Le langage à l`école maternelle - sien-unsa

Document de travail – V. Bouysse – Séance du 12 octobre 2007
Ce texte reprend des éléments utilisés dans des exposés ou des textes relatifs au même sujet.
Le langage à l’école maternelle
1 – Rôle clé du langage à l’école, enjeux
Alors que la « maîtrise de la langue » constitue la première des priorités pour l’école
primaire depuis maintenant au moins deux décennies, ce n’est qu’avec les programmes
de 2002 pour l’école maternelle que Le langage occupe la première place parmi les
domaines d’activités à ce niveau.
Pour replacer cette nouveauté dans un cadre général, il faut clarifier les enjeux qui
s’attachent à une bonne maîtrise langagière dès la fin de l’école maternelle, le seuil d’une
« bonne » maîtrise étant évidemment relatif en fonction de l’âge des enfants. En effet,
les problèmes liés au maniement de la langue, au langage, ont un caractère particulier
du fait que leur résolution retarde d’autres acquisitions et parce qu’une fois installés, ils
sont souvent résistants, durables et appelleront une attention constante, tout au long du
parcours de la scolarité obligatoire au moins.
Le statut spécifique du langage tient aux fonctions qu’il occupe à l’Ecole :
-
le langage y est d’abord un instrument de communication, que ce soit dans la
vie à l’école ou pour l’enseignement des disciplines. Si dans la vie ordinaire on
peut se comprendre avec des moyens linguistiques limités (cf. notre situation à
tous quand nous visitons un pays dont on connaît à peine la langue), à l’école, les
besoins de communication dépassent et de loin ceux de la vie ordinaire. Même si
on échange pour apprendre (des idées, des savoirs sur…), à l’école, on ne parle
pas d’abord pour échanger mais pour apprendre ; les objets dont on traite, réels
ou abstraits, les objectifs que l’on poursuit (de compréhension en particulier)
requièrent des traitements langagiers complexes ;
-
le langage y est le moyen le plus puissant de représentation du monde. Le
monde existe au travers de la matrice que fournit la langue (le lexique constitue
un découpage de la réalité particulier à chaque langue, fortement marqué par la
culture) ; le monde se raconte et s’explique au travers de formes syntaxiques et
textuelles (récits, explications, argumentation, tout ce qui fait lien entre des
entités de nature variée). A l’école, le monde tient dans le langage : enseigner,
c’est instruire par des signes, et non par imitation de savoir-faire ;
-
le langage à l’Ecole est aussi un objet d’étude et c’est vraisemblablement quand
il le devient, c’est-à-dire quand on le traite de manière explicite et structuré et
non plus implicitement et de manière ludique, que l’on passe des « apprentissages
premiers » aux « apprentissages fondamentaux ». Il doit alors pouvoir être
manipulé indépendamment de sa valeur d’usage ; ceci suppose une prise de
distance avec les aspects référentiels et sémantiques, la capacité à travailler la
matière-langage.
Ces fonctions du langage, dans le milieu particulier qu’est l’école, requièrent toutes des
capacités à l’utiliser de manière distanciée et réflexive que ce soit en réception ou
en production. Or, les usages du langage auxquels les enfants sont accoutumés avant et
hors l’école sont fort différents selon les milieux socio-culturels (c’est affaire de culture
plus que de niveau de vie au sens économique) et tous les usages ne se valent pas par
rapport aux exigences scolaires, exigences de l’élaboration de la pensée, des savoirs, des
apprentissages. Les pratiques des personnes formées à la culture écrite ne se limitent
pas aux usages utilitaires (langage dit d’action) et affectifs courants. Si le langage
d’action, naturel, est acquis dans tous les milieux (et l’école maternelle doit permettre
son amélioration), le second niveau (langage du récit qui exige une forte décentration,
langage du point de vue, etc.) n’est pas partagé également par tous. Pour tous ceux qui
ne l’acquièrent pas dans une pratique précoce intégrée aux échanges du quotidien,
l’école maternelle doit installer les conditions de son apprentissage et c’est là sa priorité.
C’est à cette condition qu’elle contribue à la compensation des écarts d’acquisition liés
aux situations familiales et à l’installation de bases favorables à la réussite scolaire.
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2 – Le programme actuel
Le programme de 2002 fait rupture avec les approches antérieures qu’il ne récuse pas
mais qu’il articule. En effet, si dans les années 1970 c’est la pédagogie de l’oral qui a fait
l’objet d’une intense mobilisation et rénovation (avec un symbole fort en la personne de
Laurence Lentin), à partir de 1985 (dans le contexte de prévention de l’illettrisme suite
au rapport en 1984 Des illettrés en France), l’accent a été davantage mis sur l’entrée
dans l’écrit, le contact avec les livres et autres supports d’écrits et l’on a de fait
progressivement abandonné le travail systématique sur l’oral, avec peut-être la croyance
qu’en travaillant dans le registre de l’écrit on améliorait la pratique de l’oral. Le
programme de 2002 prend en compte les diverses dimensions et explicite les relations
qu’elles entretiennent.
2-1 - Composantes du programme et repères didactiques
A l’école maternelle, les enfants pratiquent d’abord le langage oral, rencontrent le
langage écrit sous ses diverses facettes et, progressivement, découvrent les constituants
de la langue que sont les mots et leurs composants (syllabes, phonèmes, lettres).
• Le langage oral
L’objectif essentiel est de favoriser l’installation de la première fonction du langage
(échanges en situation, rôles dans l’échange) et de développer les moyens de ce
langage dit d’action ou en situation. Le langage sert à « faire », accompagne l’action,
la commente, la stimule. C’est le dialogue qui constitue la première scène des
acquisitions et permet d’acquérir la valeur des pronoms clés (Je/Tu), des déictiques
(mots dont la valeur change parce qu’ils n’ont pas un référent fixe : ici, hier, demain,
derrière, etc.), qui installe chaque enfant dans les rôles de locuteur et d’interlocuteur.
C’est en situation et dans l’échange que s’acquièrent les premiers mots pour dire les
besoins, les moyens de l’action ; la dimension d’échange est fondamentale (parler avec
les enfants, ce n’est pas parler aux enfants).
Les deux dernières années de l’école maternelle doivent permettre d’enrichir le langage
d’action / en situation / de deux manières : en pratiquant des fonctions différentes de
l’oral (décrire, expliquer, justifier, donner des consignes, comparer, etc.) et en
enrichissant le vocabulaire compris et utilisé, ce qui passe par des situations de réemploi
des mots découverts (jeux divers, constitution d’imagiers ou de glossaires voire de
dictionnaires thématiques) ; la recherche d’une bonne prononciation doit se faire sans
forcer à des répétitions trop nombreuses devant les autres, cette bonne prononciation
des élèves étant favorisée par une articulation très précise du maître.
Elles doivent aussi, et c’est un objectif clé, permettre d’installer le « langage
d’évocation », qui a commencé à être pratiqué en section de petits Les programmes font
du maniement du « langage d’évocation » un objectif-clé : il s’agit pour tout enfant de
pouvoir tenir une conduite de récit (évocation de faits ou événements absents, passés ou
futurs ou fictifs) et de parler assez précisément pour se faire comprendre de quelqu’un
qui ne connaît rien du sujet dont on parle. C’est le parler comme un livre de la sagesse
populaire. Il exige des capacités de structuration du temps (raconter suppose de
reconstruire et restituer un ensemble de faits selon l’axe du temps) et de décentration
importantes (se représenter ce dont l’autre a besoin pour comprendre) ainsi que des
capacités de mise en mots (vocabulaire précis puisque l’absence de la référence exclut
tout pointage ou désignation par le geste ; syntaxe adaptée pour établir les liens
chronologiques ou causaux entre les éléments dont on parle, pour organiser la cohérence
avec des procédés de désignation ou de reprise adaptés, etc.).
Loin de se satisfaire de créer des situations d’évocation dans lesquelles ne s’échange que
du langage spontané, le maître doit veiller à la qualité du langage produit. Pour que les
enfants apprennent ce maniement complexe du langage, il leur faut :
-
un/des interlocuteur(s) bienveillant(s) (qui manifeste(nt) un désir de comprendre)
et exigeant(s) (qui aide(nt) par des questions et des apports à dire au plus près et
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au plus juste), interlocuteur(s) qui parle(nt) AVEC les enfants ; ces interactions ne
sont rendues possibles que dans des dispositifs de travail en petits groupes ;
-
des interlocuteurs qui puissent être des « modèles », quand ils parlent, racontent,
reformulent ; en ce sens, le parler AUX enfants est aussi concerné. Les modèles
peuvent aussi être ceux des textes lus et des textes appris par c ur dont les
choix doivent être scrupuleusement réfléchis.
Si c’est une obligation fondamentale de l’école maternelle d’améliorer la maîtrise du
langage oral, d’autant que l’apprentissage de la lecture fait fond sur les acquis attendus
en cette matière, ce n’est cependant jamais terminé et il faudra se soucier de faire
pratiquer ce langage d’évocation tout au long de la scolarité et de donner à entendre du
langage structuré et précis, des propos longs qui dépassent quelques phrases d’échanges
plus ou moins complètes (le temps d’exposition à la langue est une variable importante
pour l’apprentissage).
• Le langage écrit, l’entrée dans la culture de l’écrit
Si l’entrée dans la communication orale varie pour un jeune enfant selon les familles et
les milieux, c’est sans doute dans la confrontation, la rencontre avec l’écrit que les
différences s’expriment et pèsent avec le plus de force. Dès la section des petits, l’école
doit offrir une imprégnation de langue écrite, par les premiers récits, les premières
lectures de textes écrits, choisis pour de jeunes enfants, respectant leurs intérêts, leurs
besoins. Le maître parle autour du livre, aide à faire des liens, suscite des réactions, etc.
Il commence par initier ses élèves à des pratiques – s’ils n’en sont pas familiers - avant
de les mobiliser vraiment sur l’histoire (il faut les rendre familiers de l’espace et des
codes de l’album : ordre des pages comme enchaînements, navigation dans chaque
page, etc.). Dès cette section, on introduit aussi la pratique des fonctions poétiques
du langage, avec les comptines, des petits textes à retenir, des chansons ; ces supports
donnent l’expérience d’une forme particulière de communication - communion (dire
ensemble) culturelle dans laquelle le plaisir se fonde sur des agencements de langue
sans visée fonctionnelle.
Au long des trois sections, mais surtout dans les deux dernières années de la maternelle,
il s’agit de faire que tous les élèves rencontrent et pratiquent des écrits en situation
naturelle (activités, jeux, vie de la classe ou de l’école) afin qu’ils sachent les nommer
(nommer les supports : livre, journal, fiche, étiquette, lettre, etc. ;
nommer les
composantes de l’écrit : texte, titre, paragraphe, ligne, mot, etc.) et les reconnaître,
qu’ils sachent y recourir à bon escient. Les écrits fonctionnels de l’école (on pense à la
place particulière des consignes écrites dans certaines situations) et de la vie courante
(affiches, étiquettes, emballages, etc.), les écrits documentaires sont introduits de
manière naturelle, c’est-à-dire requis par l’activité.
L’autre facette concerne les écrits littéraires : l’imprégnation telle qu’elle est le plus
souvent pratiquée est très insuffisante ; la lecture quotidienne ne construit rien s’il n’y a
pas d’échanges sur les histoires et les textes. Le maître doit créer les conditions
d’apprentissage qui exigent des reprises nombreuses des mêmes textes1, avec des
objectifs différents (nourrir l’imaginaire et faire rentrer dans des mondes fictionnels, faire
rencontrer des personnages et commencer à faire percevoir la permanence du
personnage derrière des désignations et des illustrations différentes, faire accéder à la
compréhension de pensées d’autrui, etc.) et donc des activités différentes ; il doit bien
cerner les objectifs qui balisent le parcours de l’apprenti-lecteur, favoriser les échanges,
faire mémoriser.
Les enfants commencent aussi à produire des écrits, notamment par la dictée de textes
à l’adulte (autre occasion de travailler le langage d’évocation, mais aussi l’explication, la
définition, etc.). La production d’écrits induit une attitude analytique et réflexive que le
guidage de l’enseignant(e) permet de rendre féconde (recherche de correction
syntaxique, justesse lexicale, etc.).
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On distingue l’approche intensive de quelques livres qui appellent (méritent) des reprises du fait de leur
intérêt et de leur complexité et l’approche extensive par laquelle le maître lit de nombreux textes comme
« lectures offertes » c’est-à-dire sans le souci de contrôler systématiquement la compréhension fine.
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Ainsi, l’ensemble des travaux conduits doit faire accéder chaque élève à la
compréhension d’une première facette de la nature de l’écrit : sa permanence
(les divers lecteurs d’un texte disent la même chose quand ils le lisent) et la
transmission d’un message (à contenu fonctionnel, documentaire ou fictionnel).
• L’entrée dans l’étude de la langue
Il s’agit de faire accéder les élèves à l’autre facette constitutive de la nature de
l’écrit : il est en correspondance avec l’oral selon un code, les unités minimales
s’organisent selon une combinatoire qui produit les mots.
Il convient d’abord pour les enfants d’objectiver les mots (ce qui ne signifie pas les
reconnaître globalement) : la mise en évidence par l’écrit permet d’identifier des unitésmots mais la difficulté consiste à saisir les mots dans le flux continu de l’oral qu’il faut
segmenter, puis à faire correspondre un mot à l’écrit et le même mot à l’oral. En fin de
grande section, les élèves devraient savoir identifier à l’écrit les divers mots d’une
expression (titre de livre, titre d’une comptine) ou d’une courte phrase, connues
oralement.
Il s’agit aussi de travailler sur la matérialité des mots : leur matière sonore (les
syllabes puis les phonèmes), leur matière visuelle (les lettres). Il faut commencer à faire
correspondre des entités de l’oral avec des morceaux écrits (syllabes ;
phonèmes/graphèmes). L’approche va des jeux sur la langue et situations poéticoludiques au travail explicite et à la réflexion, à l’explicitation de ce que l’on fait, entend,
voit, etc. La découverte des unités-lettres est articulée avec les premiers travaux
d’écriture, au sens fort et normatif du terme, en quoi elle ne se confond pas avec les
activités graphiques qui la précèdent et l’accompagnent.
Au cours de ce travail qui commence en moyenne section et se densifie au cours de la
grande section, les élèves accèdent au principe alphabétique : ils savent que les mots
écrits portent du sens et que les constituants du mot à l’écrit (les lettres) codent (pour
l’essentiel) les sons du mot qu’ils distinguent à l’oral.
2-2 – Grands axes pédagogiques
• Le langage, objet et outil du travail scolaire
La première directive, qui s’exprime dans l’intitulé du domaine d’activité « Le langage au
coeur des apprentissages », fait du langage un objet de travail mais le place aussi en
interaction avec tous les autres domaines. C’est dire que si le langage doit bénéficier de
moments de travail où il est le seul objectif poursuivi (on apprend à parler mieux), il doit
aussi ne pas être séparé des expériences que vit l’enfant.
C’est en manipulant des objets, en effectuant des actions, en vivant des sensations
corporelles et sensorielles ou des émotions, que les mots sont appris et que les besoins
de se faire comprendre motivent des productions de plus en plus longues, précises et
complexes, que la curiosité met en situation d’écouter et de chercher à comprendre. Ce
sont les multiples jeux et activités de la classe qui créent les conditions d’apprentissage
du langage ; on n’enseigne pas le langage aux petits hors du terreau de l’action et des
relations.
Cet ancrage des acquisitions dans les expériences a un « coût professionnel » en ce que
les enseignants doivent effectuer au fil des activités une double gestion d’objectifs (en
langage et dans le domaine d’activités concerné) pour des élèves éminemment différents
qui peuvent avoir, chacun, des rythmes de développement, des niveaux de réussite
différents en matière de langage, de motricité, etc.
• Des progressions construites localement
La seconde directive concerne la construction de progressions laissée à la responsabilité
de chaque équipe pédagogique alors que le programme esquisse un cadre pour ce travail
en donnant des repères (que le paragraphe 2-1 ci-dessus rappelle).
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Ce texte reprend des éléments utilisés dans des exposés ou des textes relatifs au même sujet.
Le document d’accompagnement a apporté des éléments complémentaires pour préciser
en quoi il peut y avoir progressivité des exigences.
3 – Des questions
L’observation des pratiques professionnelles, les échanges avec les enseignants et avec
ceux qui ont la responsabilité de les accompagner et de les aider conduisent à identifier
un certain nombre de difficultés, d’obstacles dont il importerait de permettre la résolution
ou le dépassement. Ils sont répertoriés ci-après de manière non hiérarchisée
La pédagogie
du langage
Stricto sensu on n’enseigne pas le langage mais on crée les
conditions de l’apprentissage, on aménage les conditions (plus ou
moins didactisées) de son amélioration. Au rang de ces
conditions, figurent le temps d’exposition à la langue (selon
l’expression utilisée dans l’apprentissage de la langue vivante
étrangère), la quantité et la qualité des interactions et des
modèles fournis.
Comment aider les maîtres (et pour cela faciliter le travail des
formateurs) à créer des dispositifs adaptés, à adopter des
attitudes et stratégies d’intervention pertinentes, à acquérir plus
de distance (et donc de maîtrise) par rapport à leur propre
comportement langagier en classe ?
Le programme
Le texte relatif au langage dans les programmes de 2002 est long
de l’école
- 1 - parce que le programme en lui-même est complexe.
maternelle
Faut-il le revoir à la baisse et que faudrait-il alors élaguer ? Estce dans le domaine du langage que des adaptations doivent être
opérées ou dans d’autres domaines d’activités afin de libérer
l’attention du maître qu’il pourrait mieux consacrer au langage au
cours même des activités variées ?
- 2 - parce qu’il est nourri de nombreuses recommandations
pédagogiques et didactiques ; il a néanmoins été nécessaire de le
compléter et de le préciser par un document d’accompagnement.
Comment aider les maîtres à dominer mieux les composantes du
programme, à comprendre leurs interrelations et à saisir la
dynamique du parcours d’apprentissage qu’il leur faut organiser ?
Le suivi
des élèves
- 1 - Les enfants ont à leur arrivée à l’école des niveaux
extrêmement variés et ont ensuite une vitesse et des « styles »
d’acquisitions également divers. N’ayant pas tous les mêmes
besoins, ils ne requièrent pas tous les mêmes aides.
Comment aider les maîtres à évaluer (en combinant précision et
économie de temps) l’état du langage sous ses divers aspects prononciation, lexique, syntaxe, usages - et les progrès en
langage de chaque enfant ?
Comment les aider à mettre en place - avec une certaine densité
- le travail en groupes de besoin (éventuellement interclasses)
qui serait utile ?
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- 2 – La continuité entre la grande section et le cours
préparatoire suppose que le CP exploite mieux les compétences
construites, les acquis effectués, tout en prenant le temps
cependant de structurer et de fixer des apprentissages qui ne
sont pas aboutis même s‘ils sont très avancés, de constituer ces
apprentissages en totalité pour ceux qui n’ont pas eu le temps de
les réaliser.
Comment favoriser la continuité sans exagérer la charge du
travail de formalisation pour l’enseignant de grande section ?
Comment en particulier améliorer la cohérence méthodologique
dans l’apprentissage de la lecture ?
NB : ces derniers éléments concernent à la fois les maîtres de la
maternelle et ceux de l’élémentaire.
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