
sont pas franchis et qui restent à dépasser. L’enseignant guide et assiste ses élèves afin de
conduire à l’acquisition des apprentissa ges visés. Grâce à cette évaluation, il adoptera le
contenu et les formes de son enseignement aux profils des élèves relevés par l’évaluation et
ceci dans une optique de pédagogie différenciée. Ainsi, cette évaluation permet de
différencier l’action pédago gique en repérant les erreurs des enfants, en régulant le processus
d’apprentissage, en variant les entrées dans un nouvel acquis suivant les difficultés des élèves.
Elle améliore donc l’enseignement en général. Cette idée d’évaluation au cœur des
apprentissages semble converger vers les notions de co-évaluation et d’auto -évaluation
La co-évaluation est l’évaluation faîte par un élève ou par plusieurs élèves.
Elle permet aux élèves de s’interroger sur les critères de réussite. Voir ses camarades agir et
constater la diversité des productions et des réussites conduit l’élève à enrichir sa palette de
techniques ou de stratégies mais aussi elle amène à connaître, comprendre et apprécier les
autres à reconnaître leur originalité. L’important est d’accompagne r l’enfant à se pencher sur
des échecs et sur des réussites, mais surtout à réfléchir sur la manière dont il s’y est pris pour
réaliser son travail. Cette prise de conscience de son mode de fonctionnement permet de
renforcer ses savoirs et de mieux dépasser ses difficultés. En mettant en place ce type
d’évaluation, je me suis rendue compte que cela permettait également à l’enfant de sortir de
son égocentrisme qui est vraiment présent au cycle des apprentissages premiers. Ce type de
situation permet à l’enfa nt de pouvoir revenir sur ce qu’il a fait et d’intérioriser la démarche
de feed-back. Le dialogue devient alors source première de l’évaluation en provoquant une
analyse de stratégies de l’élève afin de dégager des pistes pour résoudre les obstacles qui lu i
restent à franchir et les remédiations nécessaires.
L’auto -évaluation est le fait de faire participer l’élève à sa propre
évaluation. Cette notion lui permet de connaître sur quels critères il va être évalué mais aussi
de pouvoir repérer lui-même ses dysfonctionnements. J’ai mis en place ce type d’évaluation
en parallèle avec une co-évaluation en Moyenne Section pour les séances de langage mais
également pour les autres disciplines. Pour chaque activité qui le permettait, les élèves
10
devaient remplir “je m’évalue ” avec le système d’évaluation de la classe. Ainsi les élèves
sont amenés peu à peu à prendre conscience des buts, des résultats de leur action. Cette
pratique permet à l’élève d’avoir un regard réflexif sur ce qu’il entreprend. Par aille urs, être
capable de juger des résultats, c’est comprendre ce qui est en jeu, mais aussi avoir pris
conscience de la démarche qui a conduit à ces résultats. Ce regard introspectif l’amène à
former son jugement, à prendre conscience de ses capacités, à identifier ses forces et ses
faiblesses et à utiliser les moyens pour atteindre les objectifs. De plus, on constate souvent
que l’évaluation est placée sous la responsabilité de l’adulte formateur qui est le seul habilité
à la garantir. L’élève se trouve ains i placé dans une dépendance en ce qui concerne
l’appréciation de son travail. Si cette attitude devient habituelle, elle se manifestera par son
incapacité, sa difficulté voire son refus d’accéder à quelque autonomie que se soit dans son
travail. L’auto -évaluation permet aux élèves de se responsabiliser et d’acquérir plus
d’autonomie. Les élèves sont plus concernés et donc s’investissent davantage dans la
construction du savoir. L’élève devient alors un partenaire actif de son apprentissage.
III) COMMENT LA METTRE EN PLACE ?
3.1_Le fonctionnement général de la classe
Le développement langagier est lié à la participation effective à la conversation. C’est en
partant de ce constat que Laurence LENTIN considère que les séances collectives de langage
sont inefficaces quant au développement linguistique des jeunes enfants, notamment de ceux
dont les compétences langagières sont faibles. En réduisant la dimension du groupe
conversationnel, on augmente le temps de parole des enfants. Deux modes de regroupement
sont souvent utilisés : les groupes de besoin réunissant des élèves ayant les mêmes difficultés
et les groupes hétérogènes. Suivant le cas, les objectifs de l’enseignant sont différents.
Les groupes hétérogènes permettent de conserver le modèle de la classe hétérogène.
C’est ce mode de regroupement que j’ai choisi pou ma pratique. En effet, pour progresser
dans l’acquisition de son langage , l’enfant a besoin d’écouter des dialogues entre eux adultes
ou deux personnes qui maîtrisent l’oral. Ces rôles peuvent être tenus par l’enseignant et un
enfant ou des enfants qui ont déjà une certaine maîtrise du langage. De plus, les interactions
entre enfants sont très importants et sont souvent d’autant plus riches que le groupe est
hétérogène.
11
Les groupes de besoin sont souvent mis en place pour apporter une aide ponctuelle et
ont une action complémentaire des autres modes de regroupement. Dans le cas des ateliers de
langage, les enseignants utilisent parfois les regroupements en fonction du niveau langagier
des élèves. Trois types de groupes sont alors définis :
•
les grands parleurs sont les élèves qui prennent la parole en grand et en petits groupes
sans rencontrer de problèmes de compréhension.
•
les petits parleurs sont les élèves qui ne parlent quasiment pas ou ne prennent pas la
parole.
•
les moyens parleurs sont des élèves qui ne parlent qu’en petits groupes ou qui
rencontrent des difficultés à s’exprimer. Ces difficultés peuvent être d’ordre physique
ou d’ordre affectif.
Dans un premier temps, il est nécessaire que l’enseignant observe les enfants, note les
difficultés rencontrées par chacun, pour organiser, par la suite ; les ateliers cités ci-dessus.
3.2_Le rôle de l’enseignant lors des séances de langage
L’enseignant favorise la participation verbale des enfants en dirigeant, en centrant, apportant
des informations, en vérifiant, en prenant en compte le point de vue d’autrui. Ce rôle se
rapproche de celui d’un tuteur et il se manifeste par les questions que peut poser l’enseignant.
Celles-ci doivent être individualisées ou s’adressées à un grand nombre d’enfants différents
pour que beaucoup d’entre eux participent effectivement à la conversation. La participation
des enfants dépend tout à la fois de l’attention que l’enseignant porte à les faire converser et
du degré de difficulté du thème de la discussion.
Les interventions de l’enseignant diffèrent selon la situation de communication selon Philippe
Boisseau5.
Lorsque la séance se déroule en grand groupe, l’enseignant met en place de s tactiques
d’animations qui visent surtout la quantité des émissions. Dans ce cadre, il convient de ne pas
envahir soi-même le temps de parole qui est compté pour tous et doit être réservé en priorité
aux enfants. Ce sont alors les relances les plus légères possibles (Ah ?!Ah bon ?!Oui) ou la
reprise des deux derniers mots de l’orateur qui fonctionnent le mieux pour augmenter la
quantité des orateurs. Les appels à l’explicitation ou à la dénégation, quand on fait semblant
de ne pas comprendre ce qu’ont dit s les enfants, déclenchent aussi parfois des flots de paroles.
Les questions les plus courtes et les plus ouvertes sont souvent beaucoup plus productives que
5
Philippe BOISSEAU, Introduction à la pédagogie du langage, CRDP de Haute Normandie, 2001
12
des questions apparemment plus élaborées mais plus fermées dont l’enfant, le plus souvent
s’empres se de se débarrasser en un ou deux mots pour cesser immédiatement de parler.
Lorsque la séance de langage se déroule en petit groupe ou en interindividuel, les
interventions de l’adulte sont plus lourdes, car elles visent la quantité des émissions enfantin es
mais aussi la culture progressive de leur qualité.
Dans ces deux types de séances, une interaction adaptée comprend généralement deux volets :
-Un volet légèrement modélisateur ou feed-back qui montre à l’enfant qu’il est écouté,
éventuellement l’assis te dans sa production quand il s’en réempare naturellement, tout au
moins aide son message à transiter dans le groupe le rendant audible et compréhensible pour
tous, et, enfin a pour but essentiel d’aider à la construction de ses compétences syntaxiques,
ce qui ne peut fonctionner que si le modèle est proche des possibilités actuelles de l’enfant.
-Un
volet conversationnel ou relance qui assure à l’enfant que l’adulte converse bien
avec lui et ne se préoccupe pas seulement de la forme de ce qu’il dit et peu t le conforter
sémantiquement en aidant à l’émergence de la suite de son message. Mais les enfants peuvent
interagir entre eux ; il est important pour l’enseignant de créer divers réseaux d’échanges :
adultes/enfants et enfants/enfants. Tous ces types d’in teractions encouragent l’enfant à
s’exprimer à haute voix et également à écouter l’autre.
3.3_Diversifier les thèmes conversationnels
L’enseignant peut diversifier les thèmes conversationnels à travers les différentes fonctions du
langage. JAKOBSON a fourni une typologie fonctionnelle des principaux actes ou situations
de langage, modèle qui a beaucoup servi à plusieurs travaux, notamment à GROMER pour
réaliser le tableau suivant présentant les types de discours, les fonctions communicatives
ainsi que des exemples de situations réalisables en classe.
13
Types de discours
Descriptif
Fonctions communicatives
♣ Décrire
♣ Projection d’ images, jeu
du paravent
♣ Faire un inventaire
♣ Jeu de Kim, recettes,
expériences en sciences et
technologie, énoncés de
problèmes
♣ Exprimer es sensations
♣ EPS, activités
sensorielles, sciences,
éducation musicale, arts
visuels
♣ Exposés à la suite de
sorties, réalisation
d’articles de presse
♣ Raconter une expérience vécue
ou un souvenir
Narratif
♣ Réaliser un compte rendu
♣ Commenter une action
Argumentatif
♣ Résultats d’un travail de
groupe
♣ Recettes, EPS, monitorat
♣ Répondre à une question
♣ Lors de choix, pour des
réponses
♣ Justifier
♣ Décisions collectives,
règles à établir
♣ Manifester un choix
♣ Décisions collectives,
règles à établir
♣ Emettre des hypothèses
♣ Donner un ordre
♣ Expériences, solutions de
problèmes, jeu des
fenêtres
♣ EPS, expériences diverses
♣ Demander quelque chose
♣ Sorties, interviews,
échanges dans une classe
♣ Réfuter
♣ Recherche de solutions
♣ Donner un ordre
♣ Choix de propositions
Explicatif
Injonctif
tSituations réalisables en classe
14
Selon ses objectifs d’apprentissage linguistiques, l’ enseignant privilégiera ainsi, l’une ou
l’autre des différentes situations recensées. Sans oublier que toute situation de communication
mise en place par l’enseignant a aussi des objectifs non linguistiques mais cependant
langagiers. Comme le montre le tableau suivant extrait de “Pour chacun parle !à l’école
maternelle et au CP ”:
Aspects physiques et affectifs du langage oral : Aspects “socialisants ”du langage oral :
-facilité de la prise de parole (dans un groupe, -adaptation
face à un groupe)
à
la
situation
de
communication, (niveau de langue,…)
-aisance de la posture corporelle (position, -écoute
et
attention
aux
autres,
attitude, respiration…)
(adaptation de la réponse à la question
-clarté de la prononciation (articulation…)
posée…)
-placement de la voix (modulation, souffle…).
-effort de compréhension de l’enjeu de la
situation,
-respect des règles de prise de parole dans
le groupe,
-respect de l’opinion d’autrui lors d’un
échange.
3.4_Les grilles d’évaluation
Il semble important de prévoir un moment d’évaluation bref après un travail oral. Ceci permet
à l’élève qui a réalisé la prestation orale, non seulement d’appréhender un retour sur son
travail, mais aussi de pouvoir se situer par rapport aux autres et aux attentes de l’enseignant.
L’évaluation de l’oral peut alors porter sur
• la communication selon le type de prises de paroles(grand groupe, petit groupe,
situation duelle)
•
un type d’oral en particulier : descriptif, narratif, explicatif, injonctif, argumentatif.
Dans cette perspective, des grilles d’évaluation peuvent être construites de préférence avec
les élèves.
Pour la communication orale intervienne une série de critères :
•
puissance, intensité de la voix
15
•
débit
• qualité sonore de la voix : articulation et prononciation nettes des mots, intonation
adaptée au contexte
•
qualité de la langue
•
prise en compte des destinataires (impact de l’intervention orale de l’élève) sur
l’auditoire
•
attitude gestuelle et posturale : place de l’émetteur dans la classe, regard de l’émetteur
Pour chaque type d’oraux, en référence au tableau précédent sur les fonctions
communicatives, correspondent des critères spécifiques:
•
pour les compétences narratives, il faudra veiller, par exemple au sens de la
chronologie, la cohérence de la narration…
•
pour les procédés descriptifs, il faudra surtout s’attacher au sens de la précision, de
l’exactitude de l’expérience décrite…
• pour les types d’oraux explicatifs, il s’avérera important de voir si l’émetteur est
capable de s’adapter aux destinataires (clarté, cohérence et chronologie du discours
sont des éléments à prendre en compte). En d’autres termes, les auditeurs doivent
avoir compris et appris quelque chose.
•
pour les discours argumentatifs, la prise en compte de la pertinence des arguments de
leur impact sur l’auditoire sont des critères à privilégier au moment de l’évaluation.
Il existe d’autres possibilités de repartir ces critères. Par exemple, en annexe 1 se trouve une
grille d’ observation proposée par l’Inspection Académique de l’Oise qui répertorie les
aptitudes des enfants au travers de trois domaines :
•
domaine physiologique: réception du message et production de message
•
domaine linguistique: suivant la compréhension et la production
•
domaine de la communication
Cette grille proposée pourrait plutôt servir de document passerelle entre deux niveaux du
cycle des apprentissages premiers. Elle récapitule des critères spécifiques à la communication
et des critères spécifiques aux différents types de discours. Il apparaît comme évident qu’il ne
s’agit pas de tout évaluer à chaque séance et d’utiliser cette grille pour une séance
d’évaluation. Ainsi, en fonction du contexte, il s’agira de déterminer quels critères seront
privilégiés dans tel ou tel cas concret. De plus, il est utile de présenter, encore mieux de
trouver avec les élèves, les critères d’évaluation. Un tel procédé permet aux apprenants de
posséder une vision précise des attentes de l’enseignant. C’est ce que j’ai es sayé de mettre en
place durant mon stage en responsabilité en Petite et Moyenne Sections.
16
PARTIE PRATIQUE
J’ai mis en pratique deux séquences d’oral lors de mon stage en responsabilité du 25
novembre au 13 décembre dans la classe de Petite et Moyenne Sections à l’école maternelle
de Challuy, près de Nevers. L’effectif de cette classe est de 11 Petits Sections et 13 Moyennes
Sections. Cette école se situe dans un milieu plutôt favorisé. Les élèves de cette classe sont
assez attentifs et il n’y a pas d’élé ment perturbateur. Du point de vue du langage oral, les
élèves sont plutôt des grands parleurs seulement deux élèves de Petite Section participent peu
lors des séances et des moments de regroupement (Margaud et Dylan) que l’on peut
considérer comme des petits parleurs. Les groupes pour les séances de langage sont
hétérogènes et tournent chaque jour. L’ambiance générale de la classe est assez conviviale.
J’ai fait le choix de m’attacher à l’évaluation de deux types de discours: le descriptif en Petit
section et le narratif en Moyenne Section. Je vais vous présenter pour chaque type de discours
les séances menées et leur récit, puis je ferai une analyse se la séquence entière.
ORAL DESCRIPTIF EN PS
SEANCE I
OBJECTIFS : décrire un objet en ayant recours à sa couleur, à sa fonction dans le but de le
faire deviner à un camarade.
MATERIEL :
-sac
-bougie rouge
-verre vert
-pull rose de poupée
-stylo noir
-colle jaune
-cube violet
-assiette bleue
DEROULEMENT :
Cette séance se déroule sur deux jours. Chaque jour un groupe de 5 élèves participent
à la séance (groupe vert puis jaune).
(10’) Chaque enfant pioche un objet dans le sac, le découvre (manipulation, découverte de
chaque objet pour une appropriation )
Etayage = ensemble, on donne la couleur, la fonction de l’objet (à quoi ça sert ?).
Remettre les objets dans le sac.
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(5’) La maîtresse prend un objet et essa ye de le faire deviner en donnant la fonction, la
couleur.
(10’) Chaque élève essaye ensuite de faire deviner l’objet tiré.
(5’) Bilan : On a réussi à deviner car on a dit la couleur et à quoi ça sert ?
RECIT DE LA SEANCE :
1) Dans le groupe vert, chaque enfant pioche un objet et répond à la question
“qu’est ce que c’est ? ” On le regarde ensemble et on le remet dans le sac. Après avoir
observé tous les objets, je propose le jeu de l’objet à deviner. Je commence par la bougie :
“ C’est rouge, on l’util ise pour les anniversaires. ”
-C’est la bougie ”, répond Tanguy.
C’est lui qui essayera de faire deviner en premier un objet. Tanguy prend le cube violet. Il dit
“c’est violet, c’est un cube ” Je lui demande de me rappeler la consigne. Il me dit “je dois
faire deviner l’objet ”. Je réponds “tu ne dois pas dire ce que c’est mais sa couleur, et à quoi
ça sert ” A ce moment, j’ai senti que le “à quoi ça sert ? ” n’a pas du tout compris. J’ai donc
repris un objet au hasard, le pull de la poupée. Je l’ai fais de viner en donnant la couleur et la
fonction. J’appelle Léa pour faire deviner un objet qui est une élève qui s’exprime bien et
avec aisance. Elle choisit le stylo en disant “c’est noir et la maîtresse l’utilise ”. Les autres
enfants n’ont pas trouvé l’objet . Donc, Léa a montré le stylo noir. Ensuite, c’est au tour de
Killian. Il choisit la colle jaune en disant “c’est jaune et on colle avec ”. Les élèves ont tous
trouvé, et c’est ainsi que la séance s’est terminée..
2) Pour le groupe jaune, j’ ai bien insisté dés le début sur la fonction des objets en
la précisant lors de la phase d’appropriation. De plus, ce groupe était en effectif réduit à cause
des nombreux malades, il était réduit à trois. Alors en fin de séance, j’ai rassemblé tous les PS
au coin regroupement pour faire une sorte de synthèse de cette séance. Donc, un élève du
groupe jaune a fait deviner un objet ; ce qui a permis de rappeler les critères à donner pour
faire deviner : la couleur et surtout la fonction pour le groupe vert.
3) Ce
jeu de l’objet à deviner a été repris lors des regroupements à 11h30, lors de l’attente
pour les toilettes ou la collation pour le goûter. Le but était de faire deviner les objets du sac
aux élèves de MS qui ne connaissaient pas les objets.
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SEANCE II
OBJECTIFS : décrire une image en ayant recours à sa couleur, à son genre, à sa taille dans le
but de le faire deviner à un camarade.
MATERIEL :
-une boîte
-4 champignons différents en jouant sur la taille et la couleur
-4 boules de Noël différentes en jouant sur la taille et la couleur
-2 filles différentes en jouant sur la couleur -2 garçons différents en jouant sur la couleur
- un bébé pour jouer sur la taille
-3 femmes différentes en jouant sur la couleur
-3 hommes différents en jouant sur la couleur
DEROULEMENT :
Cette séance se déroule sur deux jours. Chaque jour un groupe de 5 élèves participent
à la séance (groupe vert puis jaune).
-Phase d’appropriation du matériel
Chaque élève vient piocher et découvre le matériel. Etayage de la maîtresse sur la table,
fille/garçon, les couleurs.
-La maîtresse fait deviner une image et donne le choix parmi 3 ou 4 images : image de fille en
violet à faire deviner en proposant comme contre –exemple une image de fille en vert et une
image de garçon en violet.
-Chaque élève essaie de faire deviner une image qui aura été préalablement choisie. La
maîtresse veillera à proposer les images qui seraient confondues pour relancer les descriptions
des élèves.
ex : Un élève dit “c’est une fille ”
-proposer les 2 filles et le garçon
-besoin de la couleur
-bilan : Pour faire deviner ce qu’on a dans la boîte avec rédaction d’une fiche -outil (annexe2)
en dictée à l’ adulte et avec des icônes pour chaque critère
On peut dire :
•
A quoi ça sert ?
•
La couleur
•
La taille
• Fille/garçon
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RECIT DE LA SEANCE :
1) Ensemble, on a regardé ce qu’il y avait dans la boîte. Puis j’ai ré -expliqué les règles du
jeu en laissant les élèves me redire les critères pour faire deviner : la couleur d’un vêtement ou
des cheveux, le genre et la taille. On a commencé le jeu, ils ont tous participé sauf Dylan qui
n’a pas été la pendant la première séance. Il n’était pas intéressé par ce qu’il y avait dans la
boîte ou même par le jeu. Il gardait toujours sur lui son doudou et sa tétine. C’était le petit de
la classe dont il fallait s’occuper. Lors de son passage, je n’ai pas insisté devant sa non motivation en me disant qu’il participera lors de la séance du groupe jaune. A la fin de la
séance, on a récapitulé les critères pour faire deviner, je les écris sur une feuille.
2) Pour le groupe jaune en effectif toujours incomplet, la séance s’est bien passée, tous
les élèves ont participé En fin de séance, au coin regroupement, avec toutes les PS, on a
récapitulé les critères pour faire deviner une image en relisant la production faîte par le groupe
vert. J’ai posé la question de comment se souvenir de ces critères. Ils ont proposé de les
écrire, je leur ai donc donné la feuille produite. Ils ont abandonné cette idée. Je leur ai montré
le règlement qui était affiché au mur qui était présenté avec des icônes pour chaque règle. Un
élève a proposé des images donc on a cherché des images ou plutôt des dessins pour illustrer
les critères. Pour la couleur, j’ai proposé le disque de couleur comme synthèse de leur
proposition car chaque élève voulait de mettre une seule couleur. Pour la taille, ils ont repris
des images qui était dans la boîte (les boules de Noël de taille différente). Pour le genre, ils
ont procédé de la même manière. Par contre pour le “à quoi ça sert ? ” de la première séance,
ils ont eu beaucoup de mal et moi aussi. Après un long moment de recherche, j’ai proposé le
point d’interrogation en référence aux dessins animés et aux bandes dessinées. faute de temps
et d’idées, j’ai laissé le point d’interrogation , même si c’était moi qui avait suggé rer cette icône .
3) Comme pour la séance I, le jeu de la boîte a été repris pendant les différents moments cités.
De plus ces jeux ont été l’occasion de me rendre compte de ce qui a été acquis, d’essayer de faire
participer Dylan et de voir comment la grille était utilisée. Cette dernière était relue par un élève avant
chaque jeu mais pendant elle n’était utilisée que lorsque j’indiquais sa présence comme une aide. Par
contre les MS avaient bien compris son utilisation.
20
SEANCE III
OBJECTIFS : décrire une image en ayant recours à sa couleur, à son genre, à sa taille dans le
but de le faire deviner à un camarade.
MATERIEL :
-un panneau
-2 jeux d’imag es de jouets identiques pour chaque côté du panneau.
-pour chaque jouet, on trouve un petit modèle et un grand qui diffère selon la couleur. Par
exemple, pour le bébé, on a un petit poupon rouge et un petit poupon bleu un grand poupon
rouge et un grand poupon bleu.
-les
jouets diffèrent aussi selon le genre(pour les filles ou pour les garçons)
-les images de jouets proposées : un poupon / un collier / un avion / un circuit / un train / une
poupée / une locomotive.
DEROULEMENT :
Cette séance se déroule sur deux jours. Chaque jour un groupe de 5 élèves participent à la
séance (groupe vert puis jaune).
(5’) -présentation des étiquettes (étayage de chaque image avec la taille, le genre et la couleur)
(10’) -La maîtresse fait deviner son jouet commandé à Noël
Dispositif : 2 séries d’images sur chaque côté du panneau.
En reprenant la fiche-outil faite lors de la séance précédente:
Pour faire deviner, il faut dire
-
la couleur
-
pour fille/garçon
-
petit/grand
(20’) - faire passer chaque élève.
Après chaque passage, les autres remplissent la grille d’évaluation (annexe 3) avec l’aide de la
maîtresse si nécessaire.
21
RECIT DE LA SEANCE :
1)
Pour changer les habitudes de classe, j’ai pris le groupe jaune pour la première
de cette séance d’évaluation. J’ai commencé par faire le jeu et donc les élèves ont rempli la
grille, ce qui a permis de reprendre chaque critère. J’ai pris un jouet et j’ai d emandé comment
le faire deviner aux autres qui ne le voyaient pas sachant qu’on n’avait pas le droit de dire ce
que c’était. Tous les critères ont été retrouvés. Ensuite, c’était le tour des élèves. A la fin du
premier passage, j’ai demandé aux élèves réce pteurs : "A-t-on trouvé le jouet de… Et grâce à
quels indices (en montrant la grille d’évaluation) ? ” Ensuite, ensemble nous avons rempli la
première grille d’évaluation. Ensuite, les élèves ayant compris le principes de la grille l’ont
remplit seuls.
2)
C’était maintenant au tour du groupe jaune. Les élèves étaient un peu perturbés
par ce changement d’habitudes de classe. Par exemple, pour l’icône de la couleur (le disque),
les élèves m’ont dit le ballon. J’ai alors repris chaque ligne de la grille en pr ésentant différents
jouets. Le groupe avait enfin bien compris les différents critères. De plus, pour chaque critère
trouvé, je reprenais la grille et je me référais à l’icône correspondant. Maintenant, c’était au
tour des élèves de s’essayer au jeu. Alexi s prend le circuit qui est seulement en deux
exemplaires qui différaient selon la taille ce qui pourra sans doute poser problème pour la
grille et surtout pour la ligne couleur. Mais non pas du tout, “le jouet est noir mais c’est pour
les filles et pour les garçons ”, d’après Alexis. Pour Margaud ce fut plus difficile car les autres
élèves n’avaient pas trouvé son jouet et ils n’étaient pas très attentifs. Cette petite parlait
doucement et même en répétant ce qu’elle disait, les autres ne lui portaient auc une attention
donc sa grille fut rempli avec des têtes qui ne souriaient pas, malgré mes interventions sur le
fait qu’elle est utilisée la couleur. Au tour de Dylan, qui semblait motivé, il choisit le même
jouet que Tanguy, son ami, mais en petit modèle. Je le laisse, il ne nous dit que des mots sans
construire des phrases. Après ce dernier passage, la séance s’est terminée.
22
ANALYSE DE LA SEQUENCE D’ORAL DESCRIPTIF
La phase d’appropriation des objets et des images lors des trois s éances me semble
importante à cet âge. Les élèves avaient besoin de toucher, de partager ces objets avant de
rentrer dans la situation d’apprentissage. La découverte ensemble des éléments du jeu a sans
doute permis à certains d’apporter du vocabulaire et ainsi de se former des représentations
mentales utiles pour la compréhension.
Une des difficultés de l’enseignement de l’oral est celle de la gestion des petits voire
des non-parleurs ( comme Margaud et Dylan) on constate des écarts du point de vue de la
qualité ou leur quantité de bagage langagier. Mais le silence ne signifie pas l’incapacité à
communiquer et l’enfant n’apprend pas à parler seul. Sachant que son milieu environnant est
déterminant dans cet apprentissage, il faut mettre en place des situations motivantes qui
donnent à l’enfant l’envie de s’invertir, des situations dans lesquelles il puisse trouver du sens.
La mise en place de jeux est un moyen de rendre plus attrayant les apprentissages. Les élèves
se sentent plus concernés et participent à la construction de leurs connaissances. Ils
deviennent acteur de leurs apprentissages. La sollicitation, l’encouragement de l’adulte sont
des démarches pour amener l’élève à oser s’exprimer même si c’est en faible quantité. C’est
ce qui s’est passé pour ce s deux petits parleurs lors de la reprise du jeu à différents moments
de la journée. Par conséquent, comme je l’ai évoqué dans ma partie théorique, le rôle de
l’enseignant et le fonctionnement de la classe en petit groupe de niveau sont des éléments
importants pour permettre à tout enfant quel que soit son bagage langagier de s’exprimer et
surtout être acteur de ses apprentissages.
La reprise du jeu pendant des temps courts a été bénéfique pour intégrer les règles du
jeu et surtout pour comprendre l’utili té de la grille de critères, c’est une sorte de prise de recul
par rapport à la séance. De plus, ces moments ont réuni les élèves de Petite et Moyenne
Sections qui n’avaient pas l’habitude de travailler ensemble. A l’âge de l’égocentrisme, ces
élèves ont pu développer des relations de groupe qui paraissent essentielles pour
l’enseignement de l’oral et donc pour son évaluation. Par ailleurs, ces moments collectifs ont
permis de varier le fonctionnement de la classe et de faire interagir les élèves entre eux.
La grille de critères établie par les élèves est un outil d’évaluation comme je l’ai
précisé précédemment dans ma partie théorique. En effet il est intéressant pour l’élève et
pour l’enseignant de concevoir ensemble cette liste de critères. Lors de la construction de
cette grille, plusieurs critères se sont révélés difficiles à représenter. Etant donné l’âge des
enfants, il n’était pas possible de faire une liste de critères écrite. J’ai donc opté pour
23
l’utilisation d’icônes qui avaient été employées pr écédemment dans la classe pour les règles
de vie.
Pour la couleur qui était représentée par un disque de couleur : c’était le premier
critère de la liste. Faute de temps et d’idées, pendant la deuxième séance, je n’ai pas laissé les
enfants rechercher une autre image représentant le critère couleur. Avec du recul, je pense que
j’aurais pu proposer : -une palette de plusieurs couleurs comme celle utilisée en arts visuels
-une boîte de feutres, qui est assez commune pour les élèves
-deux images d’objets de c ouleurs différentes utilisés dans le jeu tout
simplement.
Pour la fonction de l’objet qui a été utilisée pour les deux premières séances, elle était
représentée par un point d’interrogation qui je pense est une référence d’adultes que l’ on
trouve souvent dans les bandes dessinées. Lors de la première séance, certains élèves
n’avaient pas compris ce qu’était la fonction d’un objet. Malgré mes explications, je pense
que certains n’avaient toujours pas saisi lors de la recherche d’icônes. I l semble donc normal
que ce critère ait été difficile à représenter. De plus, d’après les psychologues, l’enfant vers
4-5 ans commencerait à utiliser la fonction pour désigner un objet. Les élèves de moyenne
section seraient alors en pleine acquisition de cette aptitude ce qui pourrait peut être expliquer
cette difficulté à représenter le critère fonction. Mais sa représentation n’était pas sans doute
très pertinente. J’aurais pu proposer une série d’objets simples associés à leur fonction comme
ci dessous :
(un verre pour boire )
(une assiette pour manger)
(des stylos pour écrire)
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L’évaluation des productions orales avec l’aide des grilles :
La co-évaluation : les élèves avaient à remplir la grille après le passage d’un élève. Ils ont pu
justifier leurs évaluations par rapport à un référentiel connu (la grille ) en donnant les
éléments qui ont permis de retrouver le jouet décrit et également les manques dans le cas où le
jouet n’aurait pas été retrouvé. Ils ont réfléchit sur les productions des autres avant de remettre
en question les leur. Par conséquent, les élèves se sont formés une image de la production
attendue
et comment y arriver ? Ils ont mieux compris ce que j’attendais d’eux et la
procédure à utiliser. Ils ont été acteur dans l’évaluation et donc dans leur apprentissage.
L’intérêt de cette séquence résidait dans le type d’évaluation choisi qui étaient la co évaluation. Cette séquence a permis aux élèves de s’évaluer et de réellement participer à leur
apprentissage mais il aurait fallu y consacrer plus de temps en groupe limité ; mais ceci
implique que les autres élèves soient en autonomie. Ces problèmes de gestion du temps et du
nombre d’élèves posent la question de comment permettre à tous les enfants de bénéficier
plusieurs fois dans l’année de ce genre d’activités ?
25
ORAL NARRATIF EN MS
SEANCE 1
OBJECTIFS :
Pour raconter une histoire à l’oral, il faut
-un lieu
-des personnages
-un titre
-une structure événementielle close (début-événement(s)-fin).
DEROULEMENT :
(10’) A partir de “ l’Intrus ” de Claude BOUJON (album étudié en lecture), des images
séquentielles sont présentées et donc à remettre dans l’ordre chronologique.
(10’) Chaque élève produit un texte par rapport à ces images qui est écrit en dictée à l’adulte
tous les élèves passent individuellement.
(5’) Lecture des productions :
- problème de compréhension
- que faut-il pour raconter une histoire ?
(20’) Emergence de s éléments fondamentaux en écriture à l’adulte
- Fabrication de la fiche outil (annexe 4):
Pour raconter une histoire
-
je dis le lieu de l’histoire
-
je présente les personnages
-
il se passe quelque chose dans mon histoire
-
mon histoire se termine bien ou mal
-
je peux donner un titre
26
RECIT DE LA SEANCE :
Pendant la sieste des PS, les MS participent à un décloisonnement. Donc durant cette période,
je peux travailler en effectif très réduit et seul avec un groupe dans la classe :
-
groupe de 7 élèves : groupe rouge
-
groupe de 4 élèves : groupe bleu
1)
Durant les ateliers du matin, le groupe rouge avait revu l’album “l’Intrus ”.
Pendant le décloisonnement, les élèves de ce groupe
devaient remettre les 4 images
séquentielles liées à cet album dans l’ ordre chronologique. Ensuite, ils avaient à produire
individuellement le récit des images en dictée à l’adulte. Les images avaient bien été
ordonnées. Ensuite, j’ai repris chaque production et je l’ai lu aux autres en demandant de faire
des commentaires si les élèves le voulaient. A part, le “c’est bien ce qu’elle (il) a dit ”, il n’y
avait pas grand chose d’intéressant par rapport à l’objectif visé. Pour terminer la séance, j’ai
demandé ce qu’il fallait pour écrire une histoire. Je les ai laissé réfléchir mais après un long
silence, j’ai montré l’album en indiquant le titre ainsi que les personnages. Toujours pas de
réponse. J’ai donc pris un livre apporté par un élève et un élève a dit “c’est le livre de la
jungle et c’est le titre. ” J’ai donc enchaîné : “ est-ce que l’on trouve un titre dans toutes les
histoires?” Sarah a répondu “non, des fois on a un titre des fois non ”. Donc j’ai écrit sur une
feuille ce qu’elle m’avait dit.
Ensuite nous avons pris pour référence le “ livre de la jungle ” et “ le roi lion ” pour les
autres critères.
2)
Pour le groupe bleu, réduit à 4 élèves, j’ai procédé de la même manière mais
cette fois j’ai essayé de garder comme référence “l’Intrus ”. Pour le lieu, les élèves ont
vraiment gardé cette référence car ils n’ont pas du tout cité une liste de lieux mais ils ont
simplement souligné le fait que l’histoire se passait à l’extérieur et ils sont donc arrivés à la
conclusion : “ Une histoire peut se passait dedans ou dehors ”.
3)
Après ces deux séances, j’ai fait une synthèse en réunissant les 2 groupes. J’ai
relu leurs listes de critères, et on a remarqué que certains différaient et que certains étaient
identiques.
Les critères identiques :
-
les personnages
-
une fin heureuse ou non
-
l’action
Les critères divergents :
-
le titre : obligation ou non
27
-
le lieu : dehors, dedans / une jungle
L’élaboration de la grille, a été présenté comme un moyen de se souvenir de ce qu’il fallait
pour raconter une histoire. Les élèves ont tout de suite penser aux icônes car ils avaient
remarqué la grille d’évaluation de l’oral descriptif des PS.
SEANCE 2
OBJECTIFS : inventer une histoire oralement sans oublier d’y inclure :
-des personnages
-un lieu
-un titre
-un début, au moins un événement et une fin.
DEROULEMENT :
(20’) -A partir d’une série d’images séquentielles à ré -ordonner, raconter l’histoire en dictée a
l’adulte.
(5’) -Seul, chaque élève rempli sa grille d’évaluation en rapport avec la fiche -outil faîte lors de
la dernière séance (annexe5): auto-évaluation.
(20’) -Lecture aux autres élèves puis co-évaluation avec la grille (respect des critères choisis).
NB : Cette séance est répétée deux fois, chaque séance correspond à une série d’images
séquentielles :
-4 images séquentielles sur Noël.
-4 images séquentielles sur un chien voleur de saucisses.
RECIT DE LA SEANCE :
1) Images séquentielles sur Noël
Aucun élève n’a mis de titre dans les récits produits. La grille n’a pas vraiment été utilisée
pendant la production, mais elle servit de véritable référence pour l’évaluation. En effet,
chaque élève s’évaluant tout seul après la lecture de sa production, les élèves devaient
comprendre ce qui était demandé. Les élèves se sont alors aperçus qu’ils n’avaient pas mis de
titre à leur production. De plus cet oubli est réapparu lors de la co-évaluation, où les élèves se
sont rendus compte que cet oubli était général. Nous avons donc tous repris ensemble les
28
éléments qu’il fallait pour une histoire en récapitulant les critères. En fin de séance, les élèves
ont essayé de produire ensemble une histoire correspondant aux images séquentielles
proposées.
2) Images séquentielles sur le chien voleur de saucisses
Cette fois, les élèves ont pensé à mettre un titre mais un autre problème est survenu pour la
production de Tom. En ayant entendu l’histoire d’un de ses camarades, Tom commence par
“ La balançoire, hier j’ai joué à la balançoire… ”. Je l’arrête et lui demande de regarder la
série d’images séquentielles et de reprendre son histoire. Il reprend :“ à la maison, la
balançoire… ”. Je l’arrête de nouveau et lui demande de me montrer la fameuse balançoire
sur les images qu’il a ordonnées. Il me répond : “ Il n’y en a pas, mais Fanny a déjà raconté
l’histoire. ”. Tom n’était pas là lors de la séance sur les images séquentielles de Noël. Je lui ai
alors montré toutes les productions faîtes par l’autre groupe sur cette série d’images, en lui
expliquant qu’il y avait plusieurs versions de l’histoire. Je lui ai ensuite demandé de reprendre
son histoire et là il a bien fait référence aux images mais il n’a pas mis de titre. La phase
d’autoévaluation a été légèrement modifiée. En effet, j’ai pris les élèves individuellement
pendant que les autres étaient dans les coins, ce qui m’a permis d’amorcer des discussions
enrichissantes sur les récits produits. Les élèves reprenaient chaque critère et commentaient
chacun d’eux. Cette situation de communication a été très intéressante pour moi et pour les
élèves. Elle m’a permis de savoir ce qu’ils avaient réellement appris individuellement. Après
la co-évaluation, nous avons fait une synthèse de la séquence qui aboutit au récapitulatif des
critères et de la manière dont il fallait utiliser la fiche-outil.
29
ANALYSE DE LA SEQUENCE D’ORAL NARRATIF
La représentation des critères s’est mieux passée qu’avec les petites sections. Je pense
que les critères trouvés étaient plutôt faciles à comprendre et donc à représenter.
Le critère titre, même si c’était le premier trouvé, a été un critère peu utilisé lors des
productions. Il est vrai qu’il ne paraissait pas nécessaire pour les élèves. Je pense que j’aurais
pu insister sur le fait que c’est un moyen facile pour ranger les histoires. Le titre est en fait un
condensé de l’histoire.
Les productions des élèves ne contenaient pas de connecteurs marquants le temps tels
que “ et, puis, ensuite, enfin ”. Les connecteurs textuels des enfants ne sont pas assez
développés. Toutefois la plupart des récits présentait une chute qui constitue la fin du récit.
Cette analyse montre que le langage de l’enfant de quatre ans commence à se construire sur le
plan morphologique et syntaxique. Mais les enfants présentent des lacunes en ce qui concerne
les connaissances textuelles. On pourrait dire qu’ils ont acquis les bases de la grammaire de
phrase mais celles de la grammaire textuelle. Ce dernier point s’acquiert après de nombreuses
lectures. Mais ce manque était prévisible car il ne faisait pas partie des objectifs de la
séquence, ce serait donc peut être un point à aborder lors de séquences qui suivraient celle-ci.
De plus, plusieurs élèves ne pouvaient admettre qu’une suite d’images pouvait être le
support d’histoires différentes
et donc que certaines n’étaient pas acceptables car non
conforme aux images (Tom). Je pense que cette difficulté est peut être due au support utilisé :
les images séquentielles. De plus le support album est fréquemment utilisé à l’école
maternelle. A une suite d’images correspond un album et donc une histoire. Il paraît difficile
pour certains élèves de comprendre que l’on peu t changer le nom des personnages et parfois
le rôle des personnages dans un album sans changer les illustrations. Mais cette difficulté
d’imaginer plusieurs histoires pour une suite d’images est aussi peut être due au support
utilisé dans ma séquence : les images séquentielles. Cette hypothèse se confirme si on prend
en compte
les qualités des productions. Celles-ci se limitaient parfois à une simple
description d’images plutôt qu’à un texte narratif. On peut se poser la question du support le
plus adapté à cette séquence. J’aurais pu choisir comme autres alternatives :
- Une affiche de présentation de livre ou de personnages : l’inconnu est source de
questionnement et invite les élèves à s’interroger et à parler. Ce support aurait peut être
laisser une plus grande part de liberté aux élèves dans leur production. Mais, là aussi, il faut
faire attention à la dérive descriptive.
- Un support sonore dans lequel différents bruits interviennent, comme les bruits de la
ville (personnes qui parlent, klaxon de voitures…)
30
-
Partir du vécu des enfants en leur demandant de me raconter l’histoire de leur animal
préféré ou d’un objet personnel, ou d’un événement marquant dans l eur jeune vie
(anniversaires, week-ends…). De plus, j’ai remarqué que pour le groupe rouge la recherche
des critères s’était plutôt basée sur des histoires connues de la majorité des enfants ( “ le roi
lion ” et “ le livre de la jungle ”).
- Construire avec eux une boîte à images, c’est -à-dire un stock d’images, pour chaque
critère (personnages, lieu et fin d’une histoire) Les élèves ont alors à construire une histoire en
combinant les trois types d’éléments qui leur sont fournis, en dictée à l’adulte. Je p ense que
cette solution est la plus intéressante car elle permet à l’enfant de vraiment développer son
imaginaire. En effet, en le contraignant à chercher des rapports entre les trois stocks d’images,
il est amené à découvrir des agencements originaux. De plus, ce type d’activité peut permettre
d’enrichir la qualité d’un récit en constituant une boîte à outils c’est -à-dire des éléments
nouveaux qui permettent de relancer le récit (tout à coup le soleil disparu …) Néanmoins,
cette activité prend beaucoup de temps, et sur seulement trois semaines de stage, elle n’aurait
pas pu être menée à bien.
-
L’évaluation des productions orales avec l’aide de la grille :
o La co-évaluation : Les élèves se sont servis de la grille comme référant pour
évaluer. En reprenant chaque critère, les élèves ont pu faire des commentaires et là aussi
comme pour la séquence d’oral descriptif en Petite Section, les élèves ont pu justifier leur
appréciation. Ils se sont rendus compte du pourquoi et du comment des critères pour raconter
une histoire. Ils ont réfléchi sur les productions des autres ce qui a permis de clarifier le but à
atteindre et donc les moyens mis en jeu.
o
L’autoévaluation a permis aux élèves d’établir des constats sur leur démarche
personnelle. En étant en situation duelle, les élèves ont eu du temps pour réfléchir sur leur
pratique, leur échec, leur difficulté, leur réussite tout en les justifier grâce à la grille. Ils se
sont donc remis en question et ont agit sur leurs apprentissages en analysant leur production et
leur démarche. Dans le cas où une production aurait une erreur, cette situation de
communication a permis de dédramatiser l’erreur et de la rendre utile pour les apprentissages.
L’erreur par exemple pour le titre de la série d’images séquentielles sur Noël a été présentée
comme une étape à dépasser pour mieux faire la prochaine fois et c’est ce qui a été le cas.
- Pour conclure, cette séquence m’a permis de constater que des enfants de quatre ans
pouvaient produire un texte à partir d’une série d’images sé quentielles et d’évaluer leur
production. L’histoire n’était pas bien longue et bien élaborée mais elle montre que les
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enfants sont en train d’apprendre. De plus, ces enfants sont capables de s’évaluer entre eux et
seuls, ils peuvent se décentrer et réfléchir sur leurs productions
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CONCLUSION
Les expérimentations mises en place lors de mon stage m’ont permis de réfléchir à la
manière d’é valuer le langage oral efficacement pour l’élève et pour l’enseignant. Les
différentes activités que j’ai mise en place, oral narratif et oral descriptif, m’ont donné
l’occasion de me rendre compte de la difficulté de la tâche.
En travaillant en atelier de langage, je pensais que la parole serait distribuée. C’est ce
qui s’est produit mais certains ont pu s’exprimer et d’autres pas. Les rares moments
individuels de communication que se soit entre enfants ou entre enfant et enseignant sont à
conserver précieusement (goûter, accueil…). Ce sont ces seuls espaces où l’on peut essayer
d’entrer en contact avec les enfants silencieux. L’évaluation de l’oral pour les enfants
silencieux est alors difficile mais nécessaire. Pourtant ces derniers sont capables d’étab lir des
constats sur leurs productions, c’est ce que l’on a vu avec les grilles d’évaluation. En plaçant
l’élève dans ces situations d’évaluation, il est en mesure de comprendre ce que l’on attend de
lui, et alors l’élève donne du sens à ses apprentissage s et devient un véritable acteur. L’enfant
est alors responsable ce qui est fondamental pendant le cycle des apprentissages premiers. La
satisfaction d’avoir réussi donne à l’élève l’envie de continuer en relançant la dynamique de
l’apprentissage par la va lorisation. L’erreur est alors dédramatisée pour permettre à l’élève de
s’évaluer sans appréhension. Les situations d’apprentissages doivent être bien choisies et
préparées pour favoriser cette attitude. Plusieurs paramètres entrent en jeu.
La gestion du temps est alors une donnée primordiale. Il faut parfois prendre le temps
et décaler ce qu’on avait prévu. La recherche de représentation pour les critères pour les
petites sections, un support plus adapté à l’objectif pour les moyennes sections sont les de ux
points qui je pense auraient pu être améliorés en priorité par un temps mieux géré et un temps
plus long dans la classe. Par ailleurs ces paramètres à gérer sont du au manque de recul que
l’enseignant débutant peut avoir dans la classe. Il n’est pas ais é d’observer, d’écouter tous les
élèves et d’essayer de réajuster la situation d’apprentissage.
En conclusion, cette réflexion m’a permis de me rendre compte de l’importance de
l’évaluation formative de chaque type d’oral. Mais il ne s’agit pas d’oublier l e caractère social
de la langue orale, c’est -à-dire la dimension de communication. Au-delà d’une grille critériée
nécessaire pour évaluer la conduite langagière de l’élève, il reste important de s’attacher à
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réagir, interagir avec les autres et de s’adapte r à la situation. L’apprentissage par les élèves ne
résulte pas des seules acquisitions linguistiques ; les dimensions sociales, culturelles,
affectives sont à prendre en considération.
34
BIBLIOGRAPHIE
BOISSEAU Philippe, Introduction à la pédagogie du langage, CRDP de Haute
Normandie, 2001.
FLORIN Agnès, Parler ensemble en maternelle, la maîtrise de l’oral,
l’initiation à l’écrit, Ellipses, 1995, Paris.
LENTIN Laurence, Apprendre à parler à l’enfant de moins de 6 ans , collection
sciences de l’éducation, E.S.F, 1972, Paris.
LERMONT Philippe, CUNIN Annie, CHEIDHAUER Marie-Louise, (2001),
Pour que chacun parle ! à l’école maternelle et au CP , CRDP d’Alsace, 2001,
Strasbourg.
MAIRAL Chantal, BLOCHET Patrick, Maîtriser l’oral , Magnard, 1998, Paris.
SIMONPOLI Jean-François, Les ateliers de langage à l’école maternelle ,
Hachette éducation, 1992, Paris
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ANNEXES
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ANNEXE 1
Grille d’ observation proposée par l’Inspection Académique de l’Oise
Né le :
Nom :
Prénom :
1.DOMAINE PHYSIOLOGIQUE
Réception du message
AUDITION :
normal
à vérifier
Classe :
Période :
Production de message
VOIX :
forte
faible
mal placée
ECOUTE
DEBIT
attentive
agitée
variable
rapide et maîtrisé
saccadé
lent, un peu difficile
ARTICULATION
correct
défectueuses
respect des oppositions s/z, f/v, t/g…
respect des oppositions tr/kr
ATTITUDE CORPORELLE
aisance, ouverture
gestes de soutien
gestes parasites –agitation
regard fuyant
tendance au repli sur soi
2.DOMAINE LINGUISTIQUE
En compréhension
En production
LEXIQUE
étendu, riche
limité
capacité à comprendre les catégorisations
étendu, riche
précis, adapté
limité
capacité à faire des catégories, à conceptualiser
SYNTAXE
cohérence du discours
phrases simples (une proposition )
phrases semi-complexes (articulation de
deux propositions avec introducteur de
complexité)
phrases complexes (articulation de
propositions avec variations des temps)
cohérence du discours
phrases simples
phrases semi-complexes
phrases complexes
MORPHOLOGIE
En compréhension
accord déterminants/noms
accord sujet/verbes
accord adjectifs /noms
conjugaison des verbes
variation des temps (passé, présent, futur
avec “aller ”)
En production
accord déterminant/noms
accord sujet/verbes
accord adjectifs /noms
conjugaison des verbes
utilisation des temps
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utilisation des mots de localisation (dans,
sur, sous, devant, derrière...)
utilisation des mots de localisation.
PHONOLOGIE
segmentation syllabique
repérage des rimes
identification de sons (attaque, corps du
mot, rime)
segmentation syllabique
repérage des rimes
identification de sons
INTENTIONS DE COMMUNICATION
réagir avec pertinence en fonction du
contexte (capacité à se décentrer pour
répondre aux caractéristiques de la
Situation.)
3.DOMAINE DE LA COMMUNICATION
décrire
expliquer
raconter
argumenter
imaginer dans le jeu /créer
COMMUNICATION
CARACTERISTIQUES
DESTINATAIRES
REGLES DE COMMUNICATION
verbale
non-verbale
très faible
adulte(s)en interindividuel
adulte(s)en groupe
pair(s)(un ou deux élèves)
petit groupe.
groupe classe
lui –même
spontanée
après sollicitation (stimulus-réponse ponctuelle)
après sollicitation avec développement.
agressive
réservée
active
adaptée au contexte et constructive.
sait demander la parole à son tour
prend la parole à bon escient
coupe la parole
sait écouter l’autre
sait prendre en compte les interventions des
autres.
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ANNEXE 2
FICHE-OUTIL POUR L’ORAL DESCRIPTIF EN PETITE
SECTION
39
ANNEXE 3
GRILLE D’EVALUATION POUR L’ORAL DESCRIPTIF EN
PETITE SECTION
Prénom
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ANNEXE 4
FICHE-OUTIL POUR L’ORAL NARRATIF EN MOYENNE
SECTION
TITRE
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ANNEXE 5
GRILLE D’EVALUATION POUR L’ORAL NARRATIF EN
MOYENNE SECTION
Prénom
Les autres
La maîtresse
TITRE
EVALUER L’ORALPOUR M IEUX L’ENSEIGNER
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RESUME : Est-il possible de mettre en place une pratique de
l’é valuation formative du langage oral au cycle des apprentissages
premiers ?Lors de mon stage en Petite et Moyenne Sections, j’ai mis
en place deux séquences sur l’oral descriptif et l’oral narratif en
utilisant comme outil d’évaluation : une grille critèriée.
MOTS CLES : évaluation formative/expression orale/enseignement
pré-élémentaire
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