pour le niveau élémentaire

Communauté de Travail
des Ecoles Rudolf Steiner
en Suisse et au Liechtenstein
Plan scolaire
pour le niveau élémentaire
Zurich 2009
Impressum
Editeur :
Communauté de Travail des Ecoles Rudolf Steiner en Suisse et au
Liechtenstein, Carmenstrasse 49, CH-8032 Zurich, Tel 044 262 25 01
Auteur:
Thomas Marti, Berne
Groupe
d’accompagnement: Hannes Amos (Schaffhausen), Dieter Bosshart (Berne-Ittigen),
Kurt Linder (Bâle), Bettina Mehrtens (Adliswil), Roland Muff
(Rheinfelden)
Composition, Layout: projektArt bern
Impression:
Riesen Kopie & Druck, 8134 Adliswil
Traduction
Danièle Thomas Eydt
Arbeitsgemeinschaft der Rudolf Steiner Schulen in der Schweiz und Liechtenstein; Zürich 2009
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Table des matières
A. Objectif et raison d’être du plan scolaire
B. Le concept de formation selon les écoles Rudolf Steiner
C. Buts éducatifs pour le niveau élémentaire
C.1 Compétence corporelle et motrice
C.2. Expérience sensorielle
C.3. Compétence de langage
C.4. Aptitude à jouer, imagination et compétence esthétique
C.5. Compétence sociale
C.6. Ethique, valeurs morales
D. Buts de l’enseignement au niveau élémentaire
D.1. Remarques préliminaires
D.2. Jardin d’enfants
D.3. 1ère/ 2ème classe
E. Annexe
E.1. Glossaire
E.2. Apprentissage social (I) : différences spécifiques selon les sexes
E.3. Apprentissage social (II) : intégration
E.4. Savoir jouer et apprendre à jouer
E.5. Soutien des aptitudes et exigence de performance
E.6. Une pédagogie génératrice de santé
E.7. Evaluation
F. Fondement et sources (références)
A. Objectif et raison d’être du plan scolaire
Le plan scolaire d’une école Rudolf Steiner assure un rôle de guide. Il se donne pour objectif
de formuler dans les grandes lignes les motifs pédagogiques essentiels et les buts à atteindre.
Le plan scolaire n’est pas un document juridique mais il constitue une aide pour l’orientation
et la compréhension de la pratique pédagogique et présuppose l’autonomie et la responsabilité
personnelle aussi bien des enseignants eux-mêmes que des collèges des différentes écoles
Rudolf Steiner.
Le plan scolaire pour le niveau élémentaire des écoles Rudolf Steiner en Suisse et au
Liechtenstein se donne en particulier les objectifs suivants:
• orienter les enseignants en ce qui concerne l’organisation, la préparation et
l’évaluation des cours;
2
•
•
•
constituer un cadre pour les entretiens entre collègues et leur collaboration au sein du
collège;
servir le rapprochement entre l’école et les parents d’élèves et soutenir leur
collaboration pédagogique;
rendre transparente au public la démarche pédagogique d’une école Rudolf Steiner.
Le plan scolaire pour le niveau élémentaire comprend trois aspects distincts: le concept de
formation, les buts éducatifs et les buts de l’instruction proprement dite:
• le concept ou l’idée de formation constitue le noyau du travail pédagogique; il décrit la
relation entre le développement des enfants et les objectifs courants qui doivent être
poursuivis dans une école Rudolf Steiner dès le niveau élémentaire.
• les buts éducatifs (directives) présentent la signification et la transmission des
différents domaines d’apprentissage au niveau élémentaire. Ceci s’exprime par des
aptitudes, des dextérités (ou savoir-faire) et des attitudes vers lesquelles s’efforcent
les élèves selon leur classe d’âge et qu’il leur faut développer.
• les buts de l’instruction décrivent quelles qualifications spécifiques et quelles
dextérités observables doivent être exercées et acquises. Sur ce plan, divers thèmes,
contenus, aspects de comportement et d’expérience sont présentés en exemple.
Le plan scolaire présenté ici pour le niveau élémentaire comprend le travail avec les enfants
dont l’âge se situe autour de la première scolarisation (à savoir les enfants de 4 à 8 ans
environ, donc du jardin d’enfants à la 2ème classe). D’autres offres (comme par ex. les groupes
de jeu, les groupes dits de parents-enfants) qui s’adressent à des enfants plus petits et peuvent,
selon les écoles, faire partie du niveau élémentaire, ne sont pas prises en considération par le
plan scolaire actuel.
Concepts-clés et explications complémentaires: voir l’annexe en fin de texte.
B. Le concept de formation dans les écoles Rudolf Steiner
La pédagogie anthroposophique a pour préoccupation centrale l’accompagnement de chaque
enfant jusqu’à ce qu’il soit capable d’agir et de juger de façon indépendante et puisse
finalement s’éduquer lui-même. La confiance dans la volonté d’apprendre que chaque enfant
porte originellement en lui s’enracine dans la connaissance que chaque être humain a certes
une origine biologique, sociale, religieuse ou ethnique et qu’il apporte aussi de cette origine
beaucoup dans sa vie présente. Par ailleurs, chaque être humain a également une origine
spirituelle et c’est à partir de cette origine qu’il déploie ses propres motifs afin de structurer sa
vie et donner forme à sa biographie individuelle. L’individualité et l’originalité de chaque être
humain trouvent leur fondement dans son origine spirituelle. C’est ce qui en fait sa dignité
absolue.
Dans la perspective anthroposophique, le développement de l’être humain se déroule selon un
processus qui, d’un côté, est hautement ouvert à son environnement et d’un autre côté,
s’accomplit pas à pas selon l’évolution du corps et sa maturation. Soutenir et encourager la
conduite conjointe de l’expérience du monde que vit l’individu avec son évolution corporelle,
ceci fait partie des tâches principales de la pédagogie. Tout ce qui sera entrepris, du point de
vue méthodique-didactique, avec les enfants pendant les deux premières dizaines d’années de
leur vie, repose sur le choix de les accompagner en respectant leur âge et leur niveau
d’évolution en vue de l’épanouissement de leur individualité. Le travail pédagogique se fonde
à la fois sur les connaissances issues de l’image de l’homme selon l’anthroposophie et sur les
connaissances résultant des recherches actuelles, pédagogiques, médicales et autres.
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Pour les enfants, tout au long de la scolarité dans une école Rudolf Steiner, les objectifs les
plus élevés poursuivis en priorité sont: les aider à vivre une relation saine à leur propre corps,
cultiver clarté et sécurité dans le domaine des sentiments, initiative, imagination et
responsabilité morale dans l’action et indépendance dans la faculté de penser et de juger. A
ces objectifs s’allie la conviction que des êtres humains dotés de telles aptitudes disposent des
conditions préalables essentielles pour apporter leur contribution au développement et au
progrès de la vie culturelle et sociale.
Les principes scolaires généraux énoncés, par exemple en ce qui concerne les méthodes
d’enseignement, les contenus, les capacités requises, les savoir-faire et les attitudes ne sont
justifiés que dans la mesure où ils encouragent et soutiennent le développement individuel de
chaque enfant.
La formation, c’est en premier lieu ce qui se construit dans l’espace de relation entre les
enseignants, l’enfant et les parents (triangle pédagogique). La rencontre individuelle entre les
êtres humains, c’est cela le milieu pédagogique essentiel.
Dans une école Rudolf Steiner en tant qu’institution, on veille à créer les conditions
nécessaires afin de soutenir le mieux possible l’accomplissement des tâches éducatives.
Les enseignants dans leur travail pédagogique se considèrent comme des créateurs culturels.
Leur personnalité se caractérise par l’autonomie individuelle, la conscience de sa
responsabilité, les connaissances et compétences sociales et pédagogiques, la maîtrise
professionnelle, l’imagination créatrice et le pouvoir d’initiative. Ceci représente un bien
précieux qui requiert l’espace nécessaire pour se déployer et doit être préservé et garanti au
mieux par les prescriptions institutionnelles.
Une collaboration étroite et empreinte de confiance réciproque avec les parents s’avère
également être une condition indispensable pour qu’une école Rudolf Steiner puisse réaliser
ses tâches éducatives.
Le niveau élémentaire est le domaine où le concept de formation doit se comprendre dans son
acception la plus large. C’est pourquoi le niveau élémentaire n’est pas un lieu où il faut
apprendre au sens étroit du terme mais c’est en première ligne un espace de vie et de
d’évolution qui rend possible des relations à la fois dignes de confiance et solides. Les motifs
pédagogiques suivants occupent une place centrale: pour une évolution saine sur les plans
corporel, psychique et spirituel, les enfants ont besoin d’un environnement riche, multiple, qui
les motive par l’exemple donné et les nourrisse par sa qualité esthétique. Ils ont besoin
également de personnes de référence humainement compétentes. C’est précisément pendant
les premières années de la vie qu’il est nécessaire d’offrir aux enfants de larges possibilités
d’expériences dans les domaines du jeu, de l’activité corporelle et des perceptions, ceci afin
de créer une base saine pour leur développement ultérieur. C’est par le jeu et lorsqu’ils
s’exercent à des activités vivifiées par l’imagination que les enfants développent des
compétences multiples et irremplaçables et même des qualifications-clés telles qu’elles
s’avèrent de façon urgente toujours plus nécessaires dans le monde actuel du travail. Par
exemple, les qualités sociales, la capacité à résoudre des problèmes et maîtriser des crises,
l’art de faire face aux succès comme aux échecs, l’imagination et l’inventivité,
l’indépendance, la capacité d’agir et de prendre des initiatives au sein d’une situation. Une
formation ultérieure en vue de qualifications spécifiques (par ex. formation littéraire ou
compréhension scientifique et mathématique), suppose à juste titre ces qualités
fondamentales.
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C’est pendant la période qui s’étend environ entre 6 et 9 ans qu’a lieu pour les enfants le
passage d’un apprentissage jusqu’alors surtout implicite vers un apprentissage explicite. Ceci
marque la condition préalable pour que les enfants soient véritablement scolarisables et
puissent, en s’exerçant de façon ciblée, méthodique et consciente, consolider leurs aptitudes et
leurs dextérités, continuer de les développer et les accroître. Structurer et accompagner avec le
plus grand soin cette transition fait partie des objectifs suprêmes du niveau élémentaire. Une
connaissance solide, globale et détaillée de la situation complète du développement de chaque
enfant en particulier, incluant ce qui concerne sa santé physique et psychique, constitue une
condition indispensable. C’est pourquoi il faut tenir compte des aspects médicaux à côté des
points de vue pédagogiques. La collaboration étroite avec un médecin scolaire formé à la
médecine anthroposophique soutient l’accompagnement des enfants lors du passage du jardin
d’enfants vers l’école.
Afin de mettre l’accent sur les caractéristiques du passage d’un apprentissage implicite vers
un apprentissage explicite (maturité scolaire), on distinguera très consciemment dans le plan
scolaire qui va suivre, le jardin d’enfants d’un côté et de l’autre, la 1ère / 2ème classe. Cette
différenciation n’implique aucune opposition mais veut souligner les changements
fondamentaux qui s’opèrent dans la façon d’enseigner et la façon d’apprendre dans l’un et
l’autre cas.
C. Buts éducatifs pour le niveau élémentaire
Les sous-chapitres suivants décrivent les compétences de base qui doivent être soutenues et
développées par l’enseignement au niveau élémentaire. La distinction conceptuelle et la
différenciation en aptitudes, savoir-faire (dextérités) et attitudes sont à comprendre comme
des outils qui servent à accompagner et soutenir le développement des enfants. Il faut
naturellement tenir compte du fait que dans la vie réelle ces compétences n’existent pas
séparées les unes des autres mais s’imbriquent au contraire de toutes les façons possibles et se
relient selon des nuances, à la même manière des différentes couleurs se fondant dans la
totalité multicolore d’un tableau.

buts lointains: dans chaque sous-chapitre, les mots-repères ajoutés pour les aptitudes,
savoir-faire et attitudes sont à prendre comme indication ( périphrase) de buts
lointains sur lesquels il sera toujours travaillé jusque dans les classes supérieures. Les
buts tout à fait spécifiques pour le niveau élémentaire seront présentés au chapitre D.
C.1. Compétence corporelle et motrice
La perception de son propre corps ainsi qu’une maîtrise et une sûreté dans les mouvements
(motricité globale, motricité fine, équilibre) élargissent l’horizon des expériences
personnelles. Elles sont le fondement d’une structure de la personnalité saine et transmettent
une sûreté de soi et une confiance élémentaire dans l’existence.
Au jardin d’enfants, les enfants acquièrent leur habileté corporelle aussi bien en jouant en
plein air que par des activités dirigées, à l’intérieur (par ex. toutes sortes de jeux avec des
gestes de la main ou des mouvements avec rythmes et musique, eurythmie, activités pratiques
multiples dans le cadre de la vie quotidienne du jardin d’enfants).
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Dans la 1ère/2ème classe, les enfants continuent de développer leurs capacités motrices et les
relient à d’autres aptitudes comme compter, faire des exercices de langage, écrire, faire du
dessin de formes, jouer de la flûte et de la lyre, faire du travail manuel. Une structuration
différenciée et riche des espaces, tant au dehors qu’en intérieur, soutient l’apprentissage du
mouvement.

Aptitudes: Confiance en soi; sûreté des mouvements corporels. - Savoir-faire:
aisance et mobilité ; adaptation de ses propres mouvements aux nécessités extérieures
(habileté en motricité globale et en motricité fine); capacité de se régler par rapport à
des mouvements externes ( anticiper/ s’ajuster aux mouvements perçus); savoir prêter
une expression animée aux mouvements intérieurs (sentiments etc.).—Attitudes: Joie
liée au mouvement.
C. 2. L’expérience sensorielle
A travers nos sens, nous entrons en rapport avec les objets et les processus du monde
physique. Tout ce que nous savons, tout ce que nous pouvons, nous l’avons acquis par une
expérience sensorielle. Le développement d’une capacité d’expérience sensorielle différenciée
est favorisé par un environnement sensible riche et multiforme ainsi que par de multiples
invitations stimulantes à imiter ainsi que par l’expérience physique que fait l’enfant. La
curiosité de l’enfant et sa propre activité qui le portent à explorer ce qui l’entoure sont pour
cela indispensables.
Le développement de l’expérience sensorielle au niveau élémentaire met l’accent sur les sens
« premiers » tels que les décrit l’enseignement anthroposophique : le sens du mouvement et le
sens de l’équilibre, le sens du toucher et le sens de la vie (perception interne de son propre
corps- aise et malaise). Plus tard seront développés et différenciés les sens de l’odorat, du
goût, le sens de la chaleur, le sens des couleurs, de la lumière et de l’obscurité (sens de la
vue). Le sens de l’ouïe et la perception des sons et de la structure des sons (sens de la parole)
sont favorisés dans une large mesure par une pratique quotidienne de la musique et du langage
ainsi que par l’eurythmie. La vue, l’ouïe et le don de comprendre le langage parlé sont aussi
désignés comme « sens supérieurs » ou « sens liés au monde » du fait qu’en relation avec les
sens plus liés au corps, ils transmettent la perception et la reconnaissance du style, de la forme
et des significations. Travailler à les développer, à une différenciation fine, à une intégration
dans une expérience globale du monde demandera du temps, bien au-delà du niveau
élémentaire.
Au jardin d’enfants, la formation de l’expérience sensorielle et du mouvement se fait par des
activités adaptées dont l’enfant comprend immédiatement le sens et qui sont le plus proche
possible des situations de la vie pratique. Tout ce que les enfants font et apprennent
dans de telles circonstances passe par l’expérience sensorielle qui se doit de répondre aussi
à des qualités esthétiques. C’est ce qui confère ainsi à la sensualité une valeur irremplaçable.
Dans la 1ère/2ème classe, l’expérience sensorielle continue d’être affinée. Le sens de l’ouïe et le
sens de la parole sont tout particulièrement entraînés: les enfants sont consciemment amenés à
jouer de la musique instrumentale, à pratiquer des exercices de parole dans la première langue
usuelle et à se familiariser avec deux autres langues étrangères (différenciation auditive et
phonétique). Le sens de la vue est également sciemment développé et favorisé par la peinture
dirigée. A travers le dessin de formes et l’introduction des lettres de l’alphabet, le sens du
mouvement et le sens de l’équilibre reçoivent un nouveau stimulant, surtout lorsqu’il s’agit de
s’adonner aux formes dessinées autour d’axes de symétrie, à partir du cercle ou encore avec
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des bandes rythmiques et des modèles tressés. Avec l’introduction du calcul, les enfants
apprennent à passer de la perception des objets au concept abstrait du nombre (sens de la
pensée) grâce à l’activité rythmique (par le fait d’énumérer et de «compter»).

Aptitudes: ouverture aux perceptions et plaisir sensuel d’expérimenter. Savoir-faire:
différenciation de toutes les expériences diverses liées aux sens, tant dans le domaine
de la perception du corps (sens de la vie, sens du toucher, sens du mouvement et sens
de l’équilibre) que, s’édifiant sur celui-ci, dans la perception du monde extérieur (sens
de la vue, ouïe, sens de la parole, sens de la pensée, sens dit «du moi d’autrui» ouvrant
à la perception d’un autre être humain comme tel - tous ces sens, par intégration
synesthésique, collaborant à la perception du monde comme réalité globale. Attitudes: «spontanéïté innocente» (absence de préventions), curiosité et joie à vivre de
nouvelles expériences sensorielles.
C.3. Compétence de langage
Avec la marche en station verticale et la pensée, le langage est une faculté fondamentale qui
fait partie intégrante du concept d’être humain en tant que tel. La faculté de communiquer ou
de comprendre des connaissances et des significations fait du langage un instrument de la vie
sociale mais aussi de la culture. Le langage lui-même peut devenir œuvre d’art et exprimer
d’une façon particulière un rapport au monde.
Au premier plan de l’acquisition du langage par le petit enfant se trouvent d’abord l’activité
de parler elle-même ainsi que la compréhension de la parole. Se rattachent à cela, en
particulier, l’articulation correcte (prononciation des sons) et l’intonation (mélodie du langage
et pose de la voix) de même que la discrimination phonétique (capacité d’entendre la
différence par ex. entre prune et brune, oncle et ongle etc…). Les expériences montrent que
le plaisir de parler pour parler est pour les enfants au moins aussi important que le fait de
parler dans le but de communiquer. L’imitation ou le fait d’apprendre par l’exemple est et
demeure pour le niveau élémentaire une des formes essentielles de l’apprentissage. C’est
pourquoi le soin que prennent les adultes à cultiver leur façon de s’exprimer joue un rôle
important pour le développement du langage chez l’enfant.
Au jardin d’enfants, on favorise la compétence du langage par les jeux de mouvement, les
rondes, les chants ainsi qu’en racontant sans se lasser les mêmes contes et les mêmes
histoires, aussi sous forme de théâtre avec des figurines.
Dans la 1ère/2ème classe sont introduits toujours plus d’exercices d’élocution afin de cultiver et
entraîner la volubilité et la précision. Raconter, parler en chœur, s’exercer à des jeux de parole
sont des moyens importants afin de favoriser cette compétence de langage.
Les deux langues étrangères (le plus souvent l’anglais et l’allemand pour les enfants
francophones) sont pour l’enfant un nouveau défi. Il lui faut exercer une autre articulation,
une autre intonation et il élargit ainsi sa compétence de langage. Par ailleurs, à travers les
langues étrangères, les enfants se familiarisent avec d’autres cultures et apprennent à ressentir
le «différent» autrement que comme «l’étranger» (apprentissage interculturel). Ainsi la
formation de la compétence de langage est en relation étroite avec la compétence sociale et
une attitude d’engagement éthique.
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Aptitudes: se faire comprendre lorsqu’on communique et comprendre ce que disent
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d’autres êtres humains ; manier le langage avec créativité. Savoir-faire: s’exprimer et
parler de façon compréhensible, claire ; écouter avec subtilité; savoir conduire des
entretiens. Attitudes: la langue et l’activité de parole en tant que formes de l’expression
humaine et de la cohabitation sociale; plaisir à manier la langue avec soin mais aussi
de façon créative.
C.4. Capacité à jouer, imagination et compétence esthétique
L’imagination est la faculté d’agir de façon créative et productive. Elle prend sa source dans
la perception immédiate, l’empathie et les appels aux processus de naissance d’une réalité et
sa métamorphose qui spontanément se présentent. Ainsi quelque chose de neuf, d’original
peut voir le jour. Cela relève de la nature de l’imagination de ne pas poser d’attente ni de
prévoir mais plutôt de rendre quelque chose possible. Trop d’ordre, trop d’installations toutes
prêtes, trop d’appareils, trop de jouets « pré-structurés », trop de « bonnes »intentions font
obstacle à l’imagination. En revanche, ce qui la libère, c’est d’abord beaucoup de temps à
disposition, beaucoup d’espaces de liberté avec toutes sortes de matériaux sans destination
précise (mais pas sans valeur) ainsi que des adultes capables de laisser jaillir des idées qui
éprouvent de la joie à voir surgir des choses tout à fait nouvelles et sont disponibles pour créer
ces espaces de liberté et y participer sans intention préconçue.
Le jeu d’imagination et d’imitation crée les fondements des aptitudes nécessaires à
l’apprentissage scolaire systématique qui viendra ultérieurement. Une raison d’ordre supérieur
préside à la formation de cette capacité de jouer au jardin d’enfants et rend possible le
développement et la différenciation des autres compétences décrites ici. L’enfant apprend
lorsqu’il joue, même sans animation extrinsèque, à être capable de s’occuper par lui-même
(efficacité personnelle), à être capable de produire quelque chose (conviction renforcée) ou
encore à faire face à des problèmes à résoudre avec une attitude d’attente optimiste (tolérance
à la frustration). Au niveau élémentaire, une attention toute particulière est accordée pour
créer et sauvegarder des possibilités de jeu en toute liberté.
L’aptitude à jouer et l’imagination forment la base sur laquelle les activités artistiques dans la
1ère/2ème classe peuvent commencer. La musique, le dessin de formes, la peinture, l’eurythmie
ou encore jouer de petites saynettes de théâtre, toutes ces activités font naître chez l’enfant
une première attention pour sa propre capacité créatrice et sur ce qui en résulte. Ainsi la
sensibilité esthétique des enfants est éveillée, différenciée et favorisée. Quant à
l’apprentissage par le jeu, il va disposer encore de larges espaces de liberté et continuer à être
généreusement stimulé.

Aptitudes: agir en fonction de la perception et pouvoir s’aventurer dans des situations
variables; être capable de lâcher l’ancien et l’acquis et de faire de la place pour le
nouveau; créer sans but déterminé ; s’adonner et persévérer. - Savoir-faire: mobilité
intérieure entre distance d’observation d’un côté, engagement et initiative de l’autre ;
capacité à réfléchir, « laisser travailler les pensées ». - Attitudes: courage et plaisir à
expérimenter, curiosité envers l’inconnu ; sens pour la mise en forme esthétique.
C.5. Compétence sociale
L’école et la famille sont, chacune à sa façon, des lieux où des compétences sociales sont
acquises. Les aptitudes sociales se développent de manière optimale au sein de groupes pas
trop étendus, auxquels on peut se fier et si possible assez stables ainsi que par des relations
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constantes avec des personnes de référence adultes. Comme attitudes relevant de la
compétence sociale, on peut considérer les qualités suivantes:une approche pleine de respect
envers les autres personnes, surtout avec les enfants du même âge, des possibilités d’accord et
de contact avec les autres appropriées, l’aptitude à se mettre à la place des autres, à faire
preuve d’égards, la compréhension pour la diversité et l’originalité des êtres humains, la
disposition à rendre service, à répartir les rôles et à collaborer, la conscience des règles et la
disposition à résoudre les conflits.
Savoir se comporter par rapport à la compétition et à la concurrence est également une
qualité qui fait partie des compétences sociales. Mais la compétition e la concurrence
appellent pour ainsi dire aussi en contre-partie la solidarité et l’intégration sociale, aussi bien
des enfants très performants que des enfants plus faiblement performants. Des adultes
socialement compétents constituent la meilleure condition pour créer un climat social sain et
favoriser de façon optimale les aptitudes sociales des enfants pris en particulier comme des
groupes ou des classes d’élèves.
On renonce à prendre des mesures sélectives en fonction des performances scolaires au profit
de l’intégration sociale et du fait qu’on tient à privilégier les aptitudes sociales.

Aptitudes: relations humaines appropriées; savoir faire confiance aux autres. Savoir-faire: Compréhension verbale et non-verbale; savoir établir des contacts;
empathie, égards, sollicitude, solidarité, capacité à aider et à chercher de l’aide; savoir
gérer les situations de compétition et concurrence ainsi que les conflits qui en
résultent; conscience des règles à respecter et sens de l’obligation; capacité à se retenir
de juger très vite. - Attitudes: être prêt à s’engager dans des réalités et activités
sociales; absence de préjugés, respect, estime, tolérance envers les autres.
C.6. Ethique. Valeurs morales.
Le processus de valorisation morale se développe longtemps avant qu’apparaisse une
conscience intellectuelle. Les expériences de la petite enfance sont décisives pour les
jugements de valeur qui seront plus tard ceux de la vie adulte. Des personnes de référence
humainement compétentes, des convictions religieuses solides et vécues (quelle que soit la
confession ou la conception du monde), une fiabilité intègre dans les relations sociales et une
façon sincère d’aborder avec respect les vraies valeurs, la nature, les autres hommes, voilà des
composantes essentielles pour élaborer un sens et s’orienter dans la vie. Les besoins
fondamentaux de l’enfant sont marqués par le besoin d’ordre et de fiabilité, de rythme et de
répétition de même que de rapports où l’on peut faire l’expérience que les choses vécues ont
un sens et que les façons d’agir des adultes sont des exemples qui sont, par conséquent, dignes
d’être imitées.
Le principe qui s’impose pour le niveau élémentaire est celui-ci: les valeurs morales ne sont ni
enseignées ni argumentées, elles sont vécues et transmises par l’exemple.

Aptitudes: Evaluation des conséquences à l’aide de sa propre pensée, de ses propres
sentiments et de sa propre façon d’agir. Responsabilité. Savoir-faire: faire l’expérience
de sa propre pensée, de ses sentiments et de ses actions en relation avec les autres et
avec le monde environnant et être capable de les réfléchir. Attitudes: Estime envers les
êtres humains, les animaux, les plantes et la terre ; disposition à apprendre et à tirer les
leçons des expériences vécues.
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D. Buts de l’enseignement au niveau élémentaire
D.1. Remarques préliminaires
Comme il a été dit précédemment, au niveau élémentaire, les buts de la formation relèguent
au second plan les disciplines de l’enseignement proprement dit en accordant la priorité aux
buts éducatifs. Ces domaines ne représentent pas des champs homogènes et fermés qui
apparaîtraient dans les leçons ou définiraient des unités d’enseignement bien déterminées.
C’est ainsi par exemple que le calcul en 1ère/2ème classe n’est pas considéré comme une
«matière» mais fait partie intégrale du domaine appelé «mouvement». Ce qu’on se propose
d’atteindre par l’enseignement du calcul rencontre ici les mêmes objectifs qu’avec
l’eurythmie, le travail manuel, le dessin de formes, la musique ou la langue.
Le fait de renoncer à présenter le plan scolaire en recourant aux distinctions usuelles comme
la référence aux différentes disciplines permet d’expliciter la position pédagogique commune
du jardin d’enfants et de la 1ère/2ème classe considérés ensemble et par conséquent de souligner
ce qui fait l’unité effective du niveau élémentaire.
Dans le principe, en effet, le travail qui se fait en 1ère/2ème classe est une continuation de ce qui
a été commencé dans les différents domaines d’apprentissage au jardin d’enfants. Dans les
objectifs poursuivis apparaît le passage de l’implicite à l’explicite lorsqu’il s’agit d’apprendre
encore à travers de nombreuses activités ayant gardé un caractère d’exercice, de pratique
(voir plus loin le glossaire).
Les objectifs d’instruction (sous D.3.) se réfèrent à la fin de la 2ème classe. C’est au cours des
deux années scolaires, lorsqu’on connaît bien la classe, les enfants en particulier et les qualités
qu’ils ont apportées avec eux, qu’il est sensé d’élaborer un programme.
Dans ce qui suit, il faut prendre les thèmes présentés, les contenus et les chemins comme des
exemples et des suggestions.
D. 2. Le jardin d’enfants
Disciplines
Objectifs de formation
Thèmes, contenus, chemins,
Mouvement
Plaisir et joie à bouger, à se mouvoir; sécurité et équilibre;
différenciation gauche/ droite; pouvoir s’habiller et se déshabiller soi-même; habileté en
motricité globale et motricité fine; anticipation (percevoir les intentions de mouvement)
participer à des mouvements de rythmique simple.
Jeux d’intérieur et jeux d’extérieur dans la forêt, la cour ou le jardin de l’école (exemples:
balançoire, toutes les sortes de bascule, grimper aux arbres, creuser, sauter à la corde etc…),
jeux de mouvement dirigé, eurythmie, parcours, travaux manuels sensés (par ex. coudre,
broder, teindre, nettoyer, laver, moudre des céréales, forer, scier, sculpter, marteler, visser,
faire cuire au four, ramasser des herbes à tisanes, semer etc…), activités artistiques simples
comme peindre, dessiner, pétrir, modeler.
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Expérience sensorielle
Apprendre à différencier les perceptions liées aux sens «premiers»: sens du toucher, sens de la
vie, sens du mouvement, sens de l’équilibre. L’enfant dispose aussi d’une faculté de
différenciation fine et adaptée dans ces autres domaines sensoriels liés au sens du goût, de
l’odorat, de la chaleur, de la vue et des sens supérieurs de l’ouïe et du langage.
Expériences élémentaires et quotidiennes par le contact avec la terre, l’eau, l’air et le feu;
s’habiller en tenant compte des intempéries; préparer des repas simples; pain, préparation de
tisanes, toutes sortes de matériaux pour jouer et manipuler (ex : sable, argile, eau, savon,
bois, écorce, cire d’abeilles, pives, textiles etc.)
Langage
Plaisir à parler distinctement et à comprendre; différenciation dans l’articulation et
l’intonation (mélodie de la parole); attention portée à la perception juste des sons.
Jeux de doigts, de mains, de mouvement, comptines, poésies, eurythmie; raconter des
histoires, des contes et présenter des saynettes avec des figurines; chants pentatoniques, jeux
simples avec des instruments de percussion, la harpe etc…
Le langage parlé par les adultes est particulièrement soigné.
Jeux
Etre capable de jouer, à savoir de s’occuper, dans une situation donnée, avec d’autres enfants
du même âge ou encore tout seul (toutes sortes de jeux de construction, de coopération où le
facteur social est présent ainsi que savoir jouer tout seul). Concentration et persévérance.
Beaucoup de temps ; pouvoir disposer de matériaux naturels, non préparés mais sensiblement
attractifs ; un environnement et des espaces peu structurés (côté intentions d’adultes) mais
vivants, animés, où l’on se sent à l’aise; jeux libres, jeux de construction, jeux de rôles, de
théâtre, d’imagination, jeux de rondes encore simples.
Des adultes capables de susciter des activités à imiter mais qui savent rester discrets.
Apprentissage social
Pouvoir faire confiance et se laisser conduire; s’orienter selon des modèles (apprendre en
suivant l’exemple donné), s’entendre avec ceux de son âge; pouvoir se mettre à la place des
autres; aller chercher et demander de l’aide; aider et se charger de tâches simples qu’on peut
accomplir de façon autonome.
Des groupes assez constants dans la mesure du possible et un cadre social où l’on peut se
repérer facilement; des rythmes et des règles souples mais fiables. Des habitudes.
Des jeux libres et des jeux dirigés dans le groupe.
Des adultes de référence à qui on peut faire confiance et qu’on peut imiter.
Valeurs morales
Attention et scrupule dans la façon d’aborder les êtres humains, le monde naturel qui nous
entoure, les aliments, les objets, les matériaux. L’expérience du cours de l’année dans la
nature; la joie de pratiquer des activités sensées et d’en voir les résultats.
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Rythmes, règles, rituels («coutumes»); travaux qu’on peut mener à bien et dont on comprend
le sens; histoires à écouter; préparer en commun des fêtes qu’on vivra ensemble; repas pris
ensemble; culture d’un petit coin de jardin (par ex. pour des herbes aromatiques et des
tisanes); s’occuper d’un petit animal domestique (par ex. un lapin). Faire l’expérience
d’adultes auprès de soi qui s’adonnent à des activités dignes d’être imitées.
Percevoir des adultes comme des modèles possibles.
D. 3. 1ère /2ème classe
Disciplines
Objectifs de formation
Thèmes, contenus, chemins
Mouvement
On continue d’exercer et former la motricité globale et la motricité fine vers toujours plus de
dextérité et de sens de l’équilibre; coordination motrice et visuelle (écriture); mouvements
symétriques et asymétriques, gauche/droite; percevoir les rythmes et les reproduire; pouvoir
marcher en suivant des formes simples; dessiner et écrire.
Transformer des images vécues intérieurement en formes et mouvements à l’extérieur
(expression): écrire et lire des traces d’écriture en mouvement.
Calcul: intériorisation de mouvements extérieurs présentés volontairement en représentations
et concepts: mouvement libre dans le cadre de l’espace numérique jusqu’à 100.
Acquisition des fondements pour les quatre opérations dans l’espace numérique jusqu’à 100.
Mouvement rythmique à partir des exercices de langage oral: versets, dictons, poésies
simples.
Travaux manuels: adresse des doigts s’exerçant à tricoter, crocheter, broder, coudre, tisser.
Dessin de formes: la droite, la courbe, le cercle, la symétrie, le croisement
Eurythmie: exercice de marche différenciée (différents pas), mouvement sur la parole et la
musique; exercices à deux; marcher sur des formes simples dans l’espace.
Ecriture: voir langage
Calcul: à travers les claquements de mains en rythmes et en mesures, la marche, le saut, le
sautillement et leur intériorisation pour faire l’expérience des quatre opérations; On fait
apprendre par cœur et exercer les tables de multiplication de 2 jusqu’à 12 (mémoire orale par
le mouvement). Exercices de calcul mental. Carrés des nombres.
Expérience sensorielle
Capacité de perceptions différenciées dans tous les domaines sensoriels. Continuer de former
et différencier la vue (couleurs, formes) et l’ouïe (mélodie/ travail avec la voix).
Relier l’expérience sensorielle pure avec la sensibilité esthétique et la capacité à donner des
formes, à structurer.
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Préparer des repas sur des feux à l’extérieur ; travailler avec toutes sortes de matériaux et
d’outils (cordes, bois, scie, hache …). Occasions de grimpe; eau; pétrir et modeler.
Peinture: qualités des couleurs fondamentales, mélange des couleurs primaires, transitions,
nuances, harmonie de couleurs et perception d’atmosphères selon la couleur par ex. selon le
cours naturel de l’année.
Musique: chanter en chœur à une voix sur l’octave; jouer de la lyre et de la flûte; transition
vers le chant à plusieurs voix et vers le diatonique.
Langage
Pratique orale de la première langue: plaisir à parler en chœur de façon claire et distincte; à
dire couramment des textes simples; à comprendre et parler le «bon» langage.
Culture du langage par la récitation de poèmes lyriques, de rimes, versets, exercices pour
délier la langue, rythmes, seul et en groupe et en s’accompagnant de gestes expressifs. Lecture
à haute voix de textes simples (histoires d’animaux, de plantes, fables, légendes). Soin et
attention apportés par les adultes au langage courant parlé.
Première langue et écriture: de l’image intérieure en passant par le signe calligraphique
(beauté de la forme) pour arriver aux lettres abstraites. Lettres majuscules puis minuscules en
caractères d’imprimerie. Textes simples que l’enfant recopie et finalement compose par luimême.
Apprendre à distinguer les diphtongues et extension de sons. Développer une sensibilité pour
les substantifs, adjectifs et verbes; différencier les majuscules des minuscules.
L’enfant parcourt le chemin qui va du dessin en très grand format des lettres de l’alphabet à
partir de mots et même de phrases entières jusqu’à la rédaction de petites descriptions de ce
qu’il a entendu (récit) ou vécu (propre expérience).
«Grammaire des sentiments»: on développe les premiers éléments de la grammaire à partir de
l’activité et de l’expérience humaine (le ressenti).
Langues étrangères (apprentissage exclusivement oral): faire l’expérience des différences de
tonalité et de rythme lorsqu’on prononce l’une ou l’autre langue étrangère; répétition en
chœur; apprendre à utiliser certaines tournures simples ainsi que des formes grammaticales et
un vocabulaire simples.
Récitation en chœur de versets et poèmes, chants, jeux de questions et d’énigmes,
conversations simples insérées dans de petites scènes à jouer; vocabulaire applicable à des
situations vécues; exercice de formes grammaticales simples (questions, négations, singulier
et pluriel), réciter les nombres dans l’ordre et à rebours.
L’enseignant s’adresse aux élèves de façon conséquente à savoir exclusivement dans la
langue étrangère.
Jeux
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Continuer de cultiver et développer le plaisir de jouer en faisant connaissance de nouveaux
jeux et de leurs règles ainsi que de jeux d’adresse.
Jeux de balle, de question-réponse, jeux à s’attraper, marelles, jeux de billes, sauter à la corde,
diabolo, marcher avec des échasses, jeux de fils, jeu à l’élastique, épreuves et défis en
accrobranche.
Apprentissage social
Faire l’expérience d’être conduit et accompagné par une véritable autorité; apprendre à se
comporter face à ses propres forces et faiblesses et face aux succès et aux échecs; montrer du
respect et des égards par rapport aux résultats des autres enfants.
Veiller autant que possible à assurer un cadre social où l’on peut facilement trouver ses
repères et une composition de classe constante; des règles souples mais fiables; renoncer à la
sélection et comparaison des performances; évaluation de chaque enfant en particulier en
l’estimant selon ses propres possibilités individuelles.
Des adultes au caractère exemplaire.
Valeurs morales
Faire l’expérience de la joie de vivre et du sens de la vie.
Apprendre à relativiser les réussites et les échecs, les siens comme ceux des autres enfants.
Développer une conscience des obligations et faire l’expérience des conséquences de ses actes
et de ses négligences.
Faire l’expérience intérieure de bien et du mal comme se conditionnant l’un l’autre.
Respect dans la façon de se comporter envers les camarades, avec les installations, le matériel,
la nourriture.
Relier tout ce qu’on apprend à des activités humaines dont on peut faire l’expérience.
Conduite confiante mais claire au moyen de devoirs bien précis et de corrections
encourageantes.
Evaluation des performances de chaque enfant selon ses possibilités et en considération de ce
qu’il a encore à apprendre.
Contenu des histoires racontées: contes, fables, légendes, récits et histoires qui donnent à
réfléchir.
Prendre soin de l’esthétique et de l’entretien des espaces de vie intérieurs et extérieurs; repas
pris en commun; participation des élèves aux tâches de la vie courante (nettoyer, décorer,
remettre en ordre).
Exemple donné par les adultes.
E. Annexe
Le glossaire suivant présente un choix de concepts-clés qui précisent comment l’on
comprend l’enseignement dans une école Rudolf Steiner. Les courts paragraphes qui le
complètent veulent expliciter les objectifs éducatifs dans une école Rudolf Steiner et plus
particulièrement au niveau élémentaire.
E. 1. Glossaire
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Expliquer
Une explication signifie une description éclairante d’un phénomène ou
l’approche conceptuelle d’une réalité. Généralement, on entend sous le terme «expliquer» le
fait de ramener une situation à un principe (par ex. au principe de causalité, ainsi on explique à
partir de connaissances scientifiques, psychologiques, sociologiques, de modèles de pensée
etc.). Expliquer présuppose en ce sens la capacité (aptitude) de critique et de mise à distance
ainsi que de retour au principe et représente, par conséquent, une sorte de confrontation
intellectuelle et formelle avec les phénomènes. Expliquer se situe en relation directe avec /
comprendre qui suppose la / capacité de participation intérieure et d’identification. / Imitation ;
/ Apprendre de façon explicite.
Aptitude (ability)
Le concept d’ «aptitude» est un synonyme de «capacité» ou encore de «pouvoir» selon lequel
par principe et par possibilité quelque chose peut être fait. Les aptitudes ont le caractère d’être
des qualités riches en puissance et elles sont une condition préalable pour acquérir certains /
savoir-faire déterminés. Sont des aptitudes par ex. l’habileté (motricité globale et motricité
fine), l’expérience sensorielle, la compréhension auditive et compréhension de la parole, la
concentration, le pouvoir d’abstraction, la faculté de représentation,, la mémoire, / l’
imagination, le fait de savoir jouer etc…
Imagination
La capacité de participer à des processus du devenir, à les intégrer de façon active et par là de
devenir soi-même créatif. En opposition à la mémoire, l’imagination ce n’est pas rendre
présent ce qui est devenu (advenu dans le passé) mais rendre présent (réaliser) ce qui est en
devenir. L’imagination a par là un caractère d’avenir dans le présent. D’un point de vue
anthroposophique, l’imagination relève des mêmes qualités qui participent au surgissement des
formations organiques et en représente une métamorphose. (Voir également mémoire, maturité
scolaire.)
Savoir-faire
(skill)
Les savoir-faire désignent le pouvoir concret et factuel de réalisation.
Le concept de savoir-faire se distingue du concept d’aptitude qui peut être considéré comme
disposition pour réaliser des savoir-faire. Sont des savoir-faire (ou encore des dextérités) par
ex. tricoter, lire, écrire, compter, parler etc… L’acquisition d’un savoir-faire ne dépend pas
exclusivement de dispositions ou de talents mais aussi du fait de s’exercer, de connaissances
déjà acquises, d’expériences, de compétences, de maturité et autres conditions intérieures
comme la patience, la motivation, la concentration etc… ainsi que de ressources extérieures
(matériel présent, outils, instruments, espaces appropriés, personnes prêtes à aider etc…).
Mémoire
C’est la faculté de rendre présent par le souvenir ce qui est passé dans le temps. Cette faculté
est liée à des processus d’ordre sensoriel et nerveux. D’un point de vue anthroposophique, la
mémoire est une faculté qui naît à partir de processus organiques et qui sert ici à conserver
les structures déjà formées. (voir aussi Imagination et mémoire/maturité scolaire).
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mémoire opérationnelle
aussi appelée «mémoire non-déclarative». Il s’agit de la faculté de redonner ou rendre présent
quelque chose sans souvenir conscient, le plus souvent à travers l’apprentissage implicite
d’aptitudes acquises, savoir-faire, attentes. La mémoire opérationnelle est le fondement de
l’expérience et de la faculté pure de pouvoir (pouvoir sans savoir).
mémoire déclarative
dite aussi «mémoire du savoir». C’est la faculté de se souvenir consciemment de choses ou
d’événements et de les reproduire sous forme de représentations (par ex. décrire des faits,
raconter des événements chronologiquement). La mémoire déclarative est le fondement de la
formation de concepts, de la pensée opérationnelle et abstraite et du savoir.
Attitude
L’attitude témoigne de la mentalité ou de la position globale qu’adopte une personne par
rapport à un objectif déterminé. C’est à partir de l’attitude qu’apparaît le sens ou la
signification qu’on accorde à une action ou à une chose. L’attitude s’exprime dans la
motivation intrinsèque. La mentalité est l’attitude fondamentale déterminée par des valeurs
morales, on peut dire aussi la façon de penser d’un être humain qui sous-tend ses actions, ses
objectifs, ses dires et ses jugements. Les attitudes sont généralement acquises à travers
l’apprentissage implicite / et l’imitation.
Connaissances
Les connaissances sont le savoir de fait acquis au sujet de réalités, méthodes etc. Elles
s’acquièrent par l’étude (et l’apprentissage) explicite.
Compétences
Les compétences comprennent les aptitudes, les savoir-faire, les connaissances et les attitudes
qui sont nécessaires afin de satisfaire à des exigences de travail et de performance
déterminées. On fait souvent la distinction entre différentes formes de compétences.
Le concept de compétence est très souvent utilisé comme synonyme de «qualification». A la
différence des aptitudes spécifiques et des savoir-faire, une compétence, au sens défini plus
haut, est une disposition générale et multidimensionnelle à faire ses preuves dans des
situations précises. La délimitation et l’évaluation des différentes compétences dépendent de
la définition des exigences et qualités requises (attente de compétences).
Capacité savoir-faire
Apprentissage
Acquisition intentionnelle ou occasionnelle (car la plupart du temps inconsciente) d’aptitudes,
de savoir-faire et d’attitudes. En particulier pendant l’enfance et la jeunesse, le processus
d’apprentissage se trouve en échange constant et étroit avec le développement biologique. Un
processus d’apprentissage peut être induit de l’extérieur (motivation/venue de l’extérieur ou à
partir d’une influence étrangère) ou de l’intérieur (motivation intrinsèque et personnelle).
L’apprentissage motivé de l’intérieur (selon le plaisir, la joie ou l’intérêt) s’avère plus efficace
et plus durable.
16
Apprentissage implicite
Un apprentissage qui fait partie intégrante des situations de l’existence et reste par conséquent
inconscient dans la mesure où l’attention est dirigée sur la situation. On apprend sans avoir
conscience d’apprendre. Du point de vue de la méthode, l’apprentissage implicite se fait par
l’imitation. Il en résulte qu’on sait faire quelque chose sans savoir comment on le fait.
L’exemple typique d’un apprentissage implicite est l’acquisition de la première langue :
l’enfant apprend à parler correctement et sans faute, sans avoir intégré consciemment les
règles du langage. Les attitudes sont elles aussi, en règle générale, apprises inconsciemment.
L’apprentissage implicite est la forme principale d’apprentissage de l’enfant jusqu’au niveau
élémentaire. C’est à partir de ce moment-là que l’apprentissage implicite va progressivement
passer vers l’apprentissage/ explicite. De nombreux domaines restent jusqu’à l’âge adulte liés
à un apprentissage implicite. (ainsi l’apprentissage social, l’apprentissage des langues
étrangères ou encore ce qui se fait en pédagogie du sport).
Apprentissage explicite
Il s’agit d’un apprentissage détaché des situations pratiques et par suite, d’un apprentissage
conscient, l’attention étant dirigée sur le fait d’apprendre en tant que tel. On apprend en
sachant ce qu’on apprend et comment on l’apprend. La méthode de l’apprentissage explicite
est l’explication. Le résultat en est un pouvoir relié à un savoir au moyen duquel on atteint
précisément ce pouvoir. Ainsi, par exemple, apprendre à calculer est un apprentissage
explicite: l’enfant apprend à compter dans la mesure où il comprend et connaît les règles du
calcul et fait de cette connaissance un pouvoir par le biais d’exercices appropriés.
Idéalement, l’apprentissage explicite présuppose un pouvoir/ et une compréhension acquis par
apprentissage implicite. Voir aussi à ce propos attitude.
Motivation
La motivation caractérise le fait d’être prêt et disposé à agir actuellement de façon
déterminée. Lorsque la motivation est fondée dans le for intérieur (à travers le plaisir, la joie,
un intérêt, une opinion ou un motif), cette motivation est dite intrinsèque. Lorsqu’elle se fonde
sur des raisons extérieures (par ex. des influences culturelles ou sociales), elle est alors dite
extrinsèque. L’anthropologie anthroposophique considère la capacité (l’aptitude) à se
déterminer selon ses motivations propres comme le noyau d’une personnalité stable et
autonome («agir à partir de la connaissance»).
Imitation
Une activité personnelle, inconsciente, participative et qui repose sur des activités observées
et perçues avec empathie ainsi que sur des attitudes( mémoire /opérationnelle) de telle sorte
qu’elle les reproduit et les recrée de neuf. L’imitation repose sur la capacité d’empathie et de
participation synchrone à des activités étrangères, activités qui bien souvent ne sont pas
immédiatement redonnées dans la réalité mais sont d’abord intériorisées pour finalement
réapparaître après un temps d’incubation où l’imagination joue son rôle. Ainsi par l’imitation,
ce qui a été vécu se transforme en une activité et une attitude (motivation intrinsèque)
personnelle et originale. De par la participation active de l’imagination la faculté d’imitation
se différencie du simple fait de reproduire ce qui est perçu sans y ajouter sa propre créativité.
La faculté d’empathie profonde doit être considérée comme fondement de la capacité de
compréhension.
Dans la pédagogie anthroposophique, l’imitation telle qu’elle est ainsi définie est estimée
comme étant la forme principale de l’apprentissage implicite pendant les 6 à 8 premières
17
années de la vie. Avec la maturité scolaire, l’apprentissage par l’imitation va laisser la place à
l’apprentissage explicite du fait de l’enseignement. La faculté d’imitation est une condition
préalable essentielle à la formation d’une personnalité autonome et se déterminant soi-même.
Pour acquérir des compétences sociales comme pour se construire une échelle de valeurs
morales, la capacité d’apprendre par l’exemple garde jusqu’à l’âge adulte toute sa
signification (voir aussi / attitude).
Les toutes dernières découvertes des «nerfs-miroirs» en neurologie (depuis 2007) ont permis
d’approfondir la compréhension de l’apprentissage par l’imitation et suscité de nouvelles
considérations en ce qui concerne les fondements de l’apprentissage par un comportement
actif s’orientant d’après un modèle.
Maturité scolaire
Pour la pédagogie anthroposophique, la maturité scolaire désigne un processus de
développement qui concerne à la fois la conscience, l’âme et le corps de l’enfant jusqu’à ce
qu’il devienne explicitement «scolarisable». Un aspect de cette maturité consiste dans la
transition qui permet précisément de passer de l’apprentissage implicite à l’apprentissage
explicite, qui comprend également la transition de la mémoire opérationnelle vers la mémoire
déclarative («mémoire de connaissance »). Selon la perspective anthroposophique, cette
transition est, en fait, la marque d’une métamorphose de processus organiques à l’œuvre dans
le corps, en facultés psychiques de la formation de la mémoire déclarative et de l’imagination.
Comprendre
Comprendre, c’est saisir le contenu d’une réalité. Ceci ne repose pas sur un simple savoir
mais représente une attitude active pour saisir et établir personnellement des rapports entre les
choses. Comprendre signifie reconnaître et faire l’expérience d’une réalité intérieure à partir
de données de la perception sensible. Comprendre se fonde sur la capacité de participer
intérieurement et sur l’imitation .On oppose souvent comprendre à expliquer.
Savoir
Connaissance de quelque chose, explicite ou consciente, dont on dispose à travers la mémoire
(par ex. le nombre des années, des formules mathématiques, une terminologie spécialisée).
E. 2. Apprentissage social (I) : différences spécifiques selon les sexes
Les différences entre les filles et les garçons ne sont pas seulement d’ordre biologique mais
elles se manifestent également dans le comportement social, dans les temps spécifiques de
leur développement physique, psychique et linguistique ou encore dans les centres d’intérêt
ou la motivation à apprendre. Ces différences résultent d’une interaction entre dispositions et
environnement et apparaissent déjà à la naissance. En tenir insuffisamment compte peut
conduire à des particularités de comportement dérangeant notamment chez les garçons et
entraver leur apprentissage. Du fait que la plupart des jardins d’enfants sont conduits par des
jardinières d’enfants, il serait nécessaire d’accorder une attention particulière aux capacités
spécifiques des garçons. Au niveau élémentaire, on est attentif à ces conditions spécifiques
liées au sexe des enfants, en particulier justement en rapport avec le comportement social
18
et la motivation à apprendre. Il faut cependant autant que possible éviter une détermination
de la répartition des rôles selon les sexes en mettant l’accent sur les caractéristiques
individuelles.
E.3. Apprentissage social (II) : intégration
L’anthropologie anthroposophique reconnaît parmi ses valeurs fondamentales
l’épanouissement de l’individualité et sa manifestation selon les aspects biologiques,
psychiques, sociaux ou culturels. C’est pourquoi une de ses principales préoccupations
pédagogiques est de donner à chaque enfant la possibilité d’épanouir son individualité et de
proposer, en vue de l’acquisition de la capacité à se déterminer soi-même, les espaces
nécessaires ainsi que des offres spécifiques de soutien. Cette qualification à
l’autodétermination ne doit pas être entravée ou rendue impossible par une détermination
étrangère par ex. pour des raisons sociales, ethniques et religieuses ou encore par suite
d’attentes de performance scolaire ou sociale. Toute sélection (tri) et ségrégation (séparation,
exclusion) qui dresse des obstacles sur la voie de l’autodétermination représente une atteinte à
la dignité de la personne concernée.
L’intégration de tous les enfants quelles que soient leurs conditions et les différences qu’ils
apportent avec eux, cela est au cœur de l’idée de formation d’une école Rudolf Steiner. Ce
n’est pas seulement un fondement pour la réalisation des droits humains mais c’est aussi une
condition fondamentale pour le développement d’aptitudes sociales dans leur ensemble. La
société actuelle avec sa diversité sociale, ethnique, religieuse et linguistique requiert
impérativement des êtres humains capables de respect, d’égards, de tolérance et de
collaboration pacifique.
On peut poser une limite à l’intégration seulement lorsqu’elle entrave gravement
l’autodétermination de l’enfant concerné ou de l’élève ou encore lorsqu’elle dépasse
à long terme les compétences de l’école ou des enseignants. Il appartient aux écoles
particulières de structurer concrètement leur pratique d’intégration en fonction des
fondements formulés plus haut.
E. 4. Savoir jouer et apprendre à jouer
On peut caractériser le jeu comme une activité sans but mais non sans fonction. Du fait que
les enfants apprennent principalement par l’activité, le jeu représente la forme la plus
significative de l’apprentissage pendant environ les sept premières années de la vie. Ensuite
l’apprentissage se fait de plus en plus explicite et s’oriente en fonction de buts à atteindre.
C’est pour cette raison que le fait d’apprendre à jouer revêt alors toujours plus un caractère
d’exercice explicite (par ex. jeux avec des règles et jeux d’habileté). Bien au-delà de l’âge du
jardin d’enfants, le savoir jouer représente une condition préalable décisive pour
l’apprentissage scolaire systématique.
Savoir jouer n’est pas un don inné, cela doit s’acquérir. Les conditions d’apprentissage pour
cela sont par ex. de disposer de beaucoup de temps et d’espaces de liberté, de peu de matériel
pré-structuré (jouets très déterminés dans leur fonction), pas de directives préalables, pas de
stress social. Une intervention de la part des adultes est indiquée par ex. en cas de mobbing
pressenti ou d’exclusion de certains enfants dans les jeux libres ou encore lors de répétition
stéréotypée de certaines scènes (reproduisant, entre autres, des séries télévisées).
A travers le jeu, des conditions préalables indispensables sont créées qui favoriseront
l’apprentissage systématique. En font partie la capacité de symbolisation, la motivation propre
19
et la stabilisation émotionnelle, la capacité à résoudre des problèmes etc…Une imagination
richement épanouie empêche l’apparition de sentiments d’absurdité, d’ennui et de contrariété
du fait que des offres de jeux préfabriqués font défaut. L’imagination réduit le risque de
comportements de dépendance. Le jeu comme champ d’apprentissage pour agir par
motivation intrinsèque offre une base pour ne pas s’épuiser plus tard dans sa vie
professionnelle et succomber au burn-out.
Afin de ne pas empêcher l’éclosion d’aptitudes essentielles pour la formation d’une
personnalité libre, on renonce au niveau du jardin d’enfants aux leçons à partir de média ou
données par des enseignants, leçons qui apporteraient un enseignement faisant appel à des
représentations abstraites, à des explications etc…
Au lieu de cela s’impose l’importance de toute première priorité de créer des occasions pour
des activités pleines de sens et d’intérêt. Les enfants ne doivent pas apprendre à partir d’un
stock réservé mais sur la base de situations réelles et actuelles.
Savoir jouer est également une condition préalable pour développer des qualités artistiques.
Afin que les enfants puissent apprendre sans souci, avec joie et «aussi facile qu’on joue», les
cours dans toutes les disciplines seront ainsi structurés et composés de sorte que la sensibilité
esthétique des enfants soit éveillée et soutenue («mise en forme artistique» de
l’enseignement).
E. 5. Soutien des aptitudes et exigence de performance
Dans la nouvelle psychologie, les aptitudes ne sont plus considérées comme des «dons de
naissance» ou des «cadeaux de la nature». Ce que les enfants révèlent par leurs aptitudes est
regardé aujourd’hui toujours plus comme dépendant du soutien et de l’encouragement que les
enfants reçoivent de leur milieu culturel et social. Ainsi les aptitudes ne sont pas seulement
une condition préalable pour l’apprentissage, elles en sont également le résultat.
Le concept d’intelligence a lui aussi connu une extension. Par delà l’intelligence dite
«logique-mathématique», on parle aujourd’hui d’une intelligence du langage, d’une
intelligence musicale, d’une intelligence de l’espace, corporelle et kinesthésique et encore
d’une intelligence personnelle et sociale. Même le fait de posséder un «sens» pour les
questions existentielles ou religieuses voire pour rechercher le sens (la raison d’être) de la
réalité est actuellement pris en considération comme une forme d’intelligence (spirituelle). Il
est maintenant question également d’intelligence émotionnelle, d’une intelligence du cœur ou
même d’une intelligence des mains. Le concept d’intelligence s’est diversifié et ouvert.
Un raccourci vers un Q.I à une dimension mesurable n’est plus admissible.
Cette façon d’appréhender les aptitudes et les intelligences, telle qu’elle apparaît à travers les
nouvelles recherches, fait partie des fondements de la pédagogie des écoles Rudolf Steiner.
C’est la raison pour laquelle dans l’enseignement tel qu’on le pratique, on ne travaille pas de
façon primaire avec «l’intelligence-tête» mais on fait appel à toutes les aptitudes sociales,
kinesthésiques, manuelles, artistiques et de langage. Les contenus du plan scolaire tout
comme les méthodes d’enseignement sont pensés et aménagés de façon à soutenir et
encourager le mieux possible les aptitudes et les dons des enfants dans toute leur diversité.
Lorsqu’on prend en considération l’individualité de chaque être humain, il est évident que
«l’élève-type» n’existe pas dont les résultats scolaires pourraient être mesurés de façon sensée
au regard d’une performance standard normalisée. C’est pourquoi, si l’on veut être
conséquent, il ne saurait y avoir au niveau élémentaire ni sélection, ni notes, ni redoublement.
20
Les résultats de chaque élève sont estimés et caractérisés selon leur valeur sous forme par ex.
de rapports détaillés d’apprentissage et de développement (bulletins) où sont également
consignés pour chaque élève les prochains progrès à réaliser. Chaque enfant doit s’efforcer
d’atteindre le meilleur mais ne peut être mesuré et jugé que par rapport à lui-même. Des
entretiens réguliers entre l’enseignant et les parents aident à maintenir vivantes chez l’enfant
joie et motivation. Il faut permettre aux enfants d’apprendre par intérêt pour les contenus
qu’on leur propose; leur propre initiative comme leur joie à apprendre doivent être le moins
possible canalisées à cause d’une pression de l’extérieur ou de normes de performance.
On voit récemment toujours plus d’enfants qui, lorsqu’ils arrivent à l’école, savent déjà
écrire, lire ou compter. La grande priorité qu’on accorde à ces «techniques de culture»
comme on les appelle, est l’expression d’attentes déterminées de performance du monde des
adultes envers l’institution école. En même temps, le zèle et la joie d’apprendre que
manifestent les enfants sont aussi un signe de leur grande ouverture et disposition qui leur font
recevoir et assimiler le monde contemporain. Cette ouverture et cette confiance généreuse
avec lesquelles les enfants viennent vers nous signifient pour nous adultes une grande
responsabilité pédagogique.
Lorsqu’on réfléchit sur toutes ces conditions préalables d’apprentissage telles qu’elles ont été
évoquées, il s’ensuit qu’il est nécessaire de s’orienter globalement sur les besoins de l’enfant
au cours de son développement et de penser autant que possible aux mesures à adopter à partir
de l’enfant lui-même. De la même façon que, par des barrières de protection, la plupart des
institutions scolaires et des places de jeux, sont fermées à la circulation ou encore déclarées
zones sans fumée, de la même façon en effet, une école Rudolf Steiner s’efforce de
maintenir les enfants éloignés de certaines aspirations du monde adulte afin de les laisser
grandir le plus librement possible et selon leurs intérêts propres.
E. 6. Une pédagogie génératrice de santé
La santé ne constitue pas un but personnel mais c’est la condition nécessaire pour organiser sa
vie de façon positive, individuelle et sociale. Elle comprend la dimension physique aussi bien
que la dimension psychique et spirituelle de l’être humain. En ce sens, la santé peut tout à fait
être comprise comme «capacité d’avenir». Elle est la condition fondamentale pour qu’un être
humain soit autonome, libre et responsable.
Favoriser et soutenir de façon conséquente un développement physique, psychique et spirituel
sain des êtres humains en devenir que sont les enfants, ceci est au cœur des préoccupations de
la pédagogie des écoles Rudolf Steiner. La source de cette pédagogie se trouve dans
l’anthropologie édifiée sur les connaissances anthroposophiques. Celle-ci offre des
perspectives pour une mise en application dans la pratique quotidienne de la pédagogie.
La recherche moderne en ce qui concerne la santé (salutogenèse, hygiogenèse, recherche sur
la résilience) montre quelles sont les composantes essentielles d’une santé comprise au sens
large: c’est d’abord la confiance dans l’aptitude à une pensée claire, à une sécurité
émotionnelle, à pouvoir agir de façon indépendante de même que la certitude que tout dans la
vie a un sens et une vraie raison d’être. Dans tous les processus vivants qui se déroulent dans
le temps selon des rythmes réside un pouvoir fondamental qui maintient la santé organique.
N’oublions pas non plus combien sont décisifs pour la santé humaine les rapports sociaux et
en premier lieu les relations humaines auxquelles on peut se fier. En particulier pour les
enfants, il est important de pouvoir vivre et faire l’expérience dans des relations de confiance
21
auprès d’adultes humainement compétents que les problèmes et les difficultés peuvent trouver
des solutions grâce à une aide réciproque et que justement on peut vraiment recevoir une aide.
La pédagogie des écoles Rudolf Steiner est orientée sur la base d’un développement
conséquent et d’un soutien de tous ces facteurs de santé. Tout ce qui est travaillé avec les
enfants à l’école, tout ce qu’ils apprennent et cultivent au cours de ces activités trouve sa
justification dans cette perspective. Cette perspective c’est celle d’une organisation pleine de
sens de la vie individuelle qui se détermine par elle-même, assume sa propre responsabilité et
la responsabilité qu’elle est prête à porter pour la société.
A l’âge du niveau élémentaire, les bases physiques de la santé requièrent de notre part une
attention spéciale. Afin de créer et conserver des conditions de vie favorables à la santé, un
travail consensuel entre les enseignants et les parents est indispensable. Le (la) médecin
scolaire qui est familiarisé avec les intentions pédagogiques des écoles Rudolf Steiner peut
souvent offrir, sur le plan médical et thérapeutique, une aide décisive.
E. 7. Evaluation
Dans les écoles Rudolf Steiner, les évaluations sont un instrument important qui permet de
maintenir la liberté de l’enseignement et des leçons qu’on donne sous sa propre
responsabilité.
Le plan scolaire tel qu’il est présenté ici ne remplit sa mission que lorsque les préoccupations
formulées et les objectifs fixés avec leur réalisation pratique au cours de la vie quotidienne
à l’école sont régulièrement contrôlés et portés à la conscience. Le but d’une évaluation est, à
partir d’un bilan personnel de compétences, d’acquérir une conscience des tâches pour le
travail ultérieur et de continuer de développer la pratique pédagogique dans le sens des buts
éducatifs. La plupart du temps, il est indispensable de poser des priorités et de tenir compte
des ressources présentes.
Pour qu’une évaluation atteigne son but, une planification systématique et la détermination
de responsabilités claires sont nécessaires. Chaque mesure évaluative devrait être consignée et
accessible à toutes les personnes concernées.
Une évaluation peut avoir lieu de la façon suivante:
• conférences régulières par classe, en particulier avec entretiens sur les enfants;
• visite collégiale et intervision;
• collaboration avec le médecin scolaire et les thérapeutes;
• entretiens réguliers avec les parents et bilan;
• exposé des observations systématiques quant au niveau d’apprentissage et de
développement atteint à la fin de la 2ème classe;
• collaboration avec des services extérieurs dans le but de mener des enquêtes
systématiques, des recherches scientifiques et l’évaluation du système de
développement de la qualité.
En particulier lors de bilans de compétences systématiques, l’individualité de chaque enfant,
ainsi que son rythme de développement et d’apprentissage sont au centre de l’intérêt
pédagogique.
F. Fondements et sources
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Voir le texte original en langue allemande pour la bibliographie
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