La littératie émotionnelle

La littératie
émotionnelle :
un langage
accessible chez
des enseignantes
du primaire
ACFAS 2014
Colloque 517 – La littératie
sous toutes ses formes
Université Concordia, Montréal
15 mai 2014
Joanne Pharand
André C. Moreau
Professeurs agrégés
Département des Sciences de l’éducation
1
Université du Québec en Outaouais
2
 Problématique
 Cadre
théorique
 Méthodologie
 Résultats
préliminaires
 Discussion
 Conclusion
3
Problématique

La littératie implique la capacité d’utiliser le langage
et les images pour lire, écouter, parler, comprendre et
interagir avec les autres (MÉO, 2006).

Dans l’alternance entre les messages émis (contenus)
et reçus (compréhension, réactions) ► aspect peu
étudié en éducation : dimension émotionnelle.

La classe : un lieu d’émotions : les comprend-on et
comment? Y réfléchit-on? Les analyse-t-on?

Émotions ►réactions premières (manifestations
expressives), réflexion, analyse
4
Problématique

Intérêt grandissant pour la dimension émotionnelle par
l’essor récent de recherches sur la compétence
émotionnelle de l’enseignante et des élèves (Saarni, 1999…).

Chercheurs australiens et britanniques Emotional literacy =
intelligence émotionnelle (Sorin, 2004; Coopock, 2006; Perry, Lennie et
Humphrey, 2008)

Littératie émotionnelle : un terme nouveau dans la
francophonie

Intérêt grandissant chez des chercheurs francophones
également.
Coopock, 2006; Élias, M.J., & Weissberg, R.P., 2000; Lafortune, L., St-Pierre, L., & Martin, D., 2005; Pelliteri, M., Dealy, Fasano,C., & Kugler,
J., 2006; Perrry, Lennie & Humphrey, 2008; Pharand, J., 2005, 2013; Pharand & Doucet, 2013; Saarni , 1999; Sorin, 2004.
5
Cadre théorique
Émotion
 Processus
individuel qui se manifeste lors d’une
situation quelconque liée aux expériences
passées ou présentes de la personne et qui
entrave ou accentue son bien-être.
 Processus
multidimensionnel qui s’accompagne
de manifestations physiologiques, expressives,
cognitives et subjectives.
 Les
manifestations expressives des émotions
s’observent à travers les postures, les gestes et les
expressions faciales.
Plutchik, 1984; Tomkins, 1980; Christophe, 1998; Élias & Weissberg, 2000; Ekman, 1992; Izard & Buechler,
1980; Kirouac, 1995; Pelliterri, 2002; Pharand et Doucet, 2013; Pharand et Clément, 2010; Pharand,
2005; Thi Lam & Kirby, 2002.
6
Les élèves (observations)
 Les
postures
 Les gestes
 Les expressions
faciales
7
Émotions et humeurs dérivées (vocabulaire)

La joie (bonne humeur, plaisir, satisfaction, soulagement, excitation,
gaité, fierté, valorisation, réjouissance, orgueil, vanité…)

La tristesse (mélancolie, nostalgie, morosité, déception…)

La colère (irritabilité, agacement, hostilité, mauvaise humeur,
impatience, frustration, énervement, dépit, emportement, fureur,
exaspération, rage…)

La peur (inquiétude, crainte, anxiété, sentiment d’insécurité…)

La surprise (étonnement, intérêt…)

Le dégoût (mépris, rejet…)

La honte (embarras, gêne, culpabilité…)
Bellinghausen, 2009; Christophe, 1998; Christophe, 2006; Lelord & André, 2001
8
Compétence émotionnelle (CÉ)

Ensemble de capacités, d’habiletés, de
connaissances mobilisées dans l’action pour
faire face à des situations interpersonnelles
qui suscitent des émotions (Lafranchise, Lafortune et
Rousseau, 2011).

La CÉ s’acquiert par une démarche centrée
sur des capacités de perception,
d’expression, de compréhension et de
régulation des émotions.
(Goleman, 1997; Guitouni, 2000; Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese, 2005; Mayer
et Salovey, 1990, 1997)
9
Intelligence émotionnelle (IÉ)

L’IÉ se définit par :
- la capacité à être conscient de soi, à se comprendre, à
s’exprimer (Bar-On et Parker, 2002);
- la capacité à percevoir ses propres émotions ainsi que
celles des autres afin d’arriver à les discriminer et à les
utiliser pour guider sa pensée et ses actions (Thi Lam et
Kirby, 2002).

L’IÉ implique une capacité à lire le langage émotionnel
qui permet une cohabitation avec le langage cognitif
(Guitouni, 2000, 2013).
10
Littératie émotionnelle (LÉ)
 LÉ
: capacité à remarquer ses émotions, à leur
accorder de l’importance et de l’attention, à
tenter de bien les comprendre et à modifier ses
actions en fonction de ces dernières. Le terme IÉ
est associé à celui de LÉ (Perry, Lennie, Humphrey, 2008).
 IÉ
et LÉ sont définies comme étant des habiletés
à reconnaitre, à exprimer, à comprendre et à
réguler ses émotions (Sorin, 2004.)
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Objectifs de la recherche
1)
Sensibiliser les enseignants aux émotions dans
la communication lors de l’enseignement et de
l’apprentissage
2)
Proposer des indices d’observation des
émotions
3)
Expérimenter une démarche d’intégration de
l’intelligence émotionnelle (littératie émotionnelle)
auprès d’enseignants et d’élèves
4)
Analyser les effets de cette démarche sur les
enseignants et sur les élèves
12
Méthodologie
Recherche-action

Échantillon intentionnel : sept enseignantes de 3e cycle du
primaire, classe ordinaire (CSRDN) + deux enseignantes de 3e
cycle du primaire, classe spécialisée (CSA)
Six élèves à risque de 10-11-12 ans (CSRDN)
Cinq élèves de classe spécialisée (CSA)

Méthodes de collecte des données
1) Observation par l’enseignante à partir d’une grille
d’analyse de la démarche
2) Entrevue semi-dirigée
13
Une démarche d’intégration
de la littératie émotionnelle (LÉ-IÉ-CÉ)
Quatre habiletés pour développer l’intelligence émotionnelle
(1)
(2)
(3)
PERCEVOIR
LES ÉMOTIONS
COMPRENDRE
LES ÉMOTIONS
EN LIEN AVEC
L’ACTION VÉCUE
DÉCODER LA
SIGNIFICATION
ET L’INTENSITÉ
DES ÉMOTIONS
Source : inspirée de Mayer, J. D. et P. Salovey (1997).
(4)
AUTORÉGULER
14
Grille d’analyse en quatre étapes
1. Percevoir les émotions (reconnaître les émotions
ressenties : colère, peur, tristesse, etc.)
2. Comprendre les émotions en lien avec l’action
vécue (descriptif)
3. Décoder la signification et l’intensité des
émotions (réflexif : signification, pourquoi, intensité 1à10)
4. Autoréguler (moyens pour trouver un équilibre : pendant
ou après la situation problématique)
15
Expérimentation de la démarche
A) L’enseignante : une ou des situations vécues en classe
qui l’ont fait réagir ou ont provoqué des émotions.
- Grille d’analyse de la démarche d’intégration de l’IÉ.
__________________________________________________________
B) Elle relate : interventions faites auprès d’élèves à risque ou
en difficulté.
- Grille d’analyse de la démarche d’intégration de l’IÉ.
__________________________________________________________
C) Elle répond aux questions d’entrevue (après un mois).
16
Entrevue semi-dirigée
Par rapport à la démarche

Les difficultés et les constats liés à l’expérimentation
de la démarche
Par rapport à lui-même

Les effets de la démarche sur soi comme
enseignant réflexif
Par rapport aux élèves

Les effets observés sur l’élève

Les effets sur les relations enseignant/élève
17
Quelques résultats
 Retour
sur les objectifs
 Exemples
 Résultats
de deux grilles
de l’entrevue
18
Retour sur les objectifs de la recherche
1)
Sensibiliser les enseignants aux émotions :
mission accomplie
2)
Proposer des indices d’observation des
émotions : mission accomplie
3)
Expérimenter la démarche : mission accomplie
4)
Analyser les effets de cette démarche
(qualitative) : présentation
19
1. EXEMPLE DE SITUATION DE L’ENSEIGNATE par rapport à elle-même
Situation 1- E-3-5
Contexte
Les élèves ont à corriger leur contrôle et ils ont besoin de mon aide. Malgré ma consigne de rester à sa
place et de lever la main, ils viennent constamment me voir.
Percevoir
J’ai ressenti aussitôt de la colère. Je suis rapidement devenue impatiente et j’ai haussé le ton.
Comprendre
J’ai de la difficulté à accepter qu’on vienne me déranger quand j’aide un autre élève. J’essayais de me
concentrer, mais je n’y arrivais pas.
Décoder
Intensité 8/10
Je deviens impatiente et rapidement intolérante aux bruits de fond dans la classe. Je veux être présente
pour chacun, mais une situation comme celle-là me met hors de moi, car je dois toujours intervenir et
disperser mon attention.
Autoréguler (après)
Je crois que je ne dois pas me laisser emporter. Si j’ai à gérer cela, c’est que mes interventions de départ
n’ont pas été assez claires. Je dois respirer et réévaluer mes consignes.
20
2. EXEMPLE DE SITUATION DE L’ENSEIGNATE AVEC UN ÉLÈVE (situation 1-G1- E1-6)
Contexte familial : Il est né au Burundi. Ses parents sont séparés et il vit avec sa mère. Il est l’aîné
d’un frère et d’une sœur plus jeunes. Il est considéré comme l’homme de la famille.
Contexte environnemental : Il vient d’un milieu défavorisé économiquement. Il fait preuve
d’une grande maturité et est un modèle pour les autres (amis). Il donne beaucoup de
commentaires aux autres (ex. : tu devrais faire ceci, tu ne devrais pas faire cela…).
Contexte de la situation : Pendant la récréation, Fidel a insulté Maxime en le traitant de retardé. Il
lui a dit cela parce Maxime ne cessait de l’achaler : me lançait des objets; me bousculait
(léger); me déconcentrait; me traitait de gâteau au chocolat. Frustration!
Percevoir : Ma colère ne me permettait plus de penser.
Comprendre : C’est de la moquerie. C’est un événement qui est répétitif. En lui demandant
plusieurs fois d’arrêter, ma colère augmentait.
Décoder : Intensité de la colère 8/10. Elle aurait été à 10 si physique, donc très près.
La moquerie, c’est un manque de respect. Je ne me sens pas bien. Je me sens découragé.
Ce qui décourage, c’est que ça touche à ma valeur.
Autoréguler (après)
Exprimer les raisons pour lesquelles ça me dérange.
Trouver un moyen plus efficace pour qu’il arrête, mais s’il continue, cela ne m’apaise pas.
Partir : la tension baisse; ça permet de venir chercher quelqu’un; ça permet de mettre
l’événement à l’extérieur de moi, donc c’est moins irritant.
21
Difficultés et constats quant à la démarche
Difficultés liées à la démarche

Étapes 2 et 3 de la grille
Comprendre et décoder l’émotion : la difficulté d’aller plus
loin que la constatation (ex.: Pourquoi telle situation me met tant
en colère? Je déteste répéter plusieurs fois… d’où mon impatience)

Trouver l’émotion sous-jacente

Vocabulaire restreint
22
Difficultés et constats quant à la démarche
Constats

Une meilleure observation des manifestations expressives des élèves

Bonne idée de s’arrêter sur le pourquoi des émotions vécues

La réaction est la pointe de l’iceberg. La démarche permet une
introspection plus approfondie.

L’autorégulation favorise une conscience de soi plus affinée par
rapport à ses interventions avec les élèves.

Classes ordinaires et classes spécialisées : plus de similitudes que de
différences; CS une contribution, une nouvelle façon de faire qui
s’ajoutent aux moyens déjà utilisés.
23
Effets de la démarche sur soi (enseignant réflexif)
La démarche permet :

de demeurer Zen; mieux gérer sa colère;

de s’arrêter pour réfléchir, de prendre conscience;

de mieux comprendre la raison derrière une situation donnée;

de prévoir d’autres stratégies dans une situation semblable.

La démarche est préventive et crée une prudence dans les
interventions.
24
Effets observés sur les élèves

Se sentent au centre de l’intervention : l’enseignante est
« plus dans le pourquoi que dans « on donne une
conséquence et on n'en reparle plus » (E-5).

Se sentent mieux compris.

Vivent un apaisement par rapport au stress.

Certains élèves arrivent à se réguler eux-mêmes.
25
Effets sur les relations enseignante/élève

Augmentation du lien de confiance

Une relation est encore plus intense, plus profonde, plus
personnelle plus engageante…

Une relation à un autre niveau
26
Discussion
Au préalable

La LÉ est perçue comme un potentiel présent dans chaque
individu, possible à développer et dépendant de son
environnement (Haddon, Goodman, Park & Deakin Crick, 20015).

La CÉ est tributaire de la motivation de l’individu à s’engager dans
une démarche qui implique des émotions ainsi que ses croyances
et la valeur qu’il accorde à son expérience émotionnelle (Saarni, 1999).

Cette démarche implique, de la part de l’enseignant, une prise de
conscience émotionnelle de lui-même et la mise en place d’un
environnement propice au développement de l’intelligence
émotionnelle (Pellitteri et al., 2006; Zohar et Marshall, 2000).
27
Discussion
Les autres recherches et celle-ci
Angleterre : un enseignant compétent émotionnellement est
une personne capable de comprendre ses émotions, de
tenir compte de celles des enfants…. Elle est en mesure
d’établir des relations durables, d’afficher une attitude
positive et optimiste (Perry, Lennie & Humphrey, 2008).
Présente recherche :
L’importance du rôle que jouent les émotions de la personne
accompagnatrice dans le traitement des émotions des
autres (Lafortune et al., 2005).
Présente recherche : Je me rends compte que mon intensité
émotionnelle déteint sur les élèves.
Conclusion
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
Une démarche à la fois simple (étapes) et complexe
(processus et analyse)

Des résultats à court terme (autorégulation dans l’action), mais
aussi à long terme :

Enseignantes


Une appropriation des quatre étapes : percevoir, comprendre,
décoder, autoréguler

Une meilleure connaissance de l’élève
Élèves

Mieux compris

Moins anxieux

Capable d’autorégulation
29
Conclusion

Limite de la recherche


Malgré la saturation des données, pas de généralisation
Recherches à poursuivre

La littératie émotionnelle : expérimentation d’une démarche
d’analyse d’émotions vécues en classe et développement
de compétences émotionnelles (Pharand et Moreau, 2014)

Expérimentation auprès d’autres classes spécialisées

Auprès de groupes du secondaire
30
•
Mots de la fin

Le langage émotionnel : un langage accessible sous
conditions (motivation et engagement)

La littératie émotionnelle : un outil d’intervention
préventive

La littératie émotionnelle : une autre forme de littératie à
explorer
MERCI!