l`evaluation des personnes autistes

D.U. « AUTISME ET AUTRES TROUBLES DU DEVELOPPEMENT »
Université Le Mirail, Toulouse
L'EVALUATION DES PERSONNES AUTISTES
Cécile BOUYER
Année 2001-2002
1
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION
5
I - DEFINITION DE L'AUTISME
6
II- L'EVALUATION
8
1) Evaluation formelle et informelle
2) Intérêt et limite des évaluations
3) Qualités métrologiques des échelles d'évaluation et de développement
. la sensibilité
. la fidélité
. la validité
4) Evaluation selon l'âge
III- LES ECHELLES D'EVALUATION
9
10
11
A- L'évaluation clinique et diagnostique
-
1) Les classifications multi-axiales
-
2) Les échelles d'évaluation clinique et les questionnaires
a) Le Questionnaire E2 de Rimland
b) Le BRIAAC ou Behavior Rating Instrument for Autistic
and Atypical children
c) La BOS ou Behavior Observation Scale for Autism
d) La CARS ou Childhood Autism Rating Scale
e) L'ABC ou Autism Behavior Checklist
f) Le HBS ou Schedule of Handicaps Behavior and Skills
g) L'ADI ou Autism Diagnostic Interview
h) L'Echelle du Comportement Autistique (ECA)
12
B- L'évaluation du développement
1) Aspects techniques et pratiques
a) L'environnement de la situation d'examen
b) La passation du test
c) Cotation des items
d) Interprétation des résultats
13
14
14
15
2
2) Les outils d'évaluation
-
a) Le développement global
. Echelle de Brunet-Lézine
. Echelles Différentielles des Efficiences Intellectuelles (EDEI)
. Echelles de Weschsler
. K-ABC de Kaufman
. Echelle d'Aptitudes de Mac Carthy
. Echelle de développement cognitif de Chevrie-Muller
. Test de Borel-Maisonny
. Les échelles de développement de Griffiths
. Les Progressives Matrices de Raven
-
b) Le développement cognitif sensori-moteur
. Echelle de Uzgiris-Hunt
. Symbolic Play Test
. Echelle de Pensée Logique de Longeot
18
-
c) Le développement de la communication et du langage
. Echelle de Seibert-Hogan
. Echelle du Comportement Pré-Verbal ou Verbal
. Epreuve pour l'examen du langage
. Batterie d'Evaluation Psycholinguistique de Chevrie-Muller
. Test de Vocabulaire en Image (VOCIM) de Légé et Dague
. Echelle de Vocabulaire en Images Peabody
. Test de Vocabulaire actif et passif (TVAP) et Test des
Relations Topologiques (TRT) de Deltour et Hupkens
. Test 0.52 de Khomsi
. Test Classylas
. Test de Vocabulaire de Terman-Merrill
19
d) Le développement social, émotionnel et la théorie de l'esprit
. Echelle d'indice objectai
. Echelle de qualité de l'Attachement
. Echelles de développement socio-émotionnel de Izard
. Echelle de développement social de Hurtig-Zazzo
. Vineland Social Maturity Scale
. Le Premier Inventaire des progrès de développement social
. Epreuve de Sally et Anne
. Epreuve de la boîte de Smarties
21
e) Evaluation psycho-éducative
. Le profil psycho-éducatif pour enfants
. Le profil psycho-éducatif pour adolescents et adultes
. Echelles de progressions éducatives de Brauner
24
3
f) Le développement psychomoteur et de la perception
. L'Echelle de comportement psychomoteur et moteur, ECPM
. Test d'imitation de gestes de Bergès-Lézine
. Test de copie d'une figure complexe de Rey
. Test du bonhomme de Goodnough
. Test d'organisation grapho-perceptive de Bender
25
g) L'Evaluation précoce
. Le Behavior Screening Questionnaire ou BSQ
. L'Echelle d'évaluation du comportement néonatal de Brazelton
. Le Questionnaire de tempérament du bébé
. L'Echelle du Comportement Autistique-Nourrisson - ECA-N
26
h) Evaluation de la régulation de l'activité
. Grille de Régulation - Adaptation - Modulation
28
i) Evaluation des facteurs psycho-sociaux
. L'Echelle d'Evaluation Résumée des facteurs psycho-sociaux
29
IV - LE CHOIX DES OUTILS D'EVALUATION
30
CONCLUSION
31
BIBLIOGRAPHIE
32
4
INTRODUCTION
Les méthodes d'évaluation dans l'autisme sont relativement récentes notamment en
France.
Pendant longtemps, l'enfant autiste a été considéré comme étant un enfant
«émotionnellement bloqué » dont l'intelligence pourtant présente ne pouvait
s'exprimer en raison de ses troubles affectifs (Bettelheim, 1969 ; Kanner, 1943).
F. Tustin a écrit que « l'enfant autiste ne peut établir de liens, d'interactions, du fait de
son importante angoisse vis-à-vis de l'extérieur et de son incapacité à établir un soi »
(Tustin,1977). Il resterait « figé à un stade primaire du développement et ses
capacités de relation avec autrui n'évolueraient pas » (Rosenthal et al, 1980).
Les autistes ont alors été désignés comme intestables.
Schopler fut l'un des premiers à montrer qu'il est tout à fait possible d'évaluer un
enfant autiste à condition d'utiliser des tests adaptés. Il a ainsi découvert qu'un retard
mental se surajoute à l'autisme chez soixante-dix pour cent des enfants. Il en a
conclu qu'il n'y a pas d'autistes intestables mais seulement de mauvais psychologues
qui utilisent des outils inadaptés à leur faible niveau de développement (Schopler,
1979).
Parallèlement, une équipe française de pédopsychiatrie, celle du Professeur Lelord
(Tours) a réalisé un important travail sur l'évaluation clinique des enfants autistes. Ils
ont construit plusieurs échelles cliniques et en ont adaptés d'autres parues en langue
anglaise, à la population française.
De nombreux outils d'évaluation sont maintenant bien validés.
Nous distinguons deux grandes catégories d'échelles : les échelles d'évaluation
clinique ou de diagnostic et les échelles de développement couvrant tous les aspects
du développement de la personne autiste (développement cognitif, du langage,
psychomoteur, social, adaptatif) et tous les âges de la vie.
5
I-
DEFINITION DE L'AUTISME
L'autisme est considéré par l'ensemble de la communauté scientifique comme « un
trouble envahissant du développement psychologique » apparaissant chez l'enfant
jeune mais persistant pendant toute la durée de la vie.
Les anomalies du développement s'observent dans tous les secteurs mais avec une
gravité variable.
En 1943, Kanner publiait aux Etats-Unis son article princeps dans lequel il décrivait
onze cas d'enfants présentant un syndrome clinique encore jamais décrit dont « le
trouble fondamental le plus frappant, « pathognomonique », est l'incapacité de ces
enfants à établir des relations de façon normale avec les personnes et les situations,
dès le début de leur vie » (Kanner, 1943).
Ce nouveau syndrome est caractérisé par :
1. Un repli autistique extrême (aloneness)
2. Le mutisme ou un langage ne servant pas à transmettre de message aux
autres
3. Un désir obsessionnel et angoissé que tout reste inchangé (Sameness)
4. Une fascination pour les choses inanimées qui sont manipulées avec une
bonne motricité fine.
5. Une physionomie remarquablement intelligente, l'apparence d'une grande
profondeur d'esprit, associées à de bonnes potentialités cognitives qui se montrent
chez ceux qui parlent, par des prouesses de mémoire, et chez ceux qui ne parlent
pas, par leurs réussites aux tests de performance, en particulier au tableau des
formes de Seguin (Kanner, 1943).
Kanner reconnaît que « la passation du test de Binet ou d'autres tests similaires ne
peut être menée à bien du fait de l'accessibilité limitée de ces batteries ».
Il est ici surprenant de voir que Kanner bien que reconnaissant l'extrême difficulté de
faire un bilan psychologique de ces enfants en utilisant les batteries habituelles de
tests d'intelligence, persistait à les considérer comme normalement intelligents. Il
6
préférait penser que les tests étaient inadéquats quand ils montraient des déficits
cognitifs (en particulier dans les épreuves verbales).
Les critères diagnostiques ont peu évolués depuis Kanner. Celui-ci ayant décrit ce
syndrome d'une façon très précise et exhaustive.
Le DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4ème éd. 1994) de
l'American Psychiatrie Association (APA) maintient l'autisme dans la catégorie des
Troubles Globaux du Développement (TGD) et définit les critères suivants (d'après
Fombonne) :
Troubles autistiques
A - Perturbations de type 1, 2 et 3
1. Anomalies qualitatives de l'interaction sociale
2. Anomalies qualitatives dans la communication
3. Intérêts restreints, répétitifs et stéréotypés.
B- Développement anormal ou perturbé avant l'âge de trois ans se manifestant par
des retards ou un fonctionnement anormal dans l'un au moins des domaines
suivants : (1) interaction sociale, (2) langage utilisé dans la communication
sociale, ou (3) jeu symbolique ou Imaginatif.
C - Eléments non rattachables à un syndrome de RETT, un désordre désintégratif
de l'enfance ou un syndrome d'ASPERGER.
La CIM-10 (Classification Internationale des Maladies - 10e révision, 1986) de
l'Organisation Mondiale de la Santé (O.M.S.) définit l'autisme comme « un trouble
envahissant du développement caractérisé par un comportement anormal ou
déficient manifeste avant l'âge de trois ans, avec une perturbation caractéristique du
fonctionnement dans chacun des trois domaines suivants :
. Interactions sociales
. Communication
. Comportement (dont le caractère est restreint et répétitif).
La CIM-10 précise d'autre part que «l'expression des déficits se modifie avec l'âge,
mais ces déficits persistent à l'âge adulte.
L'autisme peut s'accompagner de niveaux intellectuels très variables, mais il existe
un retard mental significatif dans environ 3/4 des cas ».
7
Il- L'EVALUATION
1) Evaluation formelle et informelle
Schopler (1989) définit l'évaluation formelle comme « résultant de l'utilisation
d'échelles de diagnostic et d'échelles d'évaluation du développement ». Dans le cas
du diagnostic, l'évaluation formelle « représente les caractéristiques partagées par
les enfants, qui mènent au diagnostic d'autisme ».
L'évaluation formelle du développement permet d'établir le profil individuel des
compétences et déficits chez une personne, indispensable à l'établissement d'un
programme éducatif individualisé. C'est donc une méthode quantitative
d'observation.
L'évaluation informelle tout aussi importante que la précédente est effectuée par les
personnes s'occupant de l'enfant (parents) et par les professionnels, dans le milieu
naturel.
Il ne s'agit pas ici d'une méthode quantitative mais plutôt qualitative. L'évaluation
informelle peut faire appel à des résolutions de problème mais sans tenir compte
d'un étalonnage ou d'une standardisation de l'épreuve.
Les méthodes utilisées sont : l'observation des données et l'analyse de tâche
impliquant une analyse des compétences en composantes élémentaires (Schopler,
1989).
Ces deux méthodes d'évaluation sont donc complémentaires.
Il ne sera question, ici, que des évaluations formelles à partir d'outils standardisés.
2) Intérêt et limite des évaluations
L'autisme est un trouble complexe qui bien que nécessitant la présence de critères
spécifiques pour être diagnostiqué, s'exprime de façon fort différente chez les
personnes qui en sont atteintes.
En raison de sa qualité de trouble du développement, la symptomatologie autistique
évolue avec le développement et donc avec l'âge.
De plus, en raison de la grande hétérogénéité des niveaux intellectuels dans
l'autisme et, des profils dysharmoniques des personnes autistes, il est impossible
d'élaborer une thérapeutique-type convenant à tous les enfants.
Les évaluations formelles et informelles permettent d'établir un profil psychologique
et éducatif de chaque personne autiste à différents moments de son évolution.
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Les échelles d'évaluation et de diagnostic ont de plus l'avantage de permettre de
classer les personnes en groupes diagnostics homogènes en fonction du syndrome
observé et de l'intensité des différents troubles.
Adrien (1986) décrit un intérêt quadruple à l'usage des tests de développement :
-
donner une indication sur la position de l'enfant dans sa classe d'âge,
-
préciser le stade de développement qu'il a atteint,
-
permettre de formuler des hypothèses psychologiques concernant les
troubles, qu'il est éventuellement possible d'étayer par de nouvelles
investigations psychométriques et cliniques,
-
participer à l'élaboration de l'intervention éducative.
Cependant, il faut tenir compte des problèmes méthodologiques de passation, de
cotation et d'interprétation des résultats dans l'évaluation des capacités des enfants
présentant de graves troubles du comportement et du développement. Ces difficultés
sont à l'origine de la croyance erronée qui a fait considérer dans le passé ces enfants
comme intestables.
L'évaluation d'enfants très déficitaires et/ou très autistes nécessite la prise en compte
des conduites pathologiques observées ainsi que du faible niveau de développement
atteint par ces enfants pour obtenir une appréciation correcte des possibilités
(Adrien, 1986).
3) Qualités métrologiques des échelles d'évaluation et
développement (Barthélémy et Lelord. 1991 : Ansseau 1995)
de
Pour être utilisable en pratique, une échelle d'évaluation doit avoir trois qualités
métrologiques essentielles (Spriet et al, 1978) :
-
La sensibilité
Une échelle est sensible si elle donne des résultats différents d'un sujet à l'autre ou
chez le même sujet à des moments différents de l'évolution de sa maladie ou en
fonction de l'âge (Barthélémy et Lelord, 1991).
-
La fidélité
Une échelle est fidèle si elle donne des résultats comparables dans des situations
comparables, chez le même sujet à des moments différents, s'il n'y a pas en même
temps de variation sensible de son état ou, modification de l'âge pour les échelles de
développement, ou chez un même sujet au même moment noté simultanément par
deux observateurs (Fermanian, 1984).
9
-
La validité
Une échelle est dite « validée » si on a démontré sur un échantillon suffisant de
sujets qu'elle mesure effectivement le caractère qu'elle est censée mesurer et non
autre chose (Lelord, Barthélémy, 1991).
4) Evaluation selon l'âge
L'évaluation pose des problèmes différents suivant l'âge du sujet.
Les échelles d'évaluation clinique sont peu fiables chez les très jeunes enfants et les
nourrissons. L'évaluation clinique à cet âge pose des problèmes particuliers ; en
effet, la nosographie pour cette période de la vie est encore mal définie et l'enfant se
trouve dans une période de développement très rapide avec un rythme variable
selon les secteurs considérés (Adrien, 1986).
Lorsqu'un adolescent ou un adulte autiste n'a pas reçu de diagnostic précis étant
enfant, il est également difficile d'utiliser les échelles cliniques car de par leur
conception, elles sont plus adaptées aux enfants de trois à six ans.
Pour le choix des échelles de développement, il est nécessaire de tenir compte de
l'âge mais également du niveau du développement global. Par exemple, pour
l'évaluation d'un enfant de dix ans ayant un niveau de développement, autour de dixhuit mois, l'utilisation de tests destinés aux nourrissons sera la plus pertinente. Mais
dans ce cas, le calcul du quotient de développement (QD) sera à faire avec
prudence, voire même à éviter. En effet, en raison du profil dysharmonique des
enfants autistes, l'échelle adaptée pour le niveau de développement global de
l'enfant pourra ne pas mettre en évidence des « îlots d'aptitudes » dans un ou
plusieurs domaines spécifiques.
Par exemple, un enfant autiste obtenant un âge de développement global de vingtquatre mois à un baby-test comme l'échelle de Brunet-Lézine peut avoir en motricité
et en coordination un niveau supérieur à trente mois. Or l'étalonnage s'arrêtant à
trente mois, le QD en sera forcément faussé.
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III- LES ECHELLES D'EVALUATION
A - L'évaluation clinique et diagnostique
1°) Les classifications multi-axiales
II s'agit des classifications de l'Organisation Mondiale de la Santé (CIM-10) et de
l'Association Américaine de Psychiatrie (DSM-IV).
Ces classifications regroupent sur différents axes les grands syndromes cliniques,
les facteurs somatiques ou psycho-sociaux éventuellement associés.
Leur rôle est donc de classer chaque malade dans l'une des catégories nosologiques
c'est-à-dire, de fournir des critères opérationnels permettant la classification des
patients à des fins diagnostiques au cours d'un entretien clinique classique
(Ansseau, 1995).
Leur intérêt majeur est l'harmonisation des critères basée sur un consensus
international entre les cliniciens, très utile pour la recherche.
Les critères diagnostiques pour l'autisme de ces deux classifications sont décrits
dans la première partie de ce mémoire.
2°) Les échelles d'évaluation clinique (rating scale) et les
questionnaires (check-list)
Les échelles d'évaluation (rating scale) pouvant se présenter sous la forme de
questionnaires ont pour objectif de fournir une quantification de l'intensité de la
symptomatologie à un moment donné (Ansseau, 1995 ; Barthélémy, 1986).
Elles sont particulièrement utilisées pour suivre l'évolution des symptômes. Elles
n'ont donc pas un rôle diagnostique bien que pour certaines d'entrés elles des seuils
de gravité ont été proposés (Ansseau, 1995).
a) Le Questionnaire E2 de Rimland (Diagnostic check-list for Behavior
disturbed children form E2) (Rimland. 1971 : Barthélémy. 1986).
La première version du questionnaire (forme E1) date de 1964.
Le questionnaire E2 comporte soixante-dix-neuf questions à choix multiple, remplies
par les parents et concernant principalement les antécédents et les anomalies du
développement avant l'âge de six ans.
Une grille de dépouillement fait apparaître des points positifs correspondant aux
signes caractéristiques de l'autisme et des points négatifs allant dans le sens d'une
pathologie non-autistique.
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Le score définitif est obtenu par la somme algébrique des points. Un score supérieur
à plus vingt correspondrait à l'autisme de Kanner (Rimland, 1971).
b) Le BRIAAC ou Behavior Rating Instrument for Autistic and Atypical Children
(Ruttenberg et al. 1966)
Le BRIAAC est composé de huit échelles quantitatives qui explorent la relation à
l'adulte, la communication, l'autonomie, l'expression par la voix et le langage, la
perception et la compréhension des sons et du langage, la socialisation, la motricité,
le développement bio-psychologique.
Chaque échelle peut être notée de 0 à 10, la note 0 correspondant au comportement
typique d'un enfant gravement autistique, 10 à celui d'un enfant normal de deux ans
et demi à quatre ans et demi.
c) La BOS ou Behavior Observation Scale for Autism (Freeman et al 1966.
adaptée en français par Adrien et Coll. 1985).
La BOS repose sur l'évaluation objective du comportement d'enfants autistes dans
un contexte développemental.
Elle comporte soixante-sept items qui sont cotés à partir d'une séance de jeu divisée
en neuf périodes de trois minutes.
Dans un premier temps, l'enfant est libre, il est ensuite mis en présence de situations
de jeu bien standardisées.
La cotation est basée sur la fréquence d'apparition des comportements au cours de
chaque période de trois minutes : 0 = absent ; 1 = apparaît une fois ; 2 = apparaît
deux fois ; 3 = apparaît continuellement.
d) La CARS ou Childhood Autism Rating Scale (Schopler et al. 1980)
La CARS comporte 15 sous-échelles (imitation, résistance au changement, retrait,
communication verbale et non verbale, etc ...).
Chacune des sous-échelles reçoit un score de 0 (pas de problème) à 4 (domaine
sévèrement altéré) avec possibilité de demi-point.
La note globale permet d'établir un seuil d'autisme (30) avec précision sur l'intensité
du trouble.
12
e) L'ABC ou Autism Behavior Checklist (Krug et al. 1980)
L'ABC a été élaboré à partir de I'E2 de Rimland, des neuf points du British Working
Party Creak, 1964 ; Rutter et Schopler, 1978), du BRIAAC et des critères de Kanner.
Il comporte cinquante-sept items répartis en cinq domaines : sensoriel, relation,
usage du corps et des objets, langage et socialisation.
Les scores sont portés sur un profil qui tient compte de l'âge chronologique de
l'enfant.
f) Le HBS ou Schedule of Handicaps Behavior and Skills (Wing et Gould.
1978)
Les items sont issus des travaux de Wing (1969, 1971), Rutter et Coll (1971) et, De
Myer et Coll (1971).
Quarante-deux sections portant chacune sur un secteur de développement et
décomposées en une ou plusieurs sous-sections de trois à onze items le compose. A
cela, s'ajoutent vingt et une questions sur les anomalies du comportement.
La cotation s'effectue en fonction du niveau pour les items concernant le
développement et en fonction du degré de sévérité pour les anomalies du
comportement.
g) L'ADI ou Autism Diagnostic Interview (Rutter et al. 1988 : Le Goûteur et al.
1989)
L'ADI permet, à partir d'un entretien avec les parents d'obtenir une description
détaillée des comportements pathologiques dans trois domaines : le langage et la
communication, le développement social et le développement du jeu.
Il s'agit d'une interview quantitative puisque l'on tient compte du degré de sévérité,
basé sur les critères de l'OMS et de l'APA.
La première partie permet d'obtenir des informations générales sur l'enfant et la
famille tandis que la deuxième partie porte sur le développement précoce et
l'apparition des premiers signes.
Deux périodes du développement sont explorées : avant l'âge de cinq ans et à l'âge
où se déroule l'entretien.
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h) L'Echelle du Comportement Autistique (EGA) ou Bretonneau III et l'Echelle
du Comportement Autistique - Nourrisson (ECA-N) (Lelord et al. 1981)
L'ECA et sa version nourrisson, ECA-N (jusqu'à l'âge de trois ans) permettent
l'observation quantitative de l'enfant dans sept domaines de comportement.
Chaque item est coté de 0 (trouble jamais observé) à 4 (trouble toujours observé)
selon la fréquence d'apparition des symptômes.
La cotation de l'ECA et de l'ECA-N permet la surveillance clinique de l'évolution de
l'enfant. Elle doit donc être remplie régulièrement soit, toutes les semaines.
B - L'évaluation du développement
1°) Aspects techniques et pratiques
Les particularités comportementales et développementales des enfants autistes
rendent l'évaluation psychologique à l'aide des méthodes standardisées,
extrêmement difficile. Ceci explique que ces enfants aient pu être considérés comme
« intestables ».
En fait, comme nous avons pu le constater avec la généralisation des évaluations
chez ces enfants, le problème concerne moins l'enfant que la démarche clinique et
les outils d'évaluation utilisés.
a) L'environnement de la situation d'examen
II doit être adapté de façon à réduire les sources de distractions, à faciliter la
motivation de l'enfant et à réduire son inquiétude et ses comportements bizarres.
La salle doit être silencieuse, non décorée, bien éclairée et le matériel doit être
donné un par un à l'enfant. Le travail ne commence que lorsque l'enfant est calme et
disponible (Adrien et al, 1991).
b) La passation du test
L'enfant autiste s'adapte mal à la rigueur de la passation du test. Il est de ce fait
parfois nécessaire de légèrement simplifier la formulation des consignes sans pour
autant en modifier le contenu.
Dans tous les cas, les consignes doivent être données avec souplesse (Adrien et al,
1991).
14
c) Cotation des items
Elle doit se faire dans le respect des indications des manuels des auteurs.
En raison de la fluctuation des réponses des enfants autistes, un biais risque de se
produire. Il faut éviter de faire des extrapolations de quelques réussites éparpillées
au sein de l'épreuve et ne tenir compte que des items réussis.
Les épreuves comportant une limitation de temps sont particulièrement défavorables
aux autistes qui ont du mal à fixer leur attention. Lors de ces items, les périodes de
stéréotypies, d'agitation ou d'isolement doivent être décomptées (Adrien et al, 1991).
d) Interprétation des résultats
L'interprétation globale des résultats se base sur l'ensemble des items réussis pris
ensembles.
Un item isolé réussi alors que d'autres faisant appel aux mêmes compétences et plus
faciles ne le sont pas, n'est pas pris en considération dans l'interprétation globale des
résultats.
Cet item ne doit pas pour autant être oublié car il peut être le témoin d'un profil
cognitif particulier ou d'îlots d'aptitudes pouvant être exploités dans le projet éducatif.
Ce résultat donne des indices pour une évaluation plus fine d'un secteur précis du
développement.
2) Les outils d'évaluation
a) Le développement global
- Echelle de Brunet-Lézine (1976)
Cette échelle, la plus utilisée chez les jeunes enfants, couvre le développement de 0
à 30 mois dans quatre domaines : posture et motricité, coordination, langage,
socialisation.
Des items ont été rajoutés pour couvrir la période de 30 mois à 5 ans mais
l'évaluation n'est plus aussi fine qu'avant 30 mois.
Pour chaque domaine, il est possible d'obtenir un âge de développement et un
quotient de développement (QD) partiel.
L'âge de développement global se calcule en faisant la moyenne des âges partiels et
le quotient de développement global en divisant ensuite par l'âge réel.
15
Après 30 mois, seul l'âge de développement global peut être obtenu.
L'échelle de Brunet-Lézine est bien adaptée à l'évaluation des enfants autistes les
plus déficitaires et/ou les plus jeunes.
Les consignes sont concrètes ne faisant pas appel au langage et la passation est
rapide. Il est, de plus, aisé de mettre en évidence la dysharmonie du développement
des enfants autistes en comparant les secteurs motricité/coordination avec les
secteurs langage/socialisation.
-
Echelles Différentielles des Efficiences Intellectuelles (EDEI) de PerronBorelli (1978)
Elles sont composées d'épreuves verbales et non verbales auxquelles s'ajoutent des
épreuves dites catégorielles couvrant la période de trois à onze ans. Elles permettent
de calculer des âges de développement partiels (verbal ; non-verbal et catégoriel),
des quotients de développement partiels ainsi qu'un âge et un quotient de
développement moyen.
- Echelles de Wechsler
. WPPSI ou Wechsler Primary Pre-School Intelligence Scale (1972) pour
les enfants de 4 à 6 ans
. WISC-R ou Wechsler Intelligence Scale for Children Revised (1981)
couvre les âges de 5 ans et demi à 15 ans
. WAIS ou Wechsler Adult Intelligence Scale (1968) s'adresse aux adultes
et adolescents à partir de 16 ans.
Les échelles de Wechsler comportent des épreuves verbales et non verbales dites
de performances permettant l'obtention d'un Ql Verbal, d'un Ql Performance et d'un
Ql Global à partir de l'étalonnage des notes standards.
Elles sont d'un maniement plus délicat chez les autistes en raison du niveau élevé
des épreuves et d'un mode de passation peu souple.
- K-ABC de Kaufman (1976)
Le K-ABC complète l'évaluation par le WISC-R ou par la WPPSI d'une façon très
intéressante.
Il explore les dimensions « séquentielles » et « holistiques » de l'activité intellectuelle
de l'enfant âgé de 30 mois à 13 ans à l'aide d'épreuves verbales et non-verbales.
16
Une correspondance entre le type de traitement séquentiel ou holistique ou K-ABC et
le profil homogène ou hétérogène ainsi qu'avec le niveau de Ql ou WISC-R ou à la
WPPSI a pu être mise en évidence.
- Echelles d'Aptitudes pour enfants de Mac Carthy (1976)
Elle explore les connaissances lexicales, syntaxiques, la fluidité verbale,
l'organisation spatiale, la motricité, la latéralisation, ainsi que les concepts de
nombre, de quantité et d'espace, des enfants âgés de 2 ans et demi à 8 ans.
Elle permet l'obtention de différents indices intellectuels.
- Echelle de développement cognitif de Chevrie-Muller et Coll (1984)
Elle permet de déterminer un âge de connaissance en termes d'écart à la moyenne
des réussites d'un groupe d'âge.
- Test de Borel-Maisonny (1971)
II s'agit d'épreuves attrayantes ne mettant pas en jeu le langage (sous sa forme
d'expression et de compréhension) et couvrant la période de dix-huit mois à cinq ans
et demi.
La réussite à un item est cotée en âge de développement et l'ensemble des scores
fournit un âge moyen de développement non verbal.
Ce test est très utile pour l'évaluation des autistes qui répondent mal aux épreuves
mettant en œuvre le langage.
- Les Echelles de développement de Griffiths (1954. 1970)
Elles couvrent la période de la naissance à huit ans.
- Les Progressives Matrices (PM) de Raven
Tests d'évaluation non verbale, les PM de Raven font appel à la perception et à la
reconnaissance des différentes formes.
Il s'agit de désigner parmi un ensemble le rectangle correspondant à celui montré et
qu'il faut compléter.
17
b) Le développement cognitif sensori-moteur
- Echelle de Uzqiris-Hunt (1975)
L'échelle de développement cognitif de Uzgiris-Hunt (ou IPDS : Infant Psychological
Development Scale) a été construite à partir de la description du comportement de
l'enfant organisé en stades d'après la théorie piagétienne.
L'IPDS couvre la période de la naissance à vingt-quatre mois et permet d'évaluer
l'intelligence sensori-motrice.
Les items regroupés en six rubriques : permanence de l'objet, moyens-buts,
imitation, causalité opérationnelle, relations spatiales et schèmes sont hiérarchisés
sur une échelle d'âge et de stades.
Le niveau de développement atteint par l'enfant est exprimé en âge de
développement approximatif : ADA ou en stades de l'intelligence sensorimotrice (de I
à VI).
L'intérêt de l'IPDS est la hiérarchisation des items dans chacun des secteurs du
développement cognitif sensori-moteur. Il est très bien adapté à l'évaluation de
l'enfant autiste jeune et/ou retardé.
- Symbolic Play Test (Lowe et Costello. 1976)
II explore l'activité symbolique et représentative, les jeux de faire semblant chez les
enfants de la naissance à trois ans.
- Echelle de Pensée Logique de Lonqeot (EPL)
Elle étudie les processus intellectuels de logique, de dénombrement chez les enfants
et adolescents de trois à seize ans.
c) Le développement de la communication et du langage
- Echelle de Seibert-Hogan (Seibert et Coll. 1982)
L'échelle de Développement de la communication de Seibert-Hogan (ou ESCS :
Early Social Communication Scale, 1982) explore le développement de la
communication à partir de la théorie piagétienne chez le jeune enfant de la
naissance à trente mois.
Elle analyse trois types d'activités : l'interaction sociale, l'attention conjointe et
l'ajustement du comportement dans trois manifestations (réponse, engagement,
maintien) pour les deux premiers types d'activité ou deux manifestations (réponse et
engagement) pour l'ajustement du comportement.
18
Les items sont hiérarchisés en cinq niveaux significativement discriminés et,
ordonnés en correspondance avec les stades piagétiens : niveau 0 = stade I (0-2
mois) ; niveau 1 = stades II et III (2-7 mois) ; niveau 2 = stade IV (9-12 mois) ; niveau
3 = stade V (12-18 mois) et niveau 4 = stade VI (20-30 mois).
On obtient un score moyen référé à une table d'étalonnage en faisant la moyenne
des niveaux obtenus aux sous-rubriques.
- Echelle du comportement Pré-verbal ou Verbal : ECPV (Dansart. 1988 a et b)
Cette échelle s'adresse aux enfants se trouvant en période pré-syntaxique c'est-àdire sans ou avec très peu de langage quelque soit leur âge.
L'ECPV comporte dix items basés sur le développement pré-linguistique chez
l'enfant normal et concernant : l'initiative, la réponse vocale ou non-verbale à
l'interlocuteur, la capacité à « prendre son tour » dans la communication et à
échanger au moyen de sons, le comportement vocal, la variabilité dans l'expression
des compétences et les particularités vocales.
La cotation est quantitative en fonction de la fréquence du trouble : de 1 = trouble
jamais observé à 5 = trouble toujours présent.
Le score global est calculé par la somme algébrique des notes obtenues aux dix
items.
- Epreuve pour l'examen du langage (Chevrie-Muller et Coll. 1981)
Ce test explore les différents niveaux fonctionnels du langage ainsi que la
compréhension et l'expression des enfants de 3 ans 9 mois à 8 ans six mois.
Il permet l'obtention d'un profil et l'utilisation dissociée de la batterie.
-
Batterie d'Evaluation Psycholinguistique (BEPL) de Chevrie-Muller et Coll.
1988
Elle est utilisable chez les jeunes enfants et permet dans ce cas l'évaluation du
langage et des aptitudes préalables (visuo-spatiales, sémantiques, motrices),
l'évaluation complète du langage spontané et du comportement verbal.
La passation est simple et attrayante. Ce test est très utile pour les autistes à tout
âge.
19
- Test de Vocabulaire en Image (VOCIM) de Y. Légé et P. Dague (1974)
II explore à l'aide d'images les connaissances de l'enfant qui peut soit nommer s'il
possède un langage, soit désigner du doigt l'image que l'on nomme.
-
Echelle de Vocabulaire en Images Peabody (DUNN et al. 1993) adapté du
Peabody Picture Vocabulary Test
L'EVIP a pour but d'évaluer le stock lexical passif des sujets âgés de 2 ans
6 mois à 18 ans.
Grâce à son étalonnage, le score brut obtenu à l'EVIP est converti en score
normalisé et/ou en équivalences d'âges.
Elle comporte deux formes constituées de façon similaire par cinq planches
d'entraînement puis 170 planches de test dont les items sont rangés par ordre
croissant de difficulté ce qui permet d'éliminer les items trop faciles ou trop difficiles.
La passation est rapide. Le sujet choisit parmi les quatre images composant une
planche celle qui illustre le mieux la signification du mot prononcé par l'examinateur.
-
Test de Vocabulaire actif et passif (TVAP) et Test des Relations
Topologiques (TRT) de J.J. Deltour et D. Hupkens (1981 a et b)
Le TVAP existe en deux formes : 3 à 5 ans et 5 à 8 ans.
Il évalue le vocabulaire de l'enfant par définitions de mots et désignations. Il permet
donc une comparaison des versants expressif/réceptif.
Il permet également d'apprécier les confusions phonologiques et sémantiques.
Le TRT évalue le vocabulaire spatial des enfants de trois à sept ans. Il permet une
comparaison production-compréhension.
- Test 0 .52 de Khomsi (1987)
Ce test est adapté pour l'évaluation des stratégies de compréhension en situation
orale.
Nous obtenons alors un profil avec une étude du comportement et des stratégies de
compréhension.
Il est destiné aux enfants de 3 à 7 ans.
20
- Test Classvlas (Khomsi. 1979)
II évalue le langage spontané dans ses aspects morphosyntaxiques des enfants de 3
à 7 ans.
- Test de Vocabulaire de Terman-Merrill
II s'adresse aux enfants de 2 ans et demi à quatorze ans.
d) Le développement social, émotionnel et la théorie de l'esprit (Theorv of
Mind)
- Echelle d'indice objectal (Gouin-Décarie. 1968)
Elle évalue la qualité des relations affectives que l'enfant établit avec son entourage.
- Echelle de la qualité de l'Attachement (Ainsworth et al. 1978)
Elle complète l'échelle d'indice objectal pour l'examen du type de relations que
l'enfant peut établir ainsi que pour l'évaluation du niveau de développement de cette
relation.
-
Echelles de développement socio-émotionnel de Izard (1982) et de Lewis et
Michaelson (1983)
Ces échelles mettent en évidence les différentes émotions extériorisées par l'enfant
dans différentes situations.
La cotation des items permet d'obtenir un score pour chaque domaine examiné :
connaissance pratique et connaissance socio-émotionnelle à partir desquels un profil
global et détaillé est déterminé.
- Echelle de développement social de Hurtig-Zazzo (1969)
Elle explore chez les garçons, de 5 à 12 ans, les domaines de l'autonomie, de
l'initiative, de l'aisance sociale au moyen de questions.
Il s'agit d'une échelle d'évaluation du comportement adaptatif.
- Vineland Social Maturitv Scale (Sparrow et al. 1985)
La VSMS est une échelle de maturité sociale concernant la période de la naissance
à plus de vingt-cinq ans.
21
Elle est constituée de trois domaines : communication, compétences de la vie
quotidienne et socialisation.
La cotation s'effectue de 0 à 2 et permet l'obtention d'un âge et d'un Quotient de
Maturité Sociale pour chacune des rubriques et pour l'ensemble des secteurs réunis.
-
Le Premier Inventaire des progrès de développement social (Progress
Assessment Chart of Social Development) ou PPAC de Gunzburg (1969)
Cet inventaire concerne les trois premières années du développement normal mais
peut être utilisé jusqu'à 13-14 ans chez les enfants handicapés voire même plus tard.
Le PPAC est composé de 131 items décrivant le comportement de l'enfant dans
quatre secteurs : Autonomie, Communication, Socialisation et Occupation.
Les items sont placés dans l'ordre de leur apparition au cours du développement
normal.
Lorsqu'ils concernent des capacités facilement mises en oeuvre par l'enfant que l'on
évalue, ils doivent être hachurés sur le diagramme individuel.
Ceci permet alors d'obtenir un profil visuel de ses capacités physiques, sociales et
mentales au moment de l'évaluation ainsi que de repérer un déséquilibre entre les
secteurs.
Les évaluations doivent être revues tous les six mois environ afin de
visualiser les progrès.
Deux autres versions : PAC 1 et PAC 2 existent pour le développement après trois
ans.
- Epreuve de Sally et Anne (Baron-Cohen et al, 1985 et 1989)
II s'agit d'une épreuve de théorie de l'esprit.
La théorie de l'esprit nous rend capables de prédire les relations existant entre des
états de fait externes et des états d'esprit internes (Frith, 1989 ; 1992). Il s'agit d'une
capacité de mentalisation.
L'Epreuve de Sally-Anne consiste à mettre en scène deux poupées, Sally et Anne en
respectant la consigne suivante :
« Sally a un panier et Anne a une boîte ; Sally a une bille qu'elle met dans son
panier. Ensuite, Sally sort ; en son absence, Anne prend la bille de Sally et la place
dans la boîte ; à présent, Sally revient et veut jouer avec sa bille ». A ce moment, il
faut demander à l'enfant : « Où est-ce que Sally ira chercher sa bille ? ».
22
La réponse est « dans le panier » car c'est l'endroit où Sally a mis sa bille et elle n'a
pas vu Anne la changer de place.
Sally croit donc que la bille se trouve dans le panier et elle ira la chercher à cet
endroit même si la bille ne s'y trouve plus.
La plupart des enfants autistes se trompent à ce test et répondent que Sally ira
chercher sa bille dans la boîte car eux-mêmes savent qu'elle s'y trouve. Ils n'arrivent
pas à mettre de côté leur connaissance et à raisonner en se mettant à la place de
Sally.
Les enfants non-autistes répondent correctement à cette question, à partir de 4-5
ans d'âge mental.
- Epreuve de la boîte de smarties
II s'agit également d'une épreuve de théorie de l'esprit permettant de confirmer
l'exactitude des résultats obtenus à l'épreuve de Sally-Anne.
Le test consiste à montrer une boîte de smarties (tube) à l'enfant et à lui demander
ce qu'il y a à l'intérieur.
Les enfants s'attendent à trouver des smarties et sont déçus de voir tomber un
crayon de la boîte.
A présent, ils savent donc ce qui se trouve dans le tube.
Mais, lorsque l'on demande aux enfants autistes ce que dirait un enfant venant
passer le test pour la première fois, ils répondent à tort « un crayon ».
Ils sont pourtant conscients qu'eux-mêmes ont cru, à tort qu'il y avait des smarties
dans la boîte : ils se rappellent ce qu'ils ont dit lorsqu'on leur a posé la question mais
ne comprennent pas complètement pourquoi, ils ont pensé que la boîte contenait des
smarties.
Les épreuves de théorie de l'esprit sont donc très importantes car elles permettent de
comprendre les difficultés des enfants autistes à se mettre à la place d'autrui, à
comprendre que les autres possèdent des pensées qui leur sont propres.
e) Evaluation psycho-éducative
Ce domaine est très important, l'évaluation servant à élaborer le Projet Educatif
Individualisé (PEI).
Trois outils très précieux et couvrant toute la durée de la vie peuvent être utilisés.
23
- Le profil psycho-éducatif pour enfants (PEP-R de Schopler et al. 1979)
Le PEP-R évalue le comportement acquis et émergent dans sept domaines :
imitation, perception, coordination, oculo-motrice, motricité globale, motricité fine,
cognition et langage.
La période du développement couverte va de 18 mois à 7 ans, mais le test peut être
utilisé chez les autistes retardés jusqu'à l'entrée dans l'adolescence.
Le PEP-R permet d'obtenir un niveau global acquis, un niveau global émergent, un
niveau acquis et émergent pour chacun des sept domaines ainsi qu'un quotient de
développement global.
L'élaboration du Projet Educatif (PEI) se fait à partir des compétences en
émergences.
- Le profil psycho-éducatif pour adolescents et adultes, AAPEP (Mesibov et
al. 1988)
L'AAPEP dérivé du PEP comporte six domaines : compétences professionnelles,
fonctionnement indépendant, loisirs, comportement professionnel, communication
fonctionnelle, comportements interpersonnels, chacun représenté dans trois
échelles : observation directe, école/travail et, maison.
La cotation permet d'obtenir un score global acquis et un score global émergent mais
ne peut aboutir au calcul d'un QD.
L'intérêt de l'AAPEP est l'élaboration d'un PEI basé sur les émergences. Il est
destiné aux adolescents et aux adultes.
- Echelles de progressions éducatives de Brauner. 1983
Ces échelles de progressions sont destinées à l'évaluation d'enfants déficients
mentaux et/ou autistes dans le but d'aboutir à l'élaboration d'un programme éducatif
adapté à l'enfant et constitué d'une succession ascendante d'exercices de difficulté
croissante.
Les secteurs d'apprentissage concernés sont : éducation psychomotrice et physique,
acquisition de l'autonomie, activités psychomusicales, exercices perceptuels et
manuels, langage, graphisme, pré-lecture, etc...
Les capacités de l'enfant sont réévaluées tous les trois mois.
Les résultats obtenus sont reportés sur des graphiques permettant de visualiser les
étapes de la progression de l'enfant ainsi que sa cadence propre.
24
f) Le développement psychomoteur et de la perception
- L'échelle de comportement psychomoteur et moteur, ECPM (Pire et al,1989)
L'ECPM est dérivée de l'Echelle du Comportement Autistique (ECA). Elle comporte
dix-sept items regroupant les particularités les plus fréquentes de la motricité des
enfants autistes (par exemple : attitudes posturales inhabituelles, démarche bizarre,
mouvements stéréotypés, etc...)
Chaque item est coté de 0 (pas de trouble) à 4 (trouble très sévère).
L'ECPM permet d'obtenir un profil en fonction de la cotation de chaque item. Un
score global reflète l'intensité des troubles observés. Les scores les plus élevés se
retrouvent chez les enfants ayant des troubles neurologiques associés.
- Test d'imitation de gestes de Bergès-Lézine (1972, 1978)
Ce test présente de l'intérêt lorsque l'on vent évaluer la capacité d'imitation d'un
enfant autiste ainsi que sa facilité à reproduire diverses positions du corps en utilisant
correctement l'espace.
Il s'adresse aux enfants de 3 à 6 ans et permet d'observer les capacités d'imitation,
la latéralisation, l'utilisation du corps dans l'espace.
- Test de copie d'une figure complexe (Rey, 1959)
L'enfant doit reproduire une figure complexe. Ce test indique un niveau de
développement en référence au type de reproduction graphique évalué et permet
également l'exploration de la capacité de mémorisation visuospatiale à moyen terme.
Il met en évidence les désorganisations spatiales discrètes ou bruyantes, de type
neurologique ou non.
-
Test du bonhomme de Goodnough (1957)
La consigne est de dessiner un bonhomme.
Ce test permet d'observer les capacités graphiques de l'enfant et sa connaissance
du schéma corporel.
Il nécessite un niveau mental minimal de trois ans et est utilisable jusqu'à onze ans.
Un étalonnage permet de calculer un âge de développement et un quotient de
développement..
La cotation est relativement longue.
25
-
Test d'organisation qrapho-perceptive de L. Bender (1969) adapté par
SANTUCCI et al. 1969
Ce test met en évidence les déficits électifs concernant la perception des formes, des
relations spatiales, la discrimination figure-fond, les processus de constance de
forme et de la coordination oculo-manuelle. Il fournit un quotient perceptif (QP).
g) L'évaluation précoce
- Le Behavior Screening Questionnaire ou BSQ (Richman. Graham.
1971 Earls. 1980 : Earls et al. 1982
Le BSQ a été conçu pour le dépistage des problèmes comportementaux chez les
enfants de trois ans et moins.
- L'Echelle d'évaluation du comportement néonatal de Brazelton (1973 :
1983)
L'Echelle d'évaluation du comportement néonatal (NBAS) en anglais) « a été établie
pour saisir les réactions comportementales du nouveau-né à son nouvel
environnement » (Brazelton, 1984).
Le NBAS recherche et met en évidence les changements dans les états de
conscience, leur versatilité et leur tendance. L'évaluation mesure la capacité du
nouveau-né à se calmer, aussi bien que la façon dont il se comporte face à la
stimulation, à l'interaction.
Le NBAS utilise diverses sortes de stimuli - toucher, bercements, voix, expressions
du visage - que les parents emploient quand ils s'occupent de l'enfant.
Il y a une série de procédures graduées : parler, placer une main ferme sur le ventre
du nouveau-né, le tenir, le bercer, toutes destinées à calmer ou à éveiller l'attention
de l'enfant.
On évalue la façon dont le nouveau-né réagit aux stimuli d'origine humaine (la voix et
le visage) et aux stimuli matériels (une crécelle douce, une cloche, une balle rouge
vif, une lumière vive, la manipulation et les changements de température). La vitalité
et l'enthousiasme sont l'objet de mesures d'estimation, aussi bien que le type de
l'activité motrice, la tonicité musculaire et les changements de coloration, au moment
où les enfants passent d'un état de conscience à l'autre.
Il y a vingt-huit données du comportement évaluant la capacité du nouveauné à (1)
organiser les états de conscience ; (2) s'habituer aux événements perturbants ; (3)
être attentif à des événements simples, et dans certains cas, complexes de son
environnement et les résoudre ; (4) contrôler la tonicité et l'activité motrice, au
26
moment où il est attentif à ces événements ; (5) exécuter des actes moteurs intégrés,
comme mettre la main à la bouche, tenir la tête droite en station assise ou, arracher
un tissu qui couvre le visage.
Le NBAS a été établi pour aider le nouveau-né à produire les meilleures réactions
possibles à la stimulation et pour mesurer la capacité du nouveauné à surmonter le
stress du travail, de l'accouchement et d'un nouvel environnement exigeant.
Le NBAS est intéressant pour le dépistage de troubles précoces du développement
et pour l'évaluation d'enfants autistes jeunes et très retardés.
-
Le Questionnaire de tempérament du bébé (Carey. Devitt 1977 :
Richard,1990)
Ce questionnaire destiné aux nourrissons de quatre à huit mois est rempli par les
parents.
Il comporte 95 questions et permet d'obtenir cinq profils de tempérament : le profil de
tempérament « difficile », le « facile », le « lent à s'échauffer», « l'intermédiaire bas »
(bébé assez facile et « l'intermédiaire élevé » (bébé assez difficile).
Ces cinq profils sont basés sur neuf traits de tempérament : 1) l'activité, 2) la
rythmicité des fonctions physiologiques, 3) « rapproche-retrait » ou la réaction initiale
à tout nouveau stimulus, 4) l'adaptabilité, 5) l'intensité des réactions émotionnelles, 6)
l'humeur ou la qualité des émotions, 7) la persistance et les capacités d'attention, 8)
la distractibilité, 9) le seuil de réactivité aux stimuli.
Cette évaluation du tempérament peut permettre, par une connaissance approfondie
des particularités des bébés, de mieux cerner leurs besoins réels.
- L'Echelle du Comportement Autistique-Nourrisson ECA-N (Lelord et al,1981)
Voir en III 2) h).
h) Evaluation de la régulation de l'activité
Les enfants autistes (même avec un Ql normal) ont du mal à mettre en œuvre
l'aptitude révélée au cours d'un examen. Il y a donc un trouble de la régulation des
aptitudes expliquant cette importante variabilité des performances. C'est pourquoi, il
est nécessaire d'évaluer les troubles de la régulation de l'activité (Adrien et al, 1987).
27
- Grille de Régulation - Adaptation - Modulation (GRAM) Adrien et al. 1987
La GRAM comporte quinze items correspondant à cinq types d'anomalies : Rupture,
Persévération, Lenteur, Variabilité, Dyssynchronisation, apparaissant au cours de
trois dimensions de l'activité du sujet : initiation, maintient et achèvement de l'activité.
Chaque item est constitué par l'association de chacune des rubriques et de chacune
des dimensions.
La cotation est de 0 (pas de problème) à 4 (trouble majeur). Elle permet l'obtention
d'un score global (un score élevé va en faveur d'un trouble de la régulation) et, des
scores partiels pour chaque rubrique.
i)
Evaluation des facteurs psycho-sociaux
La recherche des facteurs psycho-sociaux associés à l'autisme est importante car
ceux-ci peuvent aggraver ou améliorer l'état de l'enfant.
-
L'Echelle d'Evaluation Résumée des Facteurs Psvcho-sociaux. ERPS
(Hameury et al, 1990)
L'ERPS est constituée d'une liste d'items regroupés en rubriques selon les secteurs
du fonctionnement familial et social : situation familiale, conditions de vie liées au
milieu, changements dans le fonctionnement social et familial, capacités
d'adaptation, relations interpersonnelles intra et extrafamiliales, conditions
psychologiques, interaction parent-enfant et capacités de soutien, compréhension et
acceptation de la maladie de l'enfant, retentissement de la maladie de l'enfant sur le
fonctionnement psychosocial des parents, collaboration famille-équipe de soins,
famille et services sociojuridiques.
La cotation comporte deux chiffres : le premier de I à XI est qualitatif et identifie le
secteur. Le deuxième est quantitatif, de 1 à 5 selon l'intensité.
Le score global permet de repérer le dysfonctionnement et d'apprécier la gravité du
risque pour l'enfant.
28
IV - LE CHOIX DES OUTILS D'EVALUATION
Le choix des outils d'évaluation se fait en fonction de l'âge de l'enfant ainsi que de
son niveau apparent de développement global et non verbal.
Un examen psychologique d'une personne autiste doit au minimum comporter
(Perrot, 1994) :
- l'évaluation du développement global et/ou psycho-éducative
- l'évaluation de la communication et de l'interaction sociale
- l'évaluation du comportement adaptatif et de la maturité sociale
- l'évaluation du comportement moteur et psychomoteur
Pour certains enfants, il peut être pertinent de rajouter des évaluations plus précises
de certains domaines particuliers, comme par exemple, le langage ou la théorie de
l'esprit.
Pour les enfants très jeunes et/ou très déficitaires sur le plan intellectuel, les échelles
de Brunet-Lézine, de Uzgiris-Hunt associées à l'échelle de Seibert-Hogan ainsi qu'au
PPAC sont les plus adaptées.
Pour les enfants de meilleur niveau, le PEP, voire plus rarement les échelles de
Wechsler et les épreuves de théorie de l'esprit peuvent être utilisées, toujours
associées à l'échelle de Seibert-Hogan ainsi qu'au Vineland.
Les enfants possédant un langage déjà structuré, ou des troubles perceptifs ou
moteurs bénéficieront avec profit d'une évaluation plus fine des domaines concernés.
29
CONCLUSION
L'évaluation des personnes autistes commence à se généraliser en France.
Son intérêt est double :
-
elle permet d'une part, d'affiner la compréhension des particularités
comportementales et développementales d'un enfant autiste et d'élaborer un
projet éducatif et thérapeutique individualisé.
-
d'autre part, l'évaluation systématique des personnes autistes aide à mieux
cerner la sémiologie et l'implication de l'autisme en général, tant au niveau de
l'enfant lui-même, de sa famille que de la société. Elle participe à l'apport de
solutions adaptées aux besoins de cette population notamment par le
développement de moyens de diagnostic précoce, ainsi que par celui de types
de prise en charge.
L'évaluation est à la base de toute prise en charge éducative de l'autisme.
30
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