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IUFM DE BOURGOGNE
Professeur certifié
Collège Champollion, DIJON
Comment aider l’élève en difficulté ?
FURLANETTO-BESSET Karine
Anglais
Monsieur Morizot
ANNEE 2003
02STA03356
1
SOMMAIRE
INTRODUCTION
I) PROBLEMES RENCONTRES
1) description des deux classes
2) mise en place de « SOS anglais »
3) profil de l’élève en difficulté
4) différence entre élève visuel et élève auditif
5) objectifs
II) LA MOTIVATION
1) La valorisation et l’encouragement
2) les exigences
3) l’individualisation
4) la dynamique de cours
a) les thèmes abordés
b) l’aspect ludique
c) l’implication de l’élève
d) le sens
III) TECHNIQUES MISES EN PLACE POUR LA MEMORISATION
1) La gestion mentale
2) La conscience
3) La transmission du message par le canal visuel et le canal auditif
4) Les activités de mémorisation
CONCLUSION
2
INTRODUCTION :
N’ayant jamais exercé le métier d’enseignant avant l’obtention du concours, le stage à
Champollion a constitué ma toute première expérience de l’enseignement. Malgré toutes les
satisfactions qu’il m’a données, j’ai tout de suite été sensible aux différences de niveaux de mes
élèves, mais surtout, aux difficultés de certains. Me refusant à considérer ces différences
comme « normales » ou pire, inéluctables, je me suis intéressée de près à ces élèves qui, dans
mes deux classes, n’essayaient plus ou presque plus de suivre leurs camarades.
La question était alors la suivante : Que pouvais-je faire en tant qu’enseignante pour ne pas
laisser de côté ces élèves trop souvent placés au fond de la classe en espérant qu’ils ne
perturbent pas le cours ? Peut-on tolérer de les abandonner, de ne même pas faire l’effort de les
intégrer? Je me suis d’ailleurs vite rendue compte que la plupart d’entre eux ne semblaient pas
« limités », et que l’échec de leur scolarité avait crée un manque d’intérêt flagrant pour l’école.
Est-il possible de motiver ces adolescents, de leur donner goût à l’apprentissage ? Comment
faire face à leur passivité?
Je me suis alors interrogée sur ma pratique avant tout, me demandant si celle-ci ne pouvait pas
mettre ces élèves en progrès. Je dis bien « mettre les élèves difficulté en progrès » car j’ai vite
compris qu’il ne fallait pas attendre de réussite miraculeuse, mais des progrès chez ces
adolescents découragés, voire hostiles à l’école. Grâce à une aide précieuse dans mon collège en
la personne de Mme Lebel, formatrice d’espagnol ayant des connaissances pertinentes sur le
sujet, j’ai découvert de nombreuses techniques que jusqu’alors je ne soupçonnais même pas, et
qui m’ont aidées dans ma pratique professionnelle envers les élèves en difficulté. J’ai en effet
appris par de nombreuses lectures, en particulier par Antoine de La Garanderie qui m’a initiée
au concept de « gestion mentale », qu’il y avait certaines solutions, des techniques bien
particulières qui portaient leurs fruits avec les élèves en échec scolaire. Je me suis donc mise à
réfléchir au fonctionnement de l’attention, de la mémorisation et de la compréhension, et à
m’intéresser au fonctionnement mental plutôt qu’à l’échec. J’ai également appris certaines des
raisons pour lesquelles des élèves étaient en échec scolaire, et l’importance des différents styles
cognitifs, à savoir le canal auditif ou visuel, qui m’ont aidés à améliorer ma pratique face aux
élèves en difficultés et face à tous les élèves en général.
De même, dans cette optique, j’ai mis en place un « SOS anglais » pour les quatrièmes, basé sur
le volontariat, composé principalement de mes élèves. J’ai d’abord testé les nouvelles pratiques
au sein de ce groupe avant de les utiliser en classe entière.
Mes recherches, interrogations et pratiques dans ce domaine m’ont amenées à privilégier deux
pôles pour ce mémoire, à savoir la motivation d’une part et les techniques de mémorisation
d’autre part ; la motivation, car cette composante est indispensable pour tout apprentissage
efficace, et manque cruellement aux élèves en difficulté qui ont cessé de « se battre ». J’ai donc
cherché le plus possible à motiver mes élèves, par différents moyens, et à instaurer une
3
pédagogie de la réussite. La motivation me semble être un des facteurs principaux pour mettre
ces élèves en progrès. La seconde étape, une fois les élèves « re-motivés » au maximum, est la
mémorisation. Si ces élèves apprennent mais ne réussissent pas davantage, il faut les aider à
apprendre par des stratégies précises.
Consciente des limites de ces méthodes pour certains d’entre eux qui sont en très grosses
difficultés scolaire depuis leur petite enfance, j’ai tout de même mis en place ces activités pour
ceux qui n’avaient pas renoncé totalement, pour ceux qui ont accepté d’être aidés.
J’ai choisi de structurer ce mémoire en trois parties ; la première, plutôt descriptive,
s’attachera à expliquer les problèmes rencontrés dans ma pratique, la mise en place de « SOS
anglais » et son fonctionnement, et tentera d’élaborer le profil de l’élève en difficulté, ainsi que
les différences entre les élèves auditifs et visuels. Après avoir lu plusieurs ouvrages à propos de
cette théorie, j’ai essayé de reconnaître moi-même les différents styles cognitifs de mes élèves
pour améliorer ma pratique. Je conclurai cette partie sur mes objectifs pour cette année face aux
élèves en échec.
Cela m’amènera naturellement à la motivation, comme composante essentielle de la réussite
scolaire et toutes ses implications. Ayant été moi-même plutôt passive en classe, la motivation
de mes élèves a été une de mes priorités, afin de ne pas accepter les siestes de digestion pendant
l’heure d’anglais.
Cette deuxième partie aboutira sur les différentes techniques mises en place pour la
mémorisation, condition tout aussi sine qua non pour les progrès des élèves en difficulté. Cette
facette de l’apprentissage, sans négliger les autres, me semble la plus importante à travailler,
car il existe concrètement des solutions moins aléatoires que pour la motivation qui, il me
semble, dépend en grande partie de la personnalité de l’enseignant .
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I)
PROBLEMES RENCONTRES
1) description des deux classes .
Je vais ici décrire rapidement mes deux classes ; une 5ème et une 4ème, toutes deux à petits
effectifs.
La classe de 5ème G est composée de dix neufs élèves de niveaux très différents. En effet, mon
premier problème avec cette classe fut de gérer cette hétérogénéité très importante. Il y a
environ six très bons élèves qui ont régulièrement entre 18 et 20 aux tests et quatre élèves qui
ont un niveau très faible et qui oscillent entre 1 et 5. Certains d’entre eux ont deux années de
retard alors qu’un des élèves a un an d’avance . Il y a donc l’équivalent d’un sixième et d’un
troisième dans cette classe en ce qui concerne l’âge. Le reste de la classe est de niveau moyen.
La classe de 4ème D, composée de vingt élèves, est également très hétérogène, mais présente
moins d’élèves très faibles. Deux élèves seulement sont très faibles, redoublants de surcroît,
mais ont décidé de ne pas faire d’efforts, car ils se dirigent vers des filières professionnelles et
ont trop de retard. Ils ont d’ailleurs refusé le soutien qui leur a été proposé. Quatre élèves de
cette classe viennent en soutien sur la base du volontariat et s’accrochent à tout prix même si les
résultats sont faibles : Clémence, Delphine et Elodie les jumelles avec qui j’ai beaucoup de
problèmes, et Cyril. Leurs notes oscillent entre 6 et 12. Pour le reste, la classe présente un noyau
de bons élèves qui servent de moteurs. Pour des raisons d’emploi du temps en particulier, c’est
avec les 4èmes que j’ai décidé de mettre en place du soutien.
2) Mise en place de « SOS anglais »
Pour remédier aux problèmes des élèves en difficulté, j’ai voulu travailler en effectif réduit et
essayer des techniques nouvelles pour moi. « SOS anglais » a commencé à la fin du mois
d’Octobre. Les élèves qui assistent au soutien sont généralement entre cinq et six ; quatre de ma
classe qui viennent régulièrement et un ou deux d’une autre classe de 4ème. Il m’a été très
bénéfique de travailler avec des élèves qui n’étaient pas de ma classe. Ces élèves n’étant pas
nombreux, je vais essayer de donner leur profil rapidement.
Delphine et Elodie sont des jumelles avec de gros problèmes depuis le début de leur scolarité.
Inhibées au point d’être incapables de lever la tête en classe, elles ont beaucoup de problèmes
hormis celui de l’école. Elles ne sont pas du tout intégrées dans le groupe classe et ne supportent
pas l’école. Il m’est très difficile de leur faire prononcer un mot, même dans l’espace réduit du
soutien. Ce sont des élèves qui n’ont jamais levé le doigt de toute leur scolarité, mais qui se
maintiennent entre 8 et 12 en travaillant beaucoup. Leur cas étant un peu particulier, il me faut
mettre tout en œuvre pour les rendre le plus à l’aise possible.
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Clémence et Clara, (Clara venant d’une autre 4ème) sont très volontaires en anglais mais leur
résultats sont très faibles. Elle travaillent mais ne semblent pas à même d’utiliser leurs
connaissances efficacement. Quant à Cyril, ses difficultés viennent du fait qu’il a passé deux
années à La Réunion, ou apparemment, les cours d’anglais étaient d’un niveau nettement
inférieur. Il a des notions très vagues en anglais (Il était persuadé jusqu’à peu que « do » voulait
uniquement dire « faire » et ne comprenait pas du tout la fonction de « do » en tant
qu’opérateur) et ses phrases sont très confuses. Il est très volontaire pour travailler et est suivi à
la maison.
Avant de découvrir la notion de « gestion mentale » et les techniques pour aider la
concentration, l’attention et la mémorisation, je persistais en cours de soutien à répéter
inlassablement les mêmes choses sans trop de résultats. Persuadée qu’à force de rabâcher, ils
allaient bien finir par se souvenir des faits de langue, j’ignorais qu’il existe des techniques plus
efficaces prenant en compte le fonctionnement de chacun. Je savais bien que ces élèves avaient
un problème de « méthode », mais je ne connaissais aucune solution pour les aider à apprendre.
Car il s’agit bien de cela, il faut les aider à apprendre, les rendre conscients de leur
apprentissage, du fonctionnement de leur cerveau, du SENS de l’apprentissage pour les aider. Je
développerai plus loin ces pratiques, cette partie ayant pour unique but de présenter la situation
et les problèmes rencontrés.
Les expériences faites dans ce cours de soutien et les résultats positifs m’ont amenée à les
mettre en place par la suite en classe complète, ce qui aura j’espère l’avantage de pouvoir venir
en aide à ceux qui ont refusé de suivre les cours de soutien.
A travers ma propre expérience dans ces deux classes et mes différentes lectures, j’ai élaboré
un profil de l’élève en difficulté et essayé de comprendre les raisons de cet échec.
3) Profil de l’élève en difficulté
C’est un élève généralement habitué à l’échec depuis très longtemps et souvent introverti. Il
peut se révéler au contraire dissipé et agité, en quête d’attention de la part du professeur et de
ses camarades. C’est un élève qui a une image très négative de ses capacités et qui présente une
forte émotivité face à l’apprentissage : Il se trouve en état de stress élevé au moment d’un test,
au moment d’être interrogé devant la classe. Il va souvent essayer de fuir devant ces
évaluations, c’est à dire de se débarrasser le plus vite possible du travail demandé par
l’enseignant, quitte à rendre copie blanche. Une bonne partie de ces élèves en difficulté ne fait
même pas l’effort d’essayer, mais ce n’est pas vrai pour tous. C’est également un élève qui porte
peu d’intérêt aux études, qui est démotivé. Il est apparemment indifférent à la réussite. L’élève
en difficulté présente une grande peur du changement et se trouve dérouté à l’approche d’une
nouvelle leçon. Il a souvent de grosses difficultés d’attention et se laisse distraire par un rien. Il
est très difficile pour l’enseignant de capter son attention.
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Mais surtout, c’est un élève qui ne sait pas gérer plusieurs informations à la fois, et qui ne peut
travailler qu’avec une seule. En effet, c’est au moment où de nouvelles connaissances viennent
se greffer qu’il se met à tout confondre. Je prendrai ici un exemple très simple, en 5ème, au
moment de l’apprentissage du présent en be + ing. Florent est en difficulté scolaire moyenne,
mais il s’accroche. Avant l’introduction du présent en be + ing, il utilisait correctement le
présent simple, sans faire d’erreur. Une fois le présent be + ing introduit en classe, il a tout
mélangé et n’a plus su utiliser le présent simple correctement. L’élève en difficulté est aussi un
élève qui ne sait pas retrouver l’information au moment où il en a besoin, même si la leçon a été
apprise. L’exemple de Florent, qui a appris sa leçon pour le test, mais qui se trouve incapable de
choisir correctement entre le présent simple et le présent be + ing et de retrouver les
caractéristiques de chacun , illustre cette incapacité à mobiliser ses connaissances au moment
voulu et à les mettre en œuvre.
Enfin, l’élève en difficulté n’a souvent pas les mots pour dire ce qu’il voudrait. Il n’est pas
équipé, même dans sa langue maternelle pour dire ce qu’il perçoit.
Je n’ai ici pas abordé les problèmes de discipline qui sont souvent liés aux échec scolaires, mais
n’étant pas confrontée à cette difficulté, j’ai préféré m’en tenir aux problèmes réellement
rencontrés, aux difficultés des élèves face à l’apprentissage et à la mémorisation.
Pour aider ces élèves en échec scolaire, j’ai appris l’importance de connaître les différents
styles cognitifs des élèves face à l’apprentissage, à savoir la différence entre les élèves à
dominante auditive et les élèves à dominante visuelle.
4) différence entre un élève visuel et un
élève auditif.
Dans ses ouvrages, Antoine de La Garanderie a développé en profondeur l’importance de
cette différence pour les enseignants.1 Cette partie s’attache à expliquer brièvement la différence
entre ces élèves et à démontrer pourquoi il est important que l ‘enseignant en soit conscient.; je
donnerai des exemples précis de quelques activités mises en place pendant mes cours en
troisième partie.
L’apprentissage se fait à travers des canaux différents, dont les deux registres de base sont le
canal auditif et le canal visuel.
Un élève à dominante auditive sera plus sensible aux paroles de ses enseignants, à l’écoute,
mais aura beaucoup de mal à comprendre des messages uniquement visuels, comme un plan ou
un schéma. Pour apprendre un schéma, il lui faudra beaucoup plus d’efforts que ses camarades
visuels, et une méthode bien particulière qui lui permettra de mémoriser. Dépourvu de cette
méthode, l’entreprise se solde souvent par l’échec pour les élèves en difficulté scolaire. Il lui
faudra en effet lire le schéma tout d’abord, se le décrire, se mettre en projet de « se redire » le
1
La Garanderie Antoine, Pédagogie des moyens d’apprendre : les enseignants face aux profils pédagogiques.
7
schéma dans sa tête. L’enseignant aura donc le rôle primordial de faciliter la tâche à ces élèves
en les guidant ainsi : « Vous allez voir un schéma, il vous faut le lire dans votre tête, vous le dire
et être capable de le redire. »
A l’inverse, un élève à dominante visuelle comprendra par le dessin, l’image, le schéma et
aura très peu besoin d’écouter les explications du professeur. Il faudra l’aider par des indications
contraires, c’est à dire l’inciter à regarder, à revoir dans sa tête, à prendre une photographie du
schéma. Il est inutile de lui faire répéter plusieurs fois de suite un message oral qui ne serait pas
compris, mais il est important de faire passer ce message incompris par le biais du tableau. C’est
là que le rôle du tableau est indispensable en cours de langue, indispensable pour tous ces élèves
visuels qui auront besoin de VOIR le message avant de l’assimiler.2
En tant qu’enseignante, j’ai découvert que cette différenciation était primordiale car elle m’a
aidée dans bien des cas. En effet, avant de connaître cette pratique, j’avais tendance à privilégier
la canal auditif, comme beaucoup de professeurs de langue. La connaissance de ces deux canaux
et des moyens concrets pour ne laisser personne de côté m’a beaucoup aidée dans ma pratique
de tous les jours.
J’ai appris à guider ces deux types d’élèves de manière plus efficace, en transmettant mon
message autant que possible sous les deux formes : auditive et visuelle. J’ai donc fait beaucoup
d’efforts concernant la gestion du tableau, tâchant d’en faire une utilisation aussi rationnelle et
fréquente que possible, d’anticiper en prévoyant les obstacles des élèves visuels.
Après avoir présenté brièvement la situation, je vais maintenant définir mes objectifs face à
ces élèves en difficulté.
5) Objectifs
Mon objectif principal est de mettre ces élèves en progrès pour qu’ils aient une image plus
positive d’eux même, de leur apprentissage, de leurs capacités et de l’école. Pour atteindre cet
objectif, il m’est tout d’abord indispensable de créer une ambiance sereine, de confiance, de
respect et de douceur dans mes classes et en soutien. Je suis bien consciente que mon attitude
envers eux, envers leur apprentissage est primordiale. Comme dans le cas des jumelles qui ont
pris une légère confiance en elles, il faut absolument susciter en eux l’envie de réussir, et j’ai
découvert à quel point l’intérêt porté à une matière dépend des relations que les élèves
entretiennent avec leur professeur. Dans une courte rédaction que les 5èmes ont rédigée sur
l’école, les professeurs, et leurs intérêts personnels pour les différentes matières, il était évident
qu’ils faisaient un amalgame entre la matière et le professeur : ils aiment telle matière car ils en
aiment l’enseignant. J’en ai conclu que pour mettre les élèves en difficulté en progrès, il fallait
tout d’abord instaurer une ambiance de classe décontractée, faite de confiance mutuelle, de
respect et de valorisation. Il me semble que c’est là une condition primordiale à la motivation.
2
Voir annexes 1 et 2
8
II) LA MOTIVATION
La motivation dans le cadre scolaire, est une notion qui prend en compte beaucoup de
paramètres, dont certains ne sont pas toujours en rapport avec l’enseignant de la matière mais
relèvent plus du cadre privé de l’élève. Je considère toutefois que l’enseignant a un rôle majeur
dans la motivation des élèves, et se doit de mettre tout en œuvre pour amener les élèves à
trouver un intérêt dans la matière. A travers mon expérience dans mes deux classes et en cours
de soutien, j’ai élaboré certaines pistes, certains domaines dans lesquels il me semble important
d’agir. Je pense qu’il est important pour motiver un élève de le valoriser, l’encourager le plus
possible, surtout s’il est en échec scolaire, de faire preuve de bienveillance envers lui, en gardant
cependant des exigences. J’ai aussi découvert que l’individualisation était un des remèdes contre
la passivité et l’ennui, ainsi que la dynamique de cours, à travers les thèmes abordés, les
différents supports, l’encouragement à la créativité, et le sens que l’enseignant doit essayer
d’instaurer et de maintenir en classe.
1) La valorisation et l’encouragement
Les élèves en difficulté sont souvent des enfants en souffrance, qui subissent le poids de leur
échec scolaire comme un lourd fardeau à porter3. Ce sont souvent des élèves qui ne demandent
qu’à être rassurés, même s’ils ont parfois une attitude provocatrice envers l’enseignant. Leur
peur face à l’inconnu, au changement traduit également ce besoin de se sentir en confiance. Je
me suis vite rendue compte que les élèves étaient très demandeurs d’encouragements et de
valorisation, surtout les plus en difficulté .
J’ai appris qu’il était très important de sécuriser un maximum les élèves en échec scolaire, de
leur montrer que c’est finalement assez simple et qu’ils vont tous y arriver. Il suffit de leur
demander de se souvenir d’un apprentissage antérieur qu’ils avaient trouvé difficile sur le
moment et de leur montrer que maintenant ils trouvent cela facile. Il est important de leur dire
que ce qu’ils trouvaient difficile avant est facile après, et qu’il en va de même pour tout
apprentissage. Relativiser ainsi les nouveaux apprentissages aide les plus faibles à ne pas se
décourager totalement devant un nouveau chapitre, et à rester un minimum confiant. Ceci
montre également l’importance de l’apprentissage en spirale qui permet à l’élève de ne pas tout
comprendre la première fois puisque d’autres chances lui seront données.
Clémence, en 4ème, m’a avoué à la réunion parent-professeur qu’elle ne participait pas en
classe car elle avait toujours peur de se tromper, « de dire des bêtises » et que les autres se
moquent d’elle. J’ai tant bien que mal essayé de lui dire qu’il n’y avait pas de bêtises mais
seulement des structures en cours d’apprentissage, et qu’il était tout à fait normal de se tromper,
3
Voir annexe Valoriser Toujours, de Gérard Auguet, tiré des Cahiers Pédagogiques n°375
9
sinon, elle n’aurait pas besoin de venir en classe. En dédramatisant l’erreur au maximum, en
m’interdisant de dire « no » lorsqu’une réponse est erronée, et en répétant inlassablement
« good » ou » very good » dès lors qu’une production est intéressante, l’ élève se trouve bien
plus en situation de confiance, et va oser lever la main même s’il n’est pas sûr de lui. J’ai
observé des résultats très bénéfiques sur Clémence à force de mise en confiance et
d’encouragement. Elle lève aujourd’hui la main plusieurs fois par heure de cours, semble-t-il
sans aucun complexe, même si elle n’est pas sûre de sa réponse. Et il est clair qu’il est bien plus
motivant d’être actif en classe, de participer au cours que d’être spectateur passif de la scène.
Il est important de faire un travail sur la dédramatisation de l’erreur pour mettre les élèves en
confiance. C’est d’autant plus difficile que les adolescents sont en phase de construction et donc
très fragiles. Ils associent souvent l’erreur au sentiment de honte. J’essaie le plus possible de
leur dire qu’il est normal de se tromper, que ces erreurs font partie de l’apprentissage, et que
s’ils suivent mes conseils, elles vont disparaître. Dans la même optique, s’il est important de
faire relativiser l’erreur, d’empêcher ce sentiment de gène vis à vis d’elle, il est tout aussi
motivant pour les élèves que l’enseignant fasse part de sa satisfaction aussi souvent que
possible.
Cette démarche me demande bien plus de travail et de persistance dans le cas des jumelles.
Leur angoisse face aux autres élèves, face aux enseignants rend la tâche très difficile. J’ai pensé
qu’il serait plus aisé de les faire parler dans le cadre restreint du soutien qu’en classe, mais la
tâche me semble parfois insurmontable. A force de discussions –ou plutôt monologues, car elles
ne me répondent pas et me regardent à peine- de douceur, d’encouragements et de valorisation,
j’ai semble-t-il gagné leur confiance et leur estime mais la spontanéité est encore loin d’être là.
Je pense toutefois qu’en travaillant le plus possible avec ces adolescentes en détresse, en leur
montrant le visage d’un enseignant amical qui souhaite plus que tout leur réussite car il y croit,
des progrès sont possibles. Après leur avoir maintes fois demandé avec douceur de participer, au
moins une fois pour qu’elle se rendent comptent que ce n ‘est pas si difficile, leur avoir montré
qu’elles avaient bien souvent la réponse en tête, Elodie a un jour levé la main en classe
complète. On pourra me dire que c’est une bien piètre récompense après tant de travail sur ce
plan là, mais j’ai compris ce jour qu’il fallait toujours y croire. L’ « heureux événement » ne
s’est pas reproduit, ni même produit pour sa sœur qui l’a regardée avec de grands yeux, mais
cette unique participation a été une de mes plus grandes victoires cette année, et je mets tout en
œuvre pour qu’elle se reproduise.
Même si la participation a très peu progressé, j’ai constaté qu’elles étaient plus sûres d’elles
en soutien, me faisaient confiance et osaient me regarder en classe. Tout le travail d’attention
fait sur elles a porté ses fruits autrement : elles ont nettement amélioré leurs notes, car elles se
mettent à aimer l’anglais. Je suis consciente du travail énorme qu ‘elles fournissent dans ma
matière et j’essaie de les encourager à poursuivre au maximum. Elles ont aujourd’hui presque
toujours 20/20 aux tests de vocabulaire et de verbes irréguliers, alors qu’elles avaient à peine la
10
moyenne en début d’année. Je considère que ce travail a été bénéfique car Delphine et Elodie
sont aujourd’hui motivées pour faire des progrès en anglais.
Je reste toutefois consciente que mon emploi du temps de six heures de cours par semaine me
donne la possibilité de m’investir pleinement avec une poignée d’élèves, de leur consacrer du
temps pendant le soutien. Même s’ il ne me sera pas forcément toujours possible d’agir de la
sorte dans les années à venir, j’ai compris que la valorisation de la part de l’enseignant était
précieuse pour l’élève et constituait une motivation importante. Je suis aujourd’hui persuadée
qu’une pédagogie de la réussite reste une composante essentielle de la motivation des élèves en
difficulté.
Si la valorisation et la bienveillance sont des atouts essentiels pour motiver les élèves, il n’en
est pas moins important d’avoir des exigences envers les élèves en difficulté.
2) Les exigences
Les exigences vont de pair avec l’encouragement et la valorisation. En effet, il est important
de montrer à l’élève en difficulté qu’il est capable d’y arriver car il en a les possibilités. Pour
cela, il est indispensable d’avoir des exigences envers lui ; s’il est motivé, il fera tout ce qui est
en son pouvoir pour les satisfaire.
En soutien, il m’arrive de reprendre un point de grammaire mal assimilé et de faire pratiquer
la structure aux élèves. A la fin du cours, ils semblent tous avoir compris et sont capables de
faire des exemples tout seuls sans erreurs. J’en profite pour leur faire prendre conscience qu’ils
maîtrisent le fait de langue désormais et qu’ils seront capables de faire l’exercice correctement
lors du test, sans paniquer. Je leur dis souvent qu’il faut absolument qu’ils aient tout juste sur ce
point car ils le méritent et qu’ils en sont tout à fait capables. Je ne sais pas exactement l’effet
que cela peut avoir sur eux car il est difficile de connaître exactement le facteur qui a provoqué
une bonne note, mais je pense tout de même qu’il est nécessaire de dire à ses élèves que l’on a
des exigences bien précises car on sait qu’ils sont en mesure de faire tel ou tel exercice, ou de
participer davantage en classe.
Tout en valorisant au maximum l’élève par des exigences, il est également très bénéfique
d’individualiser au maximum chaque fois que possible les relations entre le professeur et
l’élève.
3) Individualisation
Le soutien a constitué pour moi un moyen idéal dans l’individualisation de mes rapports avec
les élèves. En effet, c’est un moment où les élèves osent poser des questions qu’ils n’auraient
jamais osé poser en classe, grâce au petit effectif. C’est également un moment assez décontracté
où les adolescents se sentent plus libres de parler, moins gênés à l’idée de faire des erreurs
puisque leurs camarades sont dans la même situation qu’eux. Il m’est alors beaucoup plus aisé
11
de personnaliser mes rapports avec eux, de m’attarder un peu longuement sur un point
incompris avec un élève pendant que les autres réfléchissent eux aussi au problème et donnent
leur opinion, ou s’aident mutuellement. Il m’est possible de prendre des exemples qui les
concernent directement et qui les aident à se motiver. L’ambiance est amicale et les élèves aussi
bien que moi-même apprécions ce moment privilégié.
Si le soutien facilite grandement l’individualisation, il est également possible de personnaliser
ses rapports en classe entière. Le moyen le plus évident est l’annotation sur les copies. En effet,
je pense que la copie de l’élève a le gros avantage de me permettre en tant qu’enseignante, de
faire des remarques personnelles à mes élèves sur leur travail. C’est un moyen privilégié de
contact qui reste très individuel puisque les autres élèves de la classe n’y ont pas accès. Je
n’hésite pas à utiliser une forme personnelle de communication en utilisant le « je » et le « tu »
pour faire part de mes compliments ou de ma déception.
En classe à proprement parlé, il me semble plus difficile d’individualiser mes relations avec
les élèves, même si ce n’est pas impossible. Cela reste malheureusement assez restreint. En 5ème,
Sellam, d’un niveau correct à l’oral, a de grosses difficultés en orthographe. Il copie souvent les
leçons en faisant beaucoup d’erreurs. J’essaie par conséquent de venir près de lui en priorité au
moment de la copie et de veiller à ce qu’il prenne les cours correctement, en lui expliquant
l’incidence d’une mauvaise prise de note sur ses résultats aux tests. Au fur et à mesure de
l’année, on connaît de plus en plus les petites habitudes de chacun et il est plus aisé de créer des
liens plus personnels. D’après mes observations, les élèves apprécient en général que l’on fasse
recours à des anecdotes personnelles. Ainsi, Simon, en 4ème, d’un niveau très moyen, a
énormément de vocabulaire en anglais, et se réjouit que je lui demande en priorité la traduction
de mots nouveaux. Il a ainsi acquis la renommée de dictionnaire dans la classe et c’est une façon
de mettre en avant, de valoriser un élève assez faible à l’écrit. Ce sont des petits gestes, des
petites attentions envers les points forts ou faibles de chacun qui marquent pour moi
l’individualisation en classe, et qui jouent sur la motivation des élèves.
Je suis consciente qu’il doit exister d’autres méthodes, comme le travail en groupe, mais je ne
les ai pas encore mises en place. Ce domaine me paraît important mais quelque peu restreint
dans une classe de vingt élèves. Cela n’a donc pas été une de mes priorités cette année pour
remédier aux difficultés de certains élèves en classe. En revanche, la dynamique de cours,
m’apparaît comme un facteur essentiel dans la motivation de tous les élèves, y compris des
élèves en difficulté.
4) Dynamique de cours
La dynamique de cours, par la diversité qu’elle offre, représente un facteur important qui agit
sur la motivation des élèves. J’ai essayé de recenser tout ce qui m’apparaît constituer cette
dynamique, même si j’ai parfois eu des surprises sur certaines pratiques et certains documents.
12
Je vais ici faire la différence entre deux attitudes concernant la motivation, à savoir la
motivation générale d’un élève pour la matière, entretenue par tous les critères développés plus
haut, et qui ne varie pas selon le cours, mais également l’intérêt des élèves suscité ou non à
chaque cours, selon des critères ponctuels.
Cette partie se concentre davantage sur la motivation de tous les jours, celle qu’il faut essayer
de provoquer à chaque heure de cours, celle qui nous montre que les élèves sont intéressés par
ce qu’ils font. J’ai choisi de m’intéresser plus particulièrement aux thèmes abordés, y compris la
diversité des supports, mais également à l’aspect ludique, qui en collège est un atout majeur
pour faciliter l’intérêt des élèves, en particulier des élèves en difficulté. En effet, c’est là une
autre manière de travailler qui s’avère bien souvent être un remède aux difficultés de certains
élèves. De plus, j’ai observé que la créativité et l’implication des élèves constituaient également
une source de motivation. Finalement, pour que l’élève se sente totalement impliqué dans son
apprentissage, il me semble nécessaire d’insister sur le sens. En effet, j’ai souvent remarqué en
soutien que mes élèves travaillaient car il faut travailler, sans aucune notion du sens de leur
apprentissage. Comment peuvent-ils se sentir impliqués à 100% s’ils ne comprennent pas le
sens de leur travail ?
a) les thèmes abordés
Les thèmes abordés constituent la première source de stimulation des élèves mais ne font pas
forcément l’unanimité. La première séquence de Right On 4ème s’ouvre sur le sport. Cette
séquence thématique a eu un succès relatif, car elle a motivé une bonne moitié de la classe, les
garçons, en lassant les filles. Mais elle a eu l’avantage de faire parler quelques garçons qui
d’ordinaire s’investissent très peu. Morgan, élève en difficulté moyenne et assez réservé, s’est
beaucoup investi pendant cette séquence car il est très épris de sport, en particulier de
« horseball ». Cette séquence ayant débouché sur des expressions écrites au sujet de leur sport
favori, Morgan a fait de nombreux efforts pour m’expliquer les règles de ce sport, et m’a
apporté un jour en fin d’heure des photos de lui sur son cheval en train de pratiquer ce sport.
Pour un élève d’ordinaire réservé, cette séquence lui a « donné des ailes » pour s’exprimer en
classe, pour faire partager sa passion, ce qui est déjà un pas important vers le progrès.
D’autres élèves ont été fortement stimulés par cette séquence, d’autant plus que le manuel
vient de sortir, et n’a donc pas eu le temps d’être dépassé. Ayant moi-même peu de
connaissances en sport, les élèves ont apprécié ce réel déficit informationnel pour me faire part
de leur compétences et de leurs goûts. C’était là une des rares réelles situation de
communication.
Le second chapitre de ce manuel est le surnaturel et a beaucoup intéressé les élèves également,
mais de manière plus uniforme, filles comme garçons. Ils ont beaucoup apprécié de pouvoir
s’exprimer sur les phénomènes paranormaux et ce sujet a grandement stimulé les élèves en
difficulté, comme Cyril et Clémence. C’est un thème assez populaire du fait des nombreuses
13
séries télé comme « Buffy contre les Vampires » ou « X-Files ». Le cours d’anglais entre alors
dans leurs préoccupations quotidiennes.
La diversité des supports est également un facteur important concernant la motivation des
élèves. Pour éviter la lassitude, je fais mon possible pour les surprendre au maximum. J’ai
remarqué que les transparents constituaient une aide précieuse pour capter l’attention des élèves
en difficulté, et j’essaie d’en utiliser le plus possible. En effet, certaines méthodes comme
Spring 5ème ont les transparents de toutes les images du manuel. Cela évite aux élèves qui ont du
mal à se concentrer de regarder d’autres choses dans le manuel.
A chaque fois que j’aborde un nouveau document avec mes élèves, je projette l’image du
manuel au tableau. Cela permet aux élèves de garder leur livre fermé (et par là-même de ne pas
se disperser), mais cela me donne aussi l’occasion de noter au tableau les mots nouveaux avec
des flèches sur les différentes parties de l’image. Pour des raisons pratiques, il m’est arrivé
quelquefois de ne pas disposer du rétroprojecteur, et j’ai tout de suite remarqué la différence de
motivation, de stimulation des élèves.
La vidéo motive généralement les élèves, qui ont l’impression de ne pas travailler. Dans la
séquence sur le paranormal, j’ai exploité un court métrage en images de synthèse intitulé « The
Invisible man in Blind Love » qui s’est également révélé susciter l’intérêt des élèves en
difficulté, puisqu’il était muet. Il servait ici de déclencheur de parole et non de pratique à la
compréhension orale et a poussé les élèves à vouloir s’exprimer.
Cependant, la variété des supports et des thèmes n’est pas toujours suffisante pour motiver
l’élève et leurs réactions sont parfois surprenantes. Dans le chapitre quatre de Right On
consacré au roman policier, une séance sur un vol commis dans un collège a provoqué l’apathie
générale, alors qu’une séance d’exercices de renforcement sur le prétérit et le present perfect le
dernier jour avant les vacances a plutôt motivé les élèves. Je ne sais pas encore comment
expliquer ce paradoxe. Peut-être encore davantage que les thèmes abordés, l’aspect ludique
favorise beaucoup la motivation des élèves en difficulté.
b) l’aspect ludique
Les 5èmes plus que les 4èmes se sont révélés sensibles au côté ludique de l’apprentissage.
Pour motiver les élèves en général et les élèves en difficulté en particulier, je me suis rendue
compte qu’il n’y avait rien de tel que d’apprendre en jouant. Jouer en classe d’anglais permet
d’apporter un plus grand déficit informationnel et ainsi de rendre les activités en classe moins
superficielles.
En début d’année, nous travaillions en 5ème sur les adjectifs tels que square, round, pointed,
hard, soft etc. L’activité mise en place, connue sous le nom de « the feelie bag » consistait à
cacher dans un sac plastique des objets de la classe pendant qu’un élève attendait derrière la
porte. Une fois rentré, il devait décrire ce qu’il sentait dans le sac et émettre une hypothèse
14
quant à la nature de l’objet. Cette situation ludique et à vrai déficit informationnel a beaucoup
motivé les élèves en difficulté qui voulaient eux aussi jouer, aller derrière la porte et reconnaître
les objets. Ils se sont par conséquent concentrés sur les adjectifs à retenir de manière plus
efficace que s’ils avaient dû les apprendre sur une liste de vocabulaire. L’envie de faire partie du
jeu, d’en être l’acteur, a poussé mes élèves faibles en anglais à faire un effort pour en être
capable. Si ce vocabulaire a été assimilé dans l’ensemble par tous les élèves, il n’en est pas de
même pour celui qui a été amené plus traditionnellement par des listes de vocabulaire.
Toujours dans la même leçon, qui portait également sur le génitif, l’élève interrogé qui avait
attendu derrière la porte devait rendre les objets aux différents propriétaires. Il devait par
conséquent demander à un camarade à qui appartenait tel objet et l’autre élève lui répondait en
utilisant le génitif. J’ai trouvé que cette activité avait été un succès pour les élèves en difficulté
car ils ne se sont pas mis à l’écart du groupe mais ont au contraire voulu s’intégrer à tout prix
car ils trouvaient cela amusant.
Il n’est malheureusement pas toujours évident de trouver des activités aussi ludiques pour
chaque leçon, mais il est aisé de mettre en place des mini-sketchs entre deux élèves. Le travail
que je donne à faire à la maison aux 5èmes comprend très souvent un travail oral en forme de
mini conversation. Plus artificiel que les activités mentionnées ci-dessus, ces petite dialogues
réalisés au tableau devant la classe présentent tout de même un attrait certain pour les élèves et
donnent au même titre que certains jeux l’envie aux élèves en difficulté de participer, et donc de
faire l’effort nécessaire. Si ce genre d’activité offre une grande stimulation aux élèves, c’est
aussi parce qu’elle implique l’élève, qu’elle le rend actif.
c) implication de l’élève
A travers mes deux classes, il m’est apparu que l’élève en difficulté avait besoin, peut-être
davantage que ses camarades et même s’il le nie parfois, d’être impliqué dans les différentes
activités, de jouer un rôle important dans la classe. C’est justement parce qu’il a depuis
longtemps cessé d’exister dans beaucoup de matières et de cours, parce qu’il lui est impossible
d’être valorisé par ses résultats qu’il est primordial d’essayer de le faire exister en cours, de lui
faire comprendre qu’il a sa place comme les autres. Même si je reste persuadée que c ‘est là un
but à atteindre, je suis consciente que ce n’est pas toujours possible.
Damien, en classe de 5ème a deux années de retard et me dit souvent qu’il ne veut pas faire
d’effort. Malgré bien des tentatives pour le ramener au sein de la classe, je n’ai pas réussi à le
motiver suffisamment pour qu’il prenne son apprentissage en main. Il a de très grosses lacunes
en anglais et ne cherche pas à y remédier ; il a plusieurs fois refusé mon aide. Pour ne pas laisser
cet élève de côté, j’ai pris l’initiative en début d’année de le rendre responsable des listes de
vocabulaire. En effet, ayant appris par son professeur d’arts plastiques qu’il était très doué en
dessin, je lui ai demandé, sous forme de service, de dessiner les objets des listes de vocabulaire.
15
Il a bien entendu tout de suite accepté, et nous a élaboré une fiche de vocabulaire sur les affaires
d’école et une autre sur les matières scolaires.4 Sur le moment, l’entreprise m’est apparue
comme bénéfique car il a eu l’air flatté par ma proposition et a été valorisé par ses dessins que
toute la classe a admirés. Cet élève, même s’il a apprécié cette mission, n’en a pas pour autant
pris la décision de se mettre au travail ou de se concentrer en classe, et n’a pas amélioré ses
résultats. Il reste un de ces élèves pour qui je n’ai pas trouvé de solution.
Hormis le cas de Damien, l’implication de l’élève en difficulté dans les différentes activités a
souvent eu des conséquences bénéfiques. En 4ème cette fois, au mois d’Octobre, nous avons
étudié The Runaway de Norman Rockwell, dans la perspective d’apprendre à décrire une image.
Après l’exploitation de ce document, j’avais donné quinze jours aux élève pour préparer le
commentaire de l’image de leur choix, et ils devaient être enregistrés en prise de parole en
continu. Le résultat m’a beaucoup surprise car je n’attendais pas autant d’enthousiasme de leur
part. Beaucoup d’entre eux ont fourni un gros travail, et ont choisi une photo de leur famille ou
de leurs amis, ou une photo prise par un proche. Même les élèves en très grande difficulté ont
fait un effort pour parler d’une image qui leur tenait à cœur.
De même, à un tout autre niveau, j’ai été surprise par l’enthousiasme des 5èmes quand il a
fallu parler de leurs aliments préférés et de leur repas préféré. Certains élèves plutôt timides et
d’un niveau moyen ont participé bien plus que d’habitude et les élèves en difficulté ont
également tenu à faire part de leurs goûts en matière de nutrition.
En dernier lieu, il me semble qu’il est primordial de rétablir le sens de l’apprentissage pour
aider les adolescents démotivés.
d) le sens
C’est en cours de soutien, en discutant avec les élèves, que je me suis aperçue qu’ils avaient
totalement occulté le sens de leur apprentissage. Ils apprennent leurs leçons sans réfléchir et ne
comprennent donc pas réellement ce qu’ils font et pourquoi ils le font. Il m’a été très difficile de
leur expliquer l’intérêt de leurs différents cours et l’importance de s’y investir totalement lors de
l’apprentissage de la leçon. Ils m’ont déclaré par exemple qu’en géographie ils apprenaient des
définitions de choses qu’ils ne connaissaient même pas ou qu’ils apprenaient leurs fiches de
grammaire sans avoir compris ce qu’était une base verbale. J’ai compris à quel point il était
difficile d’investir des élèves dans leur apprentissage lorsqu’il ne comprenaient pas des choses
élémentaires que l’enseignant a prises pour acquises.
Par rapport à l’anglais en particulier, je leur ai expliqué l’importance de cette langue dans la
vie de tous les jours (chansons, films, situation professionnelle…) mais aussi le plaisir qu’il y a
à communiquer dans une autre langue, en comprenant par là-même une autre culture. Je leur ai
expliqué que l’anglais, comme toutes les langues, fonctionne de manière autonome, et qu’il faut
essayer le plus possible de pas projeter ses conceptions françaises sur les langues étrangères. Ils
4
voir les fiches de vocabulaire de Damien en annexes 4 et 5
16
ont été très réceptifs à ce discours et ont semblé comprendre l’importance de ne pas traduire.
Avec des exemples simples tels que l’expression Il pleut des cordes, et son équivalent It’s
raining cats and dogs, ils ont semblé découvrir pour la première fois que l’anglais n’était pas
une traduction du français. Je reconnais qu’il m’est assez difficile de leur faire comprendre
l’intérêt de l’école en général, mais il me semble primordial à certains moments de faire des
mises au point pour essayer de leur transmettre le sens de l’anglais, le sens de leur
apprentissage.
Je conclurai cette partie sur le constat optimiste que la motivation est vraiment le moteur
premier visant à aider les élèves en difficulté, et que sans elle, tout autre travail me semble
illusoire. Je reste cependant consciente que s’il est possible d’agir sur la motivation pour
certains élèves en difficulté, bien souvent ceux qui ne sont pas en très grosses difficulté mais se
maintiennent entre 6 et 9, je n’ai rien pu faire pour d’autres élèves dont les résultats sont très
faibles. La seconde étape, après avoir travaillé sur la motivation, a été la mise en place de
certaines techniques visant une meilleure mémorisation.
17
III) TECHNIQUES
MISES
EN
PLACE
POUR LA MEMORISATION
Avec l’aide de Madame Lebel, à travers mes lectures et mon expérience en classe et en
soutien, j’ai travaillé dernièrement sur des techniques ayant pour but d’aider les élèves en
difficulté à se concentrer et à retenir. C’est « la gestion mentale », et en particulier l’insistance
sur la conscience des élèves par rapport à leur travail, qui s’est révélée la plus efficace.
J’ai également fait un effort pour transmettre mon message sous les deux formes auditive et
visuelle. Finalement, les activités mises en place en fin d’heure après la copie ou avant les tests
pour renforcer la mémorisation des leçons se sont révélées être des aides précieuses pour les
élèves en difficulté. Je donnerai des exemples précis tirés de ma pratiques dans les parties
suivantes.
1) la gestion mentale
La gestion mentale est un concept mis en place par Antoine de La Garanderie et développé
dans ses nombreux ouvrages. Ce concept comprend trois gestes fondamentaux : le geste
d’attention, le geste de réflexion et celui de mémoire5. Selon cette théorie, il importe avant tout
de mettre l’élève en projet d’évocation mentale, en disant aux élèves : « Vous allez regarder/
écouter… pour revoir/ redire dans votre tête. » Il s’agit ensuite pour l’enseignant de présenter
son message en double codage, de manière visuelle (avec un graphique, un schéma ; des mots
ou des flèches) et verbale (avec un repère temporel : d’abord… et puis…). Puis, il est nécessaire
de laisser un temps à l’élève pour qu’il puisse revoir ou redire dans sa tête ce qui a été expliqué.
Ces étapes sont, selon le concept de la gestion mentale, nécessaires à la bonne mémorisation de
tous les élèves, visuels et auditifs, mais surtout indispensables aux élèves en difficulté qui n’ont
pas élaboré d’eux même ces étapes dans leur tête.
A de La Garanderie définissant le projet d’attention comme « le passage à l’existence mentale
en la présence de l’objet perçu » et celui de la mémorisation comme « le passage à l’existence
mentale en l’absence de l’objet perçu »6, la mémoire suppose donc l’acquis antérieur de
l’attention. « Il a fallu que l’attention fasse exister mentalement les objets de perception pour
que la mémoire puisse en disposer. »7
Même si je ne suis pas à la lettre cette théorie, j’ai utilisé certaines techniques la concernant de
manière assez efficace. Par exemple, il m’a semblé intéressant d’insister sur la mise en projet en
classe. J’ai tout d’abord commencé en soutien puis je l’ai amenée en classe entière, en 4ème
5
les différentes étapes de la gestion mentale figurent en annexes 1 et 2.
A de La Garanderie, Pédagogie des moyens d’apprendre, p 27
7
idem
6
18
principalement. Lors d’exercices en soutien, j’explique aux élèves que j’attends que tout le
monde trouve la réponse dans sa tête et lève la main quand il l’a en tête. J’attends le temps qu’il
faut, mais ils finissent tous pas lever la main car ils se sont tous mis en projet de trouver la
réponse qui est à leur portée. Cela évite la passivité des élèves qui attendent bien trop souvent
que les autres répondent à leur place. Même Delphine et Elodie lèvent la main dans ce contexte,
car le geste a changé de signification dans ces moments. En effet, il est là pour me montrer
qu’ils ont la réponse en tête, et non pour participer. Voyant le succès de l’opération en soutien,
je l’ai tentée en classe complète, et j’ai attendu que les vingt mains se lèvent.
Il s’agissait de l’acquisition de la structure « If I were you, I would… ». Constatant qu’ils
oubliaient toujours un des mots ou qu’ils utilisaient « should » à la place de « would », j’ai écrit
la structure au tableau et leur ai laissé vingt secondes pour l’enregistrer, la prendre en photo ou
se la dire dans la tête, en exigeant d’eux que tous la connaissent par cœur, et soient capable de
faire une phrase avec sans faute. Au bout de vingt secondes, j’ai effacé la structure, et leur ai
demandé de lever la main une fois qu’ils avaient une phrase en tête, en exigeant que tous lèvent
la main. Petit à petit les doigts se sont levés, ceux des meilleurs d’abord, puis des moyens, puis
de Delphine et Elodie qui avaient l’habitude de ce procédé en soutien et enfin des deux élèves
très faibles de la classe : Audrey et Arnaud. Ils avaient tous une phrase en tête et étaient capable
d’exprimer le conseil avec la structure proposée. J’ai bien sûr interrogé d’abord Audrey,
curieuse de savoir si elle avait une réponse correcte en tête, et je fus très agréablement surprise
car elle prononça une phrase juste, ainsi qu’Arnaud et que tous les élèves de la classe.
Pendant le temps de cette activité, tous les élèves s’étaient impliqués et avaient cherché une
réponse. Je me suis rendue compte que cette pratique est efficace car elle permet au milieu d’un
cours de capter l’attention générale et de donner une mission bien précise de mémorisation aux
élèves. C’est aussi une pause nécessaire qui permet la décontextualisation et la
recontextualisation. Elle coupe le rythme de la classe et oblige chaque élève à faire l’effort
d’attention et de mémorisation. Je suis consciente que la nouveauté de l’opération en a favorisé
le succès, mais c’est une technique qui m’a beaucoup aidée en 4ème, et a montré de bons résultats
à chaque fois. Il règne pendant ces moments une ambiance générale de concentration et
d’investissement personnel qui m’a impressionnée.
A la suite de cette première expérience, j’ai expliqué aux élèves qu’ils avaient tous compris,
tous appris la structure en vingt secondes, et que j’allais faire un petit test le lendemain pour
vérifier si c’était bien enregistré. Je leur ai demandé d’avoir tous 5/5 car ils en étaient capables.
Même si certains élèves ont fait quelques erreurs, il y eut beaucoup de 5/5 et la moyenne de la
classe fut très élevée, bien plus élevée que lors de tests similaires mais sans mise en projet. J’ai
compris que pendant ces vingt secondes, tous les élèves avaient réussi à faire preuve d’attention
grâce en partie au double codage de l’information (verbale et visuelle) et à la mise en projet.
Cette façon de les entraîner à se concentrer a bien plus d’efficacité que si je leur avais dit :
« Concentrate ! », comme je faisais avant de connaître la gestion mentale. En effet, de
nombreux élèves ne connaissent pas la façon de procéder pour se concentrer. Cette méthode a
19
également le gros avantage de pousser les élèves à être conscients de leur apprentissage, à savoir
ce qu’ils font, ce qu’ils apprennent et à en maîtriser les mécanismes.
2) La conscience
C’est en soutien que je me suis rendue compte que beaucoup d’élèves n’étaient pas conscients
de ce qu’ils faisaient. En effet, le soutien étant partagé entre mes élèves et ceux d’une autre
classe, il m’arrivait régulièrement de demander aux autres 4èmes où ils en étaient et ce qu’ils
faisaient. Les réponses étaient chaque fois très évasives, ils se souvenaient vaguement d’une
image dans le manuel. Concernant le fait de langue, les réponses se révélaient encore plus
incertaines. C’est à ce moment que je me suis aperçue qu’il était impossible pour eux
d’apprendre, de faire des progrès s’ils n’étaient pas conscients de ce qu’ils faisaient. J’ai donc
décidé qu’il fallait que je me concentre davantage sur cet aspect, qui va dans la même direction
que la mise en projet et les gestes mentaux de l ‘attention et de la mémorisation.
Au début et à la fin de chaque heure de cours, j’ai instauré le rituel suivant : ils me disent ce
qu’ils ont fait au cours dernier ou pendant l’heure, en français, cela prenant à peine une minute.
Au bout de quelques leçons, les résultats étaient assez prometteurs, car les élèves savaient tous
les faits de langue abordés et les supports sur lesquels ils avaient été abordés. Je n’ai pas encore
de résultat concret sur les notes car cela fait à peine quelques semaines que j’ai mis en place ce
rituel.
Pour aider davantage les élèves en soutien, je leur demande régulièrement de réfléchir avant
de parler, de se demander si le temps est juste, si ils n’ont pas oublié le « s » à la troisième
personne, si les aspects sont utilisés correctement (je leur ai montré comment faire des flèches
sur leur phrase pour s’assurer que be est bien suivi de ing, et que have est bien suivi du participe
passé) etc… C’est un peu fastidieux mais il me semble que c’est seulement en étant très
conscients de leur démarche qu’ils feront des progrès. En effet, j’ai constaté que Clémence,
Cyril et les jumelles faisaient beaucoup moins d’erreur lorsqu’ils réfléchissaient à ces points
précis. C’est d’ailleurs ce que nous faisons en tant qu’enseignant pour les aider : nous leur
signifions par un geste de la tête que la production est erronée, et bien souvent ils la corrigent
tout seuls. J’ai voulu ainsi leur montrer que ce que je fais avec eux lorsqu’une production est
erronée, ils peuvent le faire seuls.
Pour consolider cette conscience de leur apprentissage et de leurs erreurs, j’ai demandé aux
élèves de soutien de se faire une fiche avec les erreurs qui reviennent souvent.8 En comprenant
que leurs mauvaises notes sont utiles et qu’ils peuvent progresser en travaillant les points non
assimilés, je pense qu’ils pourront améliorer sensiblement leurs notes. J’ai observé que cette
méthode avait pour l’instant eu de bons résultats avec Clémence qui a commencé à améliorer
ses notes dernièrement. Je souhaite travailler davantage sur ce point à l’avenir car cela est
également très récent. Vu le très petit effectif en cours de soutien, je pense qu’il serait bénéfique
20
de voir avec chaque élève les erreurs recensées, et d’en parler avec lui pour mettre en place une
remédiation. Je compte conseiller à mes élèves de relire cette fiche avant chaque test et de se
mettre en projet de ne pas faire ces erreurs au moment du test. Si cela est trop difficile au début,
ils pourront toujours se fixer un objectif précis, (par exemple : ne pas faire d’erreur sur les
aspects) et par la suite multiplier les objectifs. Il me semble que s’ils ne laissent plus aucune
place au hasard dans leur production, les résultats vont forcément progresser.
Si la conscience est un facteur majeur dans l’aide aux élèves en difficulté, les choix effectués
dans la transmission des savoirs ont aussi toute leur importance.
3) la
transmission
du
message
par
le
canal
visuel et le canal auditif
J’ai déjà parlé de l’importance de délivrer le message sous les deux formes pour contenter les
élèves visuels et auditifs à la fois. Cela n’est pas très facile en cours de langue où beaucoup de
choses passent par le canal auditif, mais c’est quelque chose que je souhaite approfondir dans
l’avenir. J’ai tout d’abord fait un effort pour écrire davantage au tableau, écrire mieux, c’est à
dire utiliser le tableau de manière plus rationnelle et me servir davantage du rétroprojecteur
pour les diverses activités en classe.
J’ai également découvert que lors de la pratique de compréhension orale, beaucoup d’élèves
avaient du mal à noter la correction dans la grille d’écoute, car tout se passait à l’oral. J’ai donc
décidé de passer au rétroprojecteur les grilles et de les remplir au fur et à mesure avec eux. Cela
a été d’un grand secours pour de nombreux élèves qui se sentaient perdus alors qu’ils essayaient
de suivre.
De même, lors des bilans constats, j’ai illustré mon propos davantage avec des schémas, pour
le present perfect par exemple ou le présent en be + ing, et avec diverses flèches. Les auditifs se
contentent de l’explication pendant que les visuels s’approprient le fait de langue par l’image.
Pour imprégner au maximum les élèves fonctionnant davantage sur le mode visuel, il est
important de laisser la trace écrite aussi longtemps que possible au tableau.
4) activités de mémorisation
Pour faciliter la tâche de mémorisation aux élèves en difficulté, j’ai mis en place une activité
en fin d’heure dans mes deux classes. En effet, après la prise de note, je garde cinq minutes
pour faire lire aux élèves la production au tableau. Cela me permet d’une part, de corriger les
erreurs de prononciation, et d’autre part, de faciliter la mémorisation. L’élève sort de cours en
ayant retenu la leçon et cela lui évite d’y passer trop de temps à la maison.
8
voir en annexe les feuilles qui leur ont été distribuées à ce sujet, annexes 6 et 7
21
Il m’arrive aussi de demander aux élèves en difficulté de restituer tout ce qui a été fait pendant
l’heure, livre et cahier fermés, pour accroître leur investissement dans le cours, et la
conscience de ce qu’ils font.
C’est principalement avant les tests que j’ai mes en place des activités de mémorisation. En
effet, avant chaque test en 5ème, je consacre une heure aux révisions. J’applique plusieurs
démarches.
Pour mettre les élèves en situation , je divise la classe en deux parties : une moitié de la
classe joue le rôle des professeurs et l’autre celui des élèves. L’équipe des professeurs prépare
les questions susceptibles d’être posées le jour d’un test, les élèves révisent leurs leçons pour
être prêts à répondre. Il a fallu un peu de temps pour mettre en place cette activité, mais une
fois lancée, elle a donné de bons résultats. Cela oblige l’équipe des professeurs à travailler sur
les questions que je pourrais poser et donc à être davantage conscients des objectifs à
atteindre. Cette démarche aide également les élèves à apprendre à réviser. J’ai été dans
l’ensemble assez surprise par ces échanges que j’ai trouvé plutôt pertinents. L’aspect ludique
est également un facteur important en ce qui concerne l’attrait de cette activité.
J’ai adopté une autre démarche pour les révisions, moins ludique mais qui a le mérite de
mettre les élèves en confiance face au test. Il s’agit tout simplement d’une fiche de révision
comprenant des exercices très similaires à ceux qui seront présents le jour de l’évaluation.
Cette pratique les rassure beaucoup et il n’est pas rare que les élèves me demandent une
feuille de révision avant les évaluations. Ils comprennent ainsi que l’évaluation n’est pas là
pour les piéger mais pour voir s’ils ont compris.
22
CONCLUSION :
A travers mes diverses lectures et notamment grâce à la découverte de la gestion mentale,
j’ai découvert qu’il existait des techniques pour aider les élèves en échec scolaire, et que
certaines d’entre elles s’avéraient plutôt efficaces. Les deux grands axes développés ici, à
savoir le travail sur la motivation et sur les activités de mémorisation se sont révélés
bénéfiques pour quelques élèves en difficulté dans mes deux classes. En effet, Clémence, les
jumelles et Cyril ont fait de gros progrès au cours du second trimestre, et sont dans la bonne
voie, car ils ont mieux cerné les techniques d’apprentissage, et ont un regard plus critique sur
leurs productions. Ils sont maintenant davantage capables de trouver leurs erreurs et de les
comprendre. Ils ont compris qu’il leur fallait être un acteur de leur apprentissage et non un
spectateur passif, qu’ils doivent le prendre en main le plus possible, et être conscients des
démarches à suivre pour progresser. C’est seulement en ayant en permanence un regard
réflexif sur leur propre travail, en réfléchissant à chaque structure avant d’écrire ou de parler
qu’ils pourront améliorer leurs résultats. Ils ont compris qu’il ne fallait pas écrire ou parler
comme bon leur semble, inconscients des faits de langue utilisés et de leur fonctionnement,
mais qu’il fallait réfléchir et être sûr qu’il y ait bien d’un côté l’opérateur be et de l’autre, la
terminaison –ing sur le verbe si ils utilisent par exemple le présent en be+ing. Ce travail est un
peu laborieux au départ et a le défaut de couper court à toute spontanéité, mais elle a le grand
avantage de pousser les élèves à être conscients de leurs productions et de diminuer les erreurs
de manière significative.
Ces techniques ont néanmoins des failles lorsqu’il s’agit d’élèves en grosses difficulté,
souvent des redoublants qui n’ont plus aucune motivation et ne veulent pas travailler. Si les
progrès sont pratiquement impossible pour ce genre d’élèves, il me semble toutefois qu’il est
essentiel de ne pas les laisser de côté, de garder une certaine bienveillance envers eux, et de
les mettre en valeur dès que possible, par d’autres activités. Je continue à faire dessiner les
fiches de vocabulaire par Damien, ce qui je pense lui permet de garder un contact avec le
cours d’anglais, de ne pas l’éclipser totalement. Je n’ai malheureusement pas trouvé d’activité
similaire pour les autres élèves en très grosses difficultés scolaires, comme Audrey et Arnaud
en 4ème. Ces adolescents sont en échec dans toutes les matières et envisagent un B.E.P à la
sortie de la 3ème. Il reste qu’ils doivent suivre un cursus « normal » jusqu’à la fin du collège et
que je me m’interroge toujours sur la manière de les intégrer dans le groupe classe, de ne pas
les laisser de côté, de les motiver. Cela m’amène à me demander s’il ne vaudrait pas mieux
réorienter ces élèves avant, plutôt que leur faire subir toutes ces années de collège où ils
accumulent échec sur échec, ou peut-être aménager le collège pour mieux les prendre en
compte. Je sais que l’on peut toujours attendre le déclic qui se produit chez certains et vers
lequel on se doit d’aspirer en tant qu’enseignant, mais c’est au risque de sacrifier tous ceux
23
pour qui il ne se fera pas et qui quitteront l’école avec un sentiment d’amertume et
certainement marqués à vie par cette humiliation. Pour l’instant, cela reste pour moi une
question sans réponse.
24
BIBLIOGRAPHIE
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Coéffé Michel , 70 fiches de méthode de travail pour le collège, Collection Turbo
Education, 1995.
-
La Garanderie Antoine, Pédagogie des moyens d’apprendre, Centurion, 1982.
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La Garanderie Antoine, Cattan Geniève, Tous les enfants peuvent réussir, Centurion,
1988.
-
Lieury A, Mémoire et réussite scolaire, Dunod, 1993.
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Lieury A, Fenouillet F, Motivation et réussite scolaire, Dunod, 1996.
-
Meirieu Philippe, Apprendre, oui…mais comment ?, ESF Editeur, 1987.
-
Thomas Christian, Viselthier Bernard, Aidez votre enfant à apprendre, Le Rocher,
1988.
25
ANNEXES
26
COMMENT AIDER L’ELEVE EN DIFFICULTE
RESUME : Ce mémoire s’attache à développer les stratégies mises en œuvre pour remédier aux difficultés de
l’élèves en échec scolaire, pour l’intégrer dans le groupe classe. La première partie prend en compte les
difficultés rencontrées lors du stage en responsabilité, alors que les deux parties suivantes développent les deux
facteurs essentiels pour aider ces élèves, à savoir la motivation d’une part et les techniques de mémorisation
d’autre part.
MOTS CLES : motivation, valorisation, mémorisation, gestion mentale, implication
Etablissement : Collège Champollion, Dijon
Classes prises en charge : 5ème et 4ème.
27
28