le modele des inducteurs de problematisation

Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF),
Université de Genève, septembre 2010
LE MODELE DES INDUCTEURS DE PROBLEMATISATION
ETAT DES LIEUX ET PISTES DE RECHERCHE
Agnès Musquer *, Michel Fabre**
* Institut Supérieur Ozanam, CREN, LAREF
Rue Leglas Maurice
44000 Nantes
[email protected]
** Université de Nantes, CREN
Chemin de la Censive du Tertre
BP 81227
44312 Nantes Cedex 3
[email protected]
Mots-clés : Problématisation, inducteurs de problématisation, situation-problème, débat en
classe, conseil pédagogique
Résumé. Dans cette communication, nous proposons une méta-analyse de quelques recherches
concernant le modèle des inducteurs de problématisation. L’inducteur de problématisation est un
élément du milieu pédagogique ou didactique susceptible d’aider le novice à problématiser, sans
toutefois faire le travail à sa place. Il se caractérise par l’opération de problématisation visée, sa
dynamique (descente vers les solutions ou remontée vers la position du problème, sens inductif ou
déductif) ainsi que par les fonctions qu’il remplit dans la co-construction du savoir (épistémique,
argumentative, cognitive). Des recherches empiriques ont été initiées par ce modèle. D’une part,
elles élargissent le domaine d'application des inducteurs : de la situation problème au débat
scientifique en classe à l'analyse des pratiques et au conseil pédagogique. D’autre part, elles
introduisent des types de situations différentes et déportent l'intérêt des activités de préparation de
la classe vers les activités d'animation en introduisant l'attention aux interactions maître / élève ou
expert / novice. Il s’agit donc de faire le point sur l’état du modèle et de ses évolutions possibles
en fonction des questions théoriques et méthodologiques que lui posent les travaux empiriques.
L’idée de problématisation a été abordée du point de vue épistémologique en partant de Dewey, de
Bachelard et de Meyer (Fabre, 1999, 2009, Orange, 2005). Des approches didactiques concernant
l’enseignement des sciences, des mathématiques, de l’histoire-géographie ont été développées, qui
tentent d’étudier les démarches de problématisation visant les apprentissages scolaires, dans des
dispositifs tels que la situation-problème ou le débat scientifique. Par ailleurs, la démarche de
problématisation est travaillée également en formation professionnelle des enseignants. La
préparation de la classe peut être abordée dans cette perspective. De même, l’analyse des pratiques
peut être conçue comme re-problématisation après coup de la préparation et de la pratique
enseignante. Il en est de même pour le conseil pédagogique. Toutefois, que ce soit pour les élèves
aux prises avec les apprentissages scolaires ou pour les enseignants se colletant aux problèmes
professionnels, la mise en œuvre du processus de problématisation est loin d’aller de soi. C’est
pourquoi nous avons proposé la notion « d’inducteur de problématisation » afin d’aider les sujets à
problématiser. Cette notion a suscité l’intérêt de chercheurs et a donné lieu à des travaux
théoriques ou empiriques qui ont fait l’objet de publications récentes. L’objectif de cette
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communication est d’effectuer une méta analyse de ces travaux en vue de chercher en quoi ils
viennent conforter, enrichir mais aussi questionner la première théorisation du modèle.
1. Le modèle théorique de base : qu’est-ce qu’un inducteur ?
Le modèle des inducteurs est issu du travail du CREN sur la problématisation. Il a déjà été proposé
dans deux articles (Fabre et Musquer, 2009a, 2009b)
1.1 Le processus de problématisation et les inducteurs
L’idée d’inducteur s’appuie sur un modèle de problématisation définit comme suit : 1) il s’agit
d’un processus multidimensionnel impliquant position, construction et résolution de problèmes ; 2)
d’une recherche de l’inconnu à partir du connu, c’est à dire de l’édification d’un certain nombre de
points d’appui à partir desquels questionner; 3) d’une dialectique de faits et d’idées, d’expériences
et de théories ; 4) d’une pensée contrôlée par des normes ou conditions (intellectuelles, éthiques,
techniques, pragmatiques…), ces normes étant elles-mêmes tantôt prédéfinies et tantôt à
construire ; 5) d’une schématisation fonctionnelle du réel qui renonce à tout embrasser et à
reproduire la réalité mais vise plutôt à construire des outils pour penser et agir.
Le processus de problématisation constitue ainsi un ensemble d’opérations visant à déterminer des
données et des conditions (position et construction du problème) et à générer un certain nombre
d’hypothèses de solutions à tester au regard de ces données et conditions (résolution du problème).
Un exemple simple peut nous aider à préciser les éléments de la problématisation. Quand Phileas
Fogg, le héros de Jules Verne entreprend son tour du monde en quatre vingt jours, il fait un pari
(position du problème). Il se renseigne sur les réseaux de transports ferroviaires et maritimes
(récolte des données). Il élabore les conditions du problème : qu’il n’y ait pas de trous dans les
réseaux et dans les horaires puisqu’il faut aller le plus vite possible (continuité spatio-temporelle),
que les pays traversés soient les plus sûrs possibles…. Articulant ces données et ces conditions il
trace des hypothèses d’itinéraires (solutions du problème). Il peut également comparer ces
itinéraires du point de vue des conditions qui jouent alors le rôle de critères (Fabre, 2005).
Une des difficultés inhérentes à l’accompagnement du processus de problématisation est de savoir
comment aider le sujet à problématiser tout en évitant de le faire à sa place. Nous nous intéressons
donc à des aides bien spécifiques, susceptibles d’activer les schèmes du sujet par rapport aux
différentes opérations du processus de problématisation et de leur contenu. Il s’agit d’une
activation indirecte mais déterminée. Parler d’inducteur signifie en effet que l’on ne se borne pas à
donner des consignes générales ou à formuler des questions vagues. Si je demande : « comment
peut-on expliquer les saisons ? », il s’agit d’une question visant une opération générale (expliquer)
pour laquelle je ne fournis aucune aide. Si au contraire je dis « comment expliquer les saisons
sachant qu’il n’y a, dans une année, qu’un seul été et qu’un seul hiver », j’attire l’attention des
élèves sur des données significatives et en même temps je les mets en garde contre un obstacle qui
ne manquera pas – je le crains - de grever leurs représentations premières1.
L’inducteur de problématisation est donc un élément du milieu pédagogique ou didactique visant à
aider le sujet à problématiser. Ne confondons pas l’inducteur avec les processus mentaux qu’il est
censé enclencher chez le sujet. L’inducteur appartient au milieu, c’est un élément extra-psychique.
Distinguons le également des éléments du problème (par exemple les données, les conditions...) à
l’élaboration desquels, il est censé contribuer. L’inducteur consiste dans une certaine manière de
questionner les sujets afin de les aider à rechercher les données ou les conditions du problème ou
encore à les articuler. Ils peuvent également aider les sujets à remettre en cause les données, les
1 Par exemple, je sais par expérience que les jeunes élèves de fin du primaire vont représenter le mouvement
de la Terre autour du Soleil par une trajectoire très elliptique avec le Soleil au « centre », ce qui a pour effet de
« doubler » toutes les saisons.
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conditions ou les solutions qu’ils ont trouvées. Dans ce genre de questionnement, que l’on pourrait
à certains égards rapprocher de la maïeutique socratique, la réponse n’est pas contenue dans la
question (comme dans l’effet Topaze décrit par Brousseau, 1998), mais elle est induite par la
question, dans la mesure où on fournit au sujet certains indices qui devraient lui permettre de la
trouver.
Les indices que délivrent les inducteurs doivent toutefois s’avérer pertinents. Ils ne doivent pas,
comme dans les devinettes, se fonder sur de simples associations d’idées sans rapport avec le
contenu travaillé. Ils doivent en outre être en rapport avec les obstacles qui viennent bloquer les
apprentissages. On comprend qu’il n’existe pas d’inducteur en soi et qu’un élément ne fonctionne
comme inducteur que dans un contexte problématique donné.
Obstacle
Obstacle
RECHERCHE
des conditions
a
PRISE EN COMPTE
des informations de
l’énoncé du problème
Position
du
problème
Construction
du problème
c
d
Résolution du
problème
FORMULATION
d’hypothèses
Construction
du problème
e
b
RECHERCHE
des données
Obstacle
Schéma n°1 : Le losange de la problématisation avec les inducteurs
1.2 Le rôle de l’inducteur
Le rôle de l’inducteur est de favoriser l’activation des différentes opérations de problématisation.
Nous avons identifié plusieurs types d’inducteurs :
- Des inducteurs de position du problème, spécifiant plus ou moins les conditions (type a)
ou les données (type b).
- Des inducteurs visant l’émission d’hypothèses en fonction des conditions (type d) ou en
fonction des données (type e),
- Des inducteurs visant la critique des solutions au regard des données (type e) ou des
conditions (type d),
- Des inducteurs visant à articuler données et conditions du problème (type c).
Je peux ainsi aider Phileas à prendre conscience des conditions à respecter pour que son voyage
soit le plus rapide possible en le questionnant sur les critères qu’il se donne pour choisir ces
itinéraires (a), lui indiquer un guide de voyages et même quelques réseaux utilisables (b), lui
suggérer d’utiliser un tableau à double entrée pour articuler données et conditions (c), lui
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Obstacle
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demander de vérifier si l’itinéraire choisi correspond bien aux réseaux existants (e), est bien le plus
rapide (d)…
1.3 Dynamique des inducteurs
Comme le souligne le schéma du losange, ci-dessus, le processus de problématisation s’effectue
sur deux axes : un axe horizontal, allant de la position à la solution du problème et un axe vertical
articulant données et conditions. Ces deux axes correspondent chacun à des mouvements
particulier des inducteurs.
Le fait que le processus de problématisation engage un va et vient entre position, construction du
problème et émission d’hypothèses, autorise à affecter aux opérations et à leurs inducteurs un
mouvement différent (de valeur 1 ou 2) selon qu’ils regardent vers l’aval des solutions (démarche
progrédiente) ou vers l’amont de la position du problème (démarche récurrente). La dynamique de
l’inducteur dans le sens horizontal renvoie à la dialectique assimilation et accommodation de
Piaget.
Dans le va et vient entre construction du problème et émission d’hypothèses, l’orientation vers les
solutions (valeur 1), relève en effet du cadre d’assimilation dans la mesure où l’on tente
d’appliquer les schèmes déjà construits à des situations nouvelles supposées similaires à celles
déjà rencontrées. L’assimilation reproductrice s’efforce de « retrouver par répétition un résultat
fortuit » (Piaget, 1970 p. 164). L’assimilation recognitive tend à « reconnaître et classer la chose
préparée par l’assimilation reproductrice » (Ibid. p 166). Enfin, l’assimilation généralisatrice vise à
étendre le champ des schèmes d’action à des secteurs non encore connus du sujet (Ibid, p74). Le
cadre assimilateur renvoie par exemple au « court-circuit » opéré par les élèves entre la position du
problème et l’invention des solutions. Ce trajet correspond assez bien à l’expression des
représentations spontanées, en début de séance (assimilation reproductrice). Mais il concerne
également la phase qui suit la construction ou reconstruction du problème, quand de nouveaux
schèmes ont été élaborés par le sujet. Dans un cas comme dans l’autre, l’entrée des données
rappelle au sujet un problème déjà traité et entraîne une formulation d’hypothèses à partir de ces
données (assimilation recognitive). Dans l’assimilation généralisatrice, le sujet tente d’appliquer
une règle déjà construite, ce qui lui permet d’anticiper la forme que pourraient avoir les solutions.
Inversement, la remontée des hypothèses vers les données et conditions, voire vers un nouveau
problème (valeur 2), correspond bien à l’accommodation. Le sujet formule par exemple une
hypothèse qui, lorsqu’elle se trouve en défaut, l’amène à revisiter les données ou les conditions,
voire à reconstruire entièrement le problème. Par exemple, dans la situation du puzzle proposée
par Brousseau (1998), l’agrandissement du puzzle (schème opératoire) n’intervient qu’au terme
d’un processus de problématisation qui met en relation le principe d’additivité et le principe de
linéarité. L’élève utilisera donc son schème additif sans le composer dans un premier temps avec
le principe de linéarité qu’il ne connaît pas encore. Cette assimilation au schème additif (obstacle)
va le conduire à une hypothèse non valide qui l’obligera à accommoder le schème additif à la
situation d’agrandissement. L’apprentissage est donc un remaniement continu des schèmes. Les
inducteurs, s’appuient sur ces schèmes partiels pour les faire évoluer vers des schèmes plus
opératoires, tout en remettant en cause les schèmes inadéquats.
Perpendiculairement à cette dynamique horizontale, le processus de problématisation engage
également une dynamique verticale, bien visible sur le losange, entre données et conditions. C’est
pourquoi une attention particulière doit être accordée aux inducteurs de type (c) qui jouent un rôle
fondamental dans la construction du problème en articulant données et conditions. Il s’agit le plus
souvent d’outils de structuration exigeant un changement de registre (schémas, tableau à double
entrée…). Là encore, la dynamique de la problématisation joue dans les deux sens. Les inducteurs
visent la structuration des données en vue de dégager des conditions (forme inductive : ci). Mais
ils peuvent inversement s’appuyer sur des éléments de conditions pour viser la structuration des
données (forme déductive : cd). Dans le premier cas, l’outil permet de passer des exemples à la
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règle, dans l’autre, on fournit une certaine approche de la règle qui doit permettre la recherche
d’exemples2.
1.4 Les fonctions de l’inducteur
On peut analyser les inducteurs de trois points de vue : épistémique, argumentatif et cognitif.
La fonction épistémique concrétise les choix didactiques. En effet, on ne problématise pas à vide
et le dispositif de problématisation vise la construction d’un savoir précis dans un domaine précis.
La pertinence didactique d’une situation problème tient à ce que le « noyau de savoir » à
construire a été convenablement identifié et défini. Le choix des inducteurs s’opère en fonction du
modèle expert de la situation, ce qui renvoie à l’idée de structurant préalable (Genthon 1997).
D’autre part, la problématisation exige que les données fournies, les hypothèses suggérées fassent
débat. Les inducteurs sont des aides à la proposition d’hypothèses, d’arguments, en vue de la
preuve ou de la critique. Si cette dimension argumentative fait défaut, les éléments du problème ne
constituent pas de véritables enjeux intellectuels : il n’y a rien à prouver, rien à critiquer, rien à
débattre. La dimension argumentative renvoie à l’idée de mise en scène, d’incarnation psychosociale de l’activité de problématisation.
La fonction cognitive (Bastien 1987, Bastien-Tonazio 2004) concerne – quant à elle - l’activation
des connaissances en fonction de leur nature et des processus de contrôle qu’elles impliquent : a)
l’activation des automatismes ; b) des schèmes d’action (opération de repérage « instanciation du
schème ») ; c) des analogies (recherche d’une situation connue proche en vue d’adapter le schème
d’action ; mise en correspondance de deux éléments ; d) l’activation heuristique (processus
d’inférence, découpage du problème en sous-parties qui deviennent des sous-buts et à chercher
pour chacun des sous-buts les moyens de l’atteindre.
C’est dans la prise en compte et dans l’articulation de leurs différentes fonctions, épistémologique,
argumentative et cognitive que les inducteurs de problématisation représentent un véritable entredeux entre la structure du savoir et la structure cognitive du sujet. Les idées de structurant
préalable, de modélisation experte de la situation, associées à celle de schèmes permettent une
articulation des trois fonctions des inducteurs. C’est là un enjeu fondamental pour la formation des
enseignants à la conception de situation-problème.
2. Les questionnements théoriques
Les contraintes théoriques du modèle définissent des axes d’évolution, soit pour enrichir cette
première théorisation, soit pour la questionner sur certains points.
2.1. Inducteurs et schèmes
La théorie de Vergnaud (2001) nous fournit une hypothèse possible pour travailler l’articulation
entre schèmes et structurant préalable. En effet, chez Vergnaud, un schème se caractérise par une
totalité dynamique fonctionnelle, une organisation stable de l’activité pour une classe de situations.
Il comprend quatre composantes : a) une composante intentionnelle, soit l’ensemble des buts, des
intentions, des anticipations permettant l’activation des automatismes dans une situation familière
au sujet ; b) une composante générative ou opératoire : règles d’action ou invariants opératoires
régissant l’activité quand le sujet ne dispose pas de solutions en mémoire; c) une composante
épistémique (contrôle par les connaissances) composée de théorèmes en acte du domaine induisant
la représentation des concepts et leur relation avec l’action : ce qui permet l’élaboration d’une
2 Une certaine approche de la règle et non la règle elle-même, ce qui reviendrait à fournir les conditions du
problème.
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solution nouvelle par analogie; d) enfin une composante inférentielle (contrôle par les
connaissances également) qui donne lieu au découpage du problème en sous-buts et à la recherche,
pour chacun d’eux, des moyens de résolution (heuristique).
Dans cette perspective – qui est encore à travailler – l’inducteur apparaîtrait comme une tentative
d’infléchir les schèmes du sujet en fonction d’un structurant préalable, c'est-à-dire d’une
modélisation experte de la situation. L’intérêt de la théorie de Vergnaud est de faire apparaître ce
qui, dans les schèmes, peut constituer des structures d’accueil pour les inducteurs.
2.2. Des fonctions aux dimensions des inducteurs
Le modèle des inducteurs tente d’articuler les trois fonctions : épistémique, argumentative et
cognitive, ce qui est particulièrement délicat et expose le modèle à un certain nombre d’objections
théoriques qui sont en cours d’élucidation.
Pourquoi par exemple dissocier épistémique et argumentatif ? Une théorie de la problématisation
ne peut concevoir le savoir qu’inséré dans des contextes problématiques comme donnée, condition
ou solution de problème. Comme l’avait bien vu Popper (1978) le savoir en tant qu’élément du
troisième monde est toujours inséparable des controverses, des argumentations qui ont présidé à sa
genèse et à sa réception. Il faut comprendre cependant que le modèle des inducteurs concerne les
situations d’apprentissage (scolaire, professionnel…) dans lesquelles le savoir n’est pas toujours
mobilisé dans sa pureté épistémologique, c'est-à-dire dans un contexte de problématisation, mais
souvent sous une forme propositionnelle, c‘est à dire comme un ensemble de réponses sans
questions (Astolfi, 1992). Précisément, si le rôle de l’inducteur est de favoriser la
problématisation, il lui revient de souligner, voire de mettre en scène cette dimension
argumentative. Par exemple, il va de soi que la notion de « barbarie » est la réponse à un problème
anthropologique ou politique d’avoir à se démarquer d’un autre posé comme étranger, inculte et
violent. La sémantique y est bien inséparable d’une rhétorique (et ici d’une rhétorique de
l’accusation voire du bouc émissaire…). Mais le mot « barbare » peut également être utilisé dans
un manuel d’histoire par exemple, de manière non réflexive, comme une étiquette désignant tel ou
tel peuple, tel mouvement politique, telle partie de la population (les Visigoths, les Huns, les nazis,
les délinquants des « quartiers »). Et s’il s’agit précisément de susciter la réflexion sur l’idée de
barbarie, on comprend qu’un questionnement du type « Les barbares étaient-ils vraiment des
barbares ?» (inducteur a2), soit susceptible de créer une sorte d’injonction paradoxale qui engage à
problématiser la notion, mieux que ne le ferait assurément une question plus neutre de type « que
pensez-vous de l’idée de barbarie ? ». Autrement dit, c’est bien parce que le milieu scolaire a
tendance à déproblématiser le savoir qu’il importe que l’inducteur lui restitue ses enjeux
argumentatifs.
Pour bien marquer que ces trois points de vue (épistémique, argumentatif, cognitif) sur les
inducteurs sont à interpréter comme des distinctions de raison, nous suggérons de ne plus parler
des trois fonctions mais plutôt de trois dimensions des inducteurs.
2.3. Les enchainements problématiques.
Jusqu’ici nous nous sommes efforcés, dans un but de simplification, d’étudier des problèmes bien
délimités. Mais, que ce soit dans la recherche, au travail ou à l’école, on n’a jamais affaire à des
problèmes isolés mais plutôt à ce qu’on pourrait appeler des enchaînements problématiques. C’est
d’abord affirmer qu’un problème se ramifie toujours en sous-problèmes qui eux-mêmes…Mais il
s’agit également de bien comprendre que les éléments des problèmes (par exemple, les données,
les conditions, les solutions) sont des fonctions. Il n’y a pas d’éléments qui seraient des données,
des conditions, ou des solutions, en soi. Ce n’est donc que dans tel contexte problématique qu’un
élément vaut comme donnée ou condition. Dans un autre contexte le même élément prendra une
autre fonction. Ainsi, dans la recherche scientifique par exemple, ce qui est la solution d’un
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problème (A) peut devenir la donnée ou la condition d’un problème (B), voire être remis en
question dans une autre problématisation (C).
Dans le cas de l’entretien de conseil par exemple, on a affaire à trois problématisations : la
préparation, la conduite de la classe et l’entretien proprement dit. La série (préparation, conduite
de la classe et analyse de pratiques), constitue un enchaînement problématique. La préparation de
la classe (P1) est une activité de conception qui aboutit à une solution, à une sorte de guide (S1),
lequel constitue un ensemble de données (D2) pour la conduite de la classe. Cette conduite
constitue un problème de régulation (P2) dont le résultat (la solution) est la pratique (celle de
l’enseignant et celle des élèves : S2). A son tour, cette pratique devient la donnée d’un troisième
problème (D3), un problème de diagnostic (P3) débouchant sur une ou des propositions de
pratiques (S3).
Préparation
de la classe
Conduite de la
séance
P2
Guide
C1
S1
P1
D2
C2
D1
S2 Pratique observable
D3
S3 Préconisations
P3
Entretien
conseil
C3
Schéma 2 : Les enchainements problématiques
La question est de savoir dans quelle mesure la notion d’inducteur ne devrait pas être élargie pour
prendre en compte non seulement le travail à effectuer à l’intérieur d’un problème donné mais
encore le passage d’un problème à un autre.
3. Les questionnements issus des enquêtes empiriques
En plus de ces interrogations théoriques, un certain nombre de questionnements proviennent des
enquêtes empiriques suscitées par le modèle des inducteurs, soit dans le cadre scolaire, soit dans
celui de la formation professionnelle des enseignants.
3.1. Pertinence du modèle
Le modèle des inducteurs a été mobilisé dans plusieurs recherches empiriques. Il a montré sa
pertinence pour analyser les scénarii d’une banque de situations problèmes (Fabre et Musquer,
2009b). Il a permis de mettre au point une méthodologie de description et un premier répertoire
d’inducteurs. Les résultats ont montré que la banque étudiée privilégie les inducteurs critiques de
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type (d2 et e2) et néglige les inducteurs de type (c). Pourtant, tout porte à penser que ce sont les
inducteurs de type (c ) qui engagent une véritable structuration du problème en mettant en rapport,
d’une manière directe, données et conditions. C’est donc sur eux que devrait se focaliser la
préparation de la classe. Mais comme l’a montré un suivi de trois enseignants (Fabre et Musquer
2009c), la conception d’inducteurs est chose délicate. L’inducteur est souvent confondu avec toute
espèce d’aide et même un guidage pas à pas. Et quand ils pensent inducteurs, les enseignants
étudiés se centrent en priorité sur les inducteurs de résolution de problèmes.
Les analyses de corpus de débats scientifiques en classe montrent le rôle qu’y jouent déjà les
inducteurs et celui qu’ils pourraient y jouer dans les étayages proposés par l’enseignant lors de
leurs préparations (Lhost et Scheeberger 2009). Il faut naturellement préciser le rôle du maître
dans la conduite du débat et la gestion des interactions. Etant donné le fort coefficient
d'imprévisibilité de ces situations, il reste à étudier comment les enseignants peuvent inventer des
inducteurs en situation ou même comment ils reprennent, soulignent, valorisent certaines
interventions des élèves pour leur attribuer une fonction inductrice. Une étude de cas (Fabre et
Fleury, 2010) montre la difficulté mais aussi l’importance de ces inventions en situation, qui
témoignent de l’expertise de l’enseignant ou du formateur.
Les recherches sur l'analyse des pratiques et les situations de conseil pédagogique montrent que le
modèle peut être utilisé également dans les situations de problématisation après coup (Lebouvier,
2009a, 2009b). D’après notre modèle, l'analyse des pratiques ou l’entretien conseil visent à
reconstruire a posteriori la pratique en la considérant comme une solution à une problématique
dont l'acteur n'a été que partiellement conscient. On postule ici l’existence d’un inconscient
cognitif qui fait que l’enseignant peut se poser de faux problèmes, les construire d’une manière
inadéquate par rapport aux normes de l’institution mais aussi par rapport au savoir qui est en jeu,
ou encore aux démarches pédagogiques ou didactiques qu’il veut mettre en place. C’est pourquoi,
dans l’entretien conseil, les interlocuteurs interrogent la solution que l’enseignant a mise en œuvre
et ils sont souvent conduits à penser qu’il n’a peut être pas construit le bon problème, qu’il s’est
fourvoyé dans de faux problèmes, ou encore qu’il a construit de bons problèmes mais qu’il n’a pas
su trouver les stratégies pédagogiques et didactiques adéquates pour les résoudre. Si l’enseignant
est bien un praticien réflexif, le fait d’être un acteur intelligent ne l’assure en rien d’avoir toujours
la conduite la plus rationnelle ou la plus adéquate à la situation. Une étude de cas (Musquer et
Fabre, 2010) permet déjà de repérer trois dimensions de reconstitution, de critique et même de
reconstruction complète du problème du stagiaire.
L'analyse des scénarii de situations problème, d'interactions en situation, les analyses après coup
des pratiques, nous obligent à redoubler de rigueur dans l'identification des inducteurs, qui doivent
être distingués d'autres formes d'aides. Tout n'est pas inducteur. Le choix méthodologique qui est
fait est, au moins dans une première étape, de renoncer à l'exhaustivité et de se centrer sur les
inducteurs les plus significatifs, les plus aisément identifiables et provenant de l'enseignant ou
repris par lui.
3.2. Les valeurs des inducteurs
La diversité des terrains d’enquête nous oblige désormais à distinguer trois valeur de l’inducteur :
a) sa valeur potentielle (telle qu’elle apparaît par exemple dans les préparations de classe) ; b) sa
valeur réactive (les effets qu’il provoque dans les interactions) et ; c) sa valeur effective sur les
apprentissages.
La valeur potentielle renvoie à la pertinence de l’inducteur au regard de ses trois dimensions
épistémique, argumentative et cognitive. Mais aussi bien fondé qu’il soit, sur le papier de la
préparation de cours par exemple, cet inducteur peut n’entraîner aucune réaction en situation.
Inversement, dans certains contextes, un inducteur de valeur potentielle faible peut déclencher de
fortes réactions. Enfin, il n’est pas suffisant d’évaluer la valeur potentielle ni la valeur réactive des
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inducteurs, il faut encore pouvoir mesurer ses effets sur l’apprentissage à plus ou moins long
terme.
Le cas de Sébastien permet de bien distinguer les trois valeurs de l’inducteur (Fabre et Fleury,
2010). Sébastien est un enseignant de lycée agricole qui doit faire faire à ses élèves des diagnostics
de milieux naturels. Sébastien confond cependant diagnostic et inventaire et ne propose à ses
élèves que de remplir des grilles préétablies d’inventaire systématique. Pour lui faire prendre
conscience de ses obstacles épistémologiques, la formatrice s’appuie sur le fait que Sébastien est à
la fois expert et enseignant. Elle demande alors à Sébastien de lui dire comment lui-même, en tant
qu’expert, évalue la valeur patrimoniale d’un milieu naturel. Un tel questionnement constitue un
inducteur visant à faire expliciter par Sébastien les conditions de ce problème qu’est le diagnostic
d’un milieu naturel et de lui permettre ainsi de comparer la logique de l’expertise avec celle de
l’enseignement traditionnel. Sébastien finit par reconnaître qu’il ne fait pas un inventaire
systématique lorsqu’il est sur le terrain et qu’il perçoit tout de suite ce qu’il faut faire. Il ne voit
pourtant pas comment transférer cette expertise à des débutants, surtout dans le système tel qu’il
est et avec les référentiels tels qu’ils sont. L’inducteur, qui pourtant recélait une valeur potentielle
très forte, semble n’avoir ici aucune valeur réactive. Cependant, dans son travail d’après stage,
Sébastien envoie au groupe une deuxième mouture de la grille qu’il entend proposer aux élèves. Et
il s’agit bien cette fois d’une grille de diagnostic.
Ce cas montre tout l’intérêt de distinguer les différentes valeurs (potentielle, réactive, effective)
des inducteurs, même si l’évaluation de la valeur effective de l’inducteur, dont les effets peuvent
être différés, pose des problèmes redoutables.
3.3 Ce à quoi on donne statut de problème (point de vue)
Le fait que le modèle des inducteurs soit mis en œuvre dans différents types de problèmes oblige à
des adaptations méthodologiques.
Dans les problèmes de conception (préparation de la classe), l’analyse peut suivre le travail du
concepteur. C’est lui qui définit ce à quoi il donne statut de problème. La position du problème
renvoie ici aux projets pédagogiques de l’enseignant, à ses objectifs ; les conditions aux
organisateurs de l’activité ; les données aux situations choisies, avec leurs variables didactiques et
pédagogiques ; la solution désignant alors la préparation de la classe, le guide élaboré par
l’enseignant. La difficulté est alors de rendre compte de la construction par l’enseignant de
l’espace tâche (le problème canonique) et de celle de l’espace problème (la tâche telle que les
élèves vont se la représenter). En effet, pour construire sa situation problème, par exemple,
l’enseignant doit anticiper les représentations des élèves, leurs obstacles, leurs stratégies.
Dans les analyses de pratique ou les entretiens conseils, on à affaire à des problèmes de diagnostic.
Comment modéliser le travail de problématisation qu’effectuent l’expert et le novice sur la
pratique d’enseignement ?
Une première modélisation consiste à représenter sur le losange de la problématisation la pratique
enseignante elle-même, telle qu’elle est questionnée par l’expert. Ici, le point de vue est celui du
novice et c’est son objectif pédagogique qui constitue le problème. On retrouve alors la
modélisation indiquée plus haut, pour les problèmes de conception, le travail de l’expert étant
représenté par une série d’interventions sur les différents éléments de la problématisation du
novice.
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Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF),
Université de Genève, septembre 2010
Problème
:
objectif
pédagogique.
Conditions
: critères
Solution :
Pratique
Du novice
Point de vue
du novice
Interventions de
l’expert :
Données :
situations,
Consignes
…
Schéma 3 : Première modélisation
Nous avons finalement choisi une autre modélisation dans laquelle on se place du point de vue de
l’expert. Dans ce cas, c’est l’analyste, le conseiller, qui définit ce qui a statut de problème dans le
travail de l’enseignant. On peut donc considérer que c’est le repérage, par l’expert, d’un incident
critique qui va commander la discussion. Dans ce modèle, c’est la pratique du stagiaire qui définit
les données du problème, lesquelles sont interrogées par l’expert en fonction d’un certain nombre
de conditions qui relèvent des exigences de la formation et définissent en particulier les conditions
du problème canonique (espace de la tâche) par différence d’avec l’espace problème du novice.
Problème :
Incident
critique.
Conditions du
problème
canonique
Solutions :
Préconisations
Point de
vue de
l’expert
Données :
Pratique
du novice
Schéma 4 : Deuxième modélisation
La difficulté ici est d’étudier la part de chacun (expert et novice) dans la re-construction du
problème. Dans une situation normée comme l’est l’entretien pédagogique dans le cadre scolaire,
on peut considérer que l’expert tente d’emmener le novice à construire le problème qu’il estime
canonique. Selon les cas, les interlocuteurs peuvent s’avérer plus ou moins proches dans leur
manière de construire les problèmes et d’envisager des solutions. Reste à trouver des
méthodologies adéquates pour repérer les zones de connivences et celles de divergences entre les
points de vue de l’expert et du novice. Ce qui pourrait emmener à l’idée que dans ce genre de
situation, il y a sans doute deux problématisations après coup de la même situation, lesquelles
peuvent à certains égards et dans certains cas s’avérer concurrentes.
4. Conclusion
Nous avons tenté, dans ce travail, de faire le point sur le modèle des inducteurs de
problématisation. Le processus de problématisation paraît difficile à concevoir et à mettre en
place aussi bien chez les élèves que chez les enseignants et même chez les formateurs. C’est
pourtant lui qui est en jeu aussi bien dans les situations d’apprentissage scolaire (situations
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Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF),
Université de Genève, septembre 2010
problèmes, débats scientifiques, littéraires, philosophiques…) que dans l’analyse des pratiques, le
conseil, la direction de mémoire… C’est pourquoi il nous paraît fondamental pour la formation de
concevoir des aides spécifiques qui induisent les opérations de problématisation sans les accomplir
à la place des sujets concernés.
Le modèle est à présent dans une phase d’essai théorique et pratique. Une série de propositions
d’élargissement, de modification et d’opérationnalisation ont été proposées. Au point où en est
l’évolution du modèle, trois chantiers de recherche s’ouvrent :
- Poursuivre la mise au point théorique du modèle du point de vue épistémologique,
psychologique et didactique. Ainsi, il semble intéressant de confronter la modélisation à
celles de la didactique professionnelle à la théorie des situations didactiques (idée de
dévolution du problème), ainsi qu’a celle de l’action conjointe (Sensévy, 2007)
- Etendre la description de situations d’apprentissage scolaire et professionnel en termes
d’inducteurs en envisageant à la fois des problèmes de conceptions (préparation de la
classe), des problèmes de diagnostic (analyse des pratiques, conseils) mais aussi des
problèmes de régulation de situations dynamiques complexes (telles que la conduite de la
classe ou des situations de formations).
- Analyser les difficultés des enseignants et des formateurs à s’approprier l’idée
d’inducteur et à l’opérationnaliser.
5. Références et bibliographie
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