Allemand - Académie de Nancy-Metz

Transcription

collection Lycée – voie professionnelle
série Accompagnement des programmes
Allemand
certificat d’aptitude professionnelle
Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche
Direction de l’enseignement scolaire
applicable à la rentrée 2003
Centre national de documentation pédagogique
Ce document a été rédigé, sous la direction de Colette GROSJEAN, IEN-ET dans l’académie de Strasbourg,
et de Pascal SCHWEITZER, chargé de mission d’IEN-ET dans l’académie de Nancy-Metz, par le groupe de
travail composé des membres suivants :
Madeleine CORNET
Christina JUNG
Françoise RITTELMEYER
professeure au lycée professionnel du Rebberg à Mulhouse (68)
professeure au lycée professionnel Albert-Schweitzer à Bitche (57)
professeure au lycée professionnel Bugatti à Illzach (68)
sous la responsabilité de Paul BRENNAN,
président du groupe d’experts de langues vivantes.
Les trois fiches proposées en fin de brochure sont communes à l’ensemble des langues vivantes.
Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements,
direction de l’enseignement scolaire.
Suivi éditorial : Christianne Berthet
Secrétariat d’édition : Lucie Nédellec et Claire Raynal
Mise en pages : Atelier Michel Ganne
© CNDP, mars 2004
ISBN : 2-240-01580-2
ISSN : 1624-5393
Sommaire
Avant-propos .......................................................................................................................................................
5
Organisation de l'enseignement .......................................................................................................................
7
Organiser sa progression ..........................................................................................................................
7
Travailler en séquences .............................................................................................................................
8
Définir des objectifs ..................................................................................................................................
8
Compétences de communication .....................................................................................................................
9
Compréhension de l'oral ..........................................................................................................................
9
Compréhension de l'écrit et expression écrite ........................................................................................
13
Expression orale ........................................................................................................................................
17
Langage de classe .....................................................................................................................................
23
Travailler en projet ..............................................................................................................................................
29
Démarche ..................................................................................................................................................
29
Rôle du professeur ....................................................................................................................................
29
Exemples de tâches ..................................................................................................................................
29
Constitution d'un dossier ..........................................................................................................................
30
Conclusion ................................................................................................................................................
30
Bibliographie ........................................................................................................................................................
31
Apprentissage ...........................................................................................................................................
31
Dictionnaires .............................................................................................................................................
31
Cédérom ...................................................................................................................................................
31
Internet ......................................................................................................................................................
31
Fiche 1. Des activités pour développer les compétences de communication ...........................................
32
L’entraînement ...........................................................................................................................................
32
Activités de compréhension de l’oral ......................................................................................................
32
Activités d’expression orale .....................................................................................................................
34
Activités de compréhension de l’écrit .....................................................................................................
36
Activités d’expression écrite ....................................................................................................................
37
Interactions ................................................................................................................................................
37
Fiche 2. Individualiser le travail .........................................................................................................................
38
L’autoévaluation – bilan des acquisitions .................................................................................................
38
Les TIC au service de la diversification des tâches ...................................................................................
40
Les PPCP .....................................................................................................................................................
41
Fiche 3. Connaître la culture des pays dont on étudie la langue ................................................................
43
L’étude de la langue et de la culture .........................................................................................................
43
Les documents ..........................................................................................................................................
43
Une ouverture sur le monde .....................................................................................................................
43
Avant-propos
Le présent document d’accompagnement se propose d’éclairer certains points importants du programme, de fournir aux enseignants des indications concrètes et quelques
pistes pour sa mise en œuvre (identification de priorités linguistiques, choix de supports et de démarches pédagogiques, exemples de situations d’apprentissage, d’exercices
et d’activités…).
Il a pour but d’aider les professeurs à donner sens aux apprentissages des élèves, des
apprentis et des adultes en formation1, quel que soit leur niveau initial en langue étrangère. Il vise à leur permettre de mieux les accompagner dans leurs apprentissages.
Plus qu’à tout autre niveau d’enseignement, les capacités des candidats au CAP sont
très diverses. Lorsque les démarches classiques échouent, le professeur doit faire preuve
de lucidité et d’inventivité. Avec des élèves en grande difficulté par exemple, plutôt
que de vouloir mener de front tous les objectifs du programme, il cible la réalisation
des actes de parole élémentaires, donne la priorité à la réception et la compréhension,
privilégie les activités qui débouchent sur quelques réussites. Avec les autres élèves, il
travaille naturellement à l’édification des compétences du programme et construit une
progression compte tenu du nombre d’heures de formation dont il dispose.
Le professeur s’attache à ce que l’apprentissage de la langue soit, à certains moments,
couplé avec l’apprentissage de la discipline professionnelle. C’est un moyen de rendre
dynamique et plus concrète l’acquisition de la langue car cela donne l’occasion aux
élèves d’agir en disant.
1. Dans le présent document, les élèves, apprentis et adultes en formation sont désignés soit par
le terme « apprenants » soit par le terme « élèves ».
Avant-propos
5
O
rganisation de l’enseignement
Organiser sa progression
L’enseignement de l’allemand dans le cycle conduisant
au CAP, comme à d’autres niveaux, s’organise à partir de séquences d’apprentissage définies en termes
d’objectifs. Ces séquences s’articulent entre elles pour
constituer la trame d’une progression qui sera spiralaire pour favoriser le rebrassage et l’enrichissement
des acquisitions récentes. D’une séquence à l’autre, les
éléments du programme de formation sont repris et
approfondis. Il s’agit de consolider ceux qui ont précédé, de réactiver ceux qui ont régressé et d’amorcer
ceux qu’il convient de mettre en place.
La trame de la progression, comme celle des
séquences, se constitue selon un axe thématique – ce
dont on parle – et selon un axe fonctionnel – ce que
le langage permet de faire2.
L’enchaînement des séquences doit être logique et
progressif, il s’établit à partir des priorités définies
en fonction du programme, du niveau initial et du
profil des élèves. L’hétérogénéité des publics impose
une prise en compte non seulement des acquis des
élèves à l’entrée du cycle, mais aussi de leur degré de
maturité et de motivation. Le professeur pourra procéder à des évaluations diagnostiques qui le renseigneront sur le niveau linguistique de chaque élève,
ses procédures d’apprentissage et ses méthodes de
travail, son fonctionnement mental (auditif, visuel,
kinesthésique…) et vérifieront la présence de prérequis dans la perspective d’une progression ou
d’une séquence. Cette forme d’évaluation s’effectue
au moyen d’exercices dont on peut rappeler
quelques exemples.
Compréhension de l’oral
– Reconnaître un son (z/s, u/ü…) ;
– reconnaître, grâce à l’intonation, l’information
donnée par une phrase ;
– écrire un nombre en chiffres sous la dictée.
Compréhension de l’écrit
– Souligner dans un texte les mots transparents et
trouver leur sens ;
– identifier dans une histoire les personnages en leur
affectant un numéro selon leur ordre d’apparition ;
– remettre dans l’ordre les phrases d’une histoire.
Expression orale
– Prononcer des mots à haute voix en accentuant la
bonne syllabe ;
– lire des phrases en respectant le schéma intonatif ;
– produire des énoncés simples du langage courant.
Expression écrite
– Rétablir l’ordre des mots d’une phrase ;
– écrire une phrase sur une image connue ;
– rédiger un paragraphe à partir d’éléments donnés.
Afin de privilégier l’aspect communicatif de la
langue, les élèves seront entraînés en priorité à :
– saluer leur professeur et leurs camarades, réaliser
d’autres actes de paroles qui concernent les civilités
élémentaires ;
– se présenter, présenter leur environnement immédiat;
– raconter le déroulement d’une journée ;
– s’informer sur la vie quotidienne des autres ;
– se débrouiller en Allemagne dans les transports,
dans les magasins, etc. ;
– préparer leur période de formation en entreprise…
Les thèmes abordés évoqueront, d’une part l’environnement immédiat de l’élève – persönliches Leben,
Familienleben, Freizeit, soziales Leben, Ausbildung,
Betrieb… –, d’autre part, les domaines suivants :
Sport, Stadtleben / Landleben, Reisen, Umwelt und
Natur, Feste und Feiertage…
Le travail à partir de fonctions langagières permet de
différencier sa pédagogie car il est possible d’étudier
les structures syntaxiques et le lexique selon des
formulations plus ou moins complexes, compte tenu
du niveau des élèves.
Par exemple, dans une séquence entraînant l’élève à
présenter une célébrité étrangère qu’il apprécie, on
suppose qu’il a été familiarisé avec la fonction langagière « apprécier » : ich mag…, ich finde… toll /
super…, mir gefällt… am besten.
L’enrichissement consistera, par exemple, à passer de
ich finde… toll / super / schön ; ich mag… à mir
2. Voir les « fonctions langagières » du programme d’allemand en CAP.
Organisation de l’enseignement
7
gefällt… am besten ; ich habe… gern ; … ist mein(e)
Lieblingssänger(in).
Au cours de la formation, il conviendra d’accorder une
place toute particulière aux spécialités professionnelles
des élèves. Ainsi il est indispensable d’entraîner un
employé de restaurant à la prise en charge d’un client,
en lui faisant utiliser les codes sociaux qui se rapportent à sa situation professionnelle.
Il serait souhaitable de mettre les élèves en contact
avec le monde professionnel du pays dont ils étudient la langue, soit par une visite d’entreprise ou
d’un site d’entreprise sur Internet, soit par une
période de formation en milieu professionnel dans
un pays germanophone.
Travailler en séquences
Une séquence d’apprentissage est une unité didactique
au cours de laquelle les élèves doivent mettre en
œuvre des compétences et des savoir-faire, consolider
des acquis antérieurs et acquérir de nouveaux savoirfaire en réalisant des exercices et des activités diverses.
Une séquence :
– sert l’objectif général défini en terme de tâche ;
– développe les quatre compétences (compréhension
de l’oral, compréhension de l’écrit, expression orale
et expression écrite) ;
– conduit les élèves vers l’autonomie langagière ;
– s’appuie sur des supports choisis en fonction de
leur pertinence à motiver les élèves, à servir les intentions pédagogiques et les activités des élèves ;
– présente aux élèves des situations variées ;
– permet de réaliser des activités et des tâches favorisant la prise de parole et les échanges spontanés.
L’idéal est que la tâche renvoie à une réalisation
que l’élève peut facilement se représenter, qui légitime toutes les activités à mener à bien dans le cadre
d’une séquence ou par extension dans le cadre d’un
projet.
Ainsi, l’objectif d’une séquence peut être de rédiger
une lettre ou un simple carton d’invitation pour
convier des partenaires allemands à une journée
portes ouvertes. Il correspond ainsi à une tâche qui
répond à une réelle opportunité et implique les
apprentissages suivants :
– présenter formellement une lettre ;
– inviter ;
– donner des indications spatiales et temporelles ;
– présenter le programme de la journée.
Dans le cadre d’une correspondance par Internet,
l’objectif d’une séquence peut être de présenter les
formations de son établissement à des élèves
germanophones afin de préparer un échange
scolaire et de leur demander des renseignements sur
les formations de leur établissement.
Il faut donner, autant que faire se peut, l’occasion aux
élèves d’utiliser la langue allemande en situation réelle.
Définir des objectifs
Une séquence d’apprentissage sert un objectif général. Ne pas rédiger d’objectifs se traduit inéluctablement par une prédominance des savoirs par
rapport aux savoir-faire. Or, des savoirs qui ne
débouchent pas sur des savoir-faire sont rarement
retenus, puisque jamais utilisés3.
Un objectif général est l’énoncé d’une intention
pédagogique décrivant, en terme de savoir-faire de
l’élève, l’un des résultats escomptés d’une séquence
d’apprentissage. D’où la formule qui reviendra toujours : « À l’issue de la séquence, l’élève sera capable
de… »
Un objectif spécifique est issu de la démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que quatre exigences soient
satisfaites :
– décrire clairement le contenu de l’intention pédagogique ;
– décrire une activité de l’élève identifiable par un
comportement observable ;
– mentionner les conditions dans lesquelles le
comportement souhaité doit se manifester ;
– indiquer à quel niveau doit se situer l’activité de
l’élève et quels critères serviront à évaluer le résultat.
Une évaluation formative proposée à l’issue de
chaque séance mesurera à la fois les acquis et les
lacunes de chaque élève par rapport à un objectif précis et permettra de mettre en place des procédures
de remédiation pour l’aider dans ses apprentissages.
Afin que l’élève s’implique davantage dans sa progression, ce bilan intermédiaire peut prendre la forme
d’une autoévaluation, dont les résultats seront
ensuite confrontés avec les conclusions du professeur.
La démultiplication ou l’opérationnalisation de l’objectif général en objectifs spécifiques est nécessaire,
afin que se développent chez les élèves des savoirfaire utiles à la compréhension ou à l’expression.
Au terme d’une séquence d’apprentissage, l’évaluation sommative mesurera l’acquisition des savoirfaire développés au cours de la séquence pour
répondre aux objectifs généraux et se traduira par
une note chiffrée.
3. Voir le chapitre concernant la pédagogie par objectifs ou pédagogie de contrat dans le programme d’allemand pour les
BEP.
8
Allemand – certificat d’aptitude professionnelle
C
ompétences de communication
Comme l’indiquent les objectifs communs aux programmes de langues vivantes étrangères des CAP, le
professeur doit prioritairement développer chez les
élèves, les apprentis et les adultes en formation, des
compétences de communication.
Les élèves manquent souvent d’autonomie dans leur
démarche de compréhension. Ils focalisent sur ce
qu’ils ne comprennent pas et ne progressent pas, ce
qui contribue à sous-estimer ce qu’ils sont capables
de comprendre. Ceci renforce le sentiment que
l’allemand est une langue difficile. La réussite des
élèves dans cette compétence est sans aucun doute la
clef de la motivation et du succès dans les autres
compétences.
En outre, on constate que les compétences de compréhension des élèves sont plus évaluées qu’entraînées.
Les questionnaires, les grilles de compréhension, les
richtig / falsch ou les QCM sont des activités qui
présupposent un savoir-faire de compréhension
acquis des élèves et ne les amènent pas à s’interroger
sur le sens du document de manière autonome et
active. Si, à partir d’indices qui leur seront fournis
avant l’écoute ou la lecture du texte, il leur est
demandé d’imaginer quelques questions-clés
(W-Fragen) susceptibles de trouver réponse dans le
document, ils développeront une stratégie de compréhension transférable à d’autres documents. L’hétérogénéité des acquis linguistiques du public concerné ne
doit pas inciter à limiter les entraînements de
compréhension et à n’utiliser que des documents
immédiatement accessibles à tous.
Les compétences d’expression se situent dans le prolongement des compétences de compréhension. Elles
interagissent constamment (hören / sprechen – hören /
schreiben – lesen / schreiben). Comme les compétences
de réception, elles nécessitent un entraînement méthodique et progressif.
Il s’agit de préparer les élèves à :
– parler de soi ;
– parler avec les autres (situations de communication en face à face) ;
– parler de leur environnement.
Compréhension de l’oral
La compréhension de l’oral a souvent été négligée
alors qu’il s’agit d’un objectif prioritaire qui exige un
entraînement progressif et régulier. Pour ce faire, on
utilisera des supports variés tels que des interviews, des
conversations téléphoniques, des vidéos, etc.4
Ils permettront de préparer les élèves à la diversité
des situations de la vie courante et de développer les
savoir-faire indispensables à la compréhension.
L’écoute d’un document sonore doit s’accompagner
de tâches qui permettront le développement de
savoir-faire linguistiques et cognitifs. Les activités
proposées aux élèves doivent leur permettre de développer des stratégies d’écoute qui faciliteront la
compréhension du message. Les élèves doivent, par
exemple, être entraînés à :
– distinguer des sons (les voyelles courtes ou
longues…) ;
– repérer et interpréter l’accentuation et l’intonation
pour identifier les informations privilégiées et différencier les types de phrases ;
– repérer les indices de lieu, de temps, les connecteurs, les mots-clés, les champs lexicaux, les éléments
récurrents pour dégager le thème ou le sujet abordé ;
– identifier la situation de communication, les personnages (noms et prénoms entendus, substituts,
informations les concernant…) ;
– rechercher des informations précises (écoute sélective).
D’autres activités seront mises en place pour faire
acquérir aux élèves des stratégies d’inférence, de
déduction, d’anticipation, de sélection, de mise en
réseau, de mémorisation grâce auxquelles ils accéderont au sens du message.
Activités d’entraînement
à la compréhension de l’oral
Discrimination auditive
Le professeur distribue aux élèves une liste de mots,
puis leur fait entendre une série de mots enregistrés
4. Voir Fiche 1, commune à l’ensemble des langues vivantes, p. 32.
Compétences de communication
9
sur cassette. Les élèves doivent entourer les mots
qu’ils ont entendus en sachant discriminer les sons.
Ils sont ainsi entraînés à :
– distinguer des voyelles courtes ou longues : Mitte /
Miete, kann / kam, Höhle / Hölle, Hüte / Hütte,
müde / dünn… ;
– relever le mot le plus accentué dans des phrases
entendues ;
– distinguer une phrase déclarative, interrogative,
exclamative et injonctive en s’appuyant sur la prosodie et l’intonation.
Ce type d’exercice permet d’entraîner l’oreille des
élèves, de les sensibiliser aux caractéristiques de la
langue, car il n’est pas facile d’entendre un message
en allemand avec l’oreille d’un français. Ce travail
peut précéder l’écoute d’un texte puisqu’il faut
savoir entendre avant de comprendre.
Découpage d’une phrase complexe
Le professeur fera entendre une série de cinq
phrases. Les élèves notent pour chacune d’elles le
nombre de mots ou groupes de mots qui la composent. Par exemple : nach der Arbeit / gehe / ich / ins
Schwimmbad (quatre groupes de mots).
Mémorisation
Il pourra demander aux élèves de mémoriser des
séries auxquelles on ajoute des mots :
– der Lehrer will mich besuchen ;
– der Lehrer will mich morgen besuchen ;
– der Lehrer will mich morgen im Betrieb besuchen ;
– der Lehrer will mich morgen im Betrieb besuchen
und meine Arbeit auswerten.
Ce travail d’expansion de phrases permet aux élèves
d’accéder à la compréhension de phrases complexes.
Le professeur veillera à développer des savoir-faire
indispensables tels que le repérage d’éléments accentués, de mots ou d’expressions connus afin d’amener les élèves à une compréhension globale puis plus
détaillée.
über Würzburg, Nürnberg, Augsburg. Ankunft
11.12 Uhr, Abfahrt 11.20 Uhr.
Die Wagen der ersten Klassen halten in den
Abschnitten D und E, die Wagen der zweiten
Klasse in den Abschnitten A, B und C.
Für diesen Zug ist ein Intercity-Zuschlag erforderlich.
Am Gleis 6 bitte Vorsicht bei Einfahrt des Zuges.
Extrait de Dahlhaus B., Fertigkeit Hören,
Langenscheidt / Goethe Institut, München.
© Langenscheidt / Goethe Institut.
Le professeur pourra demander aux élèves de repérer le lieu, l’heure d’arrivée et de départ du train, sa
provenance, sa destination…
Dialogue dans le cadre
de la vie courante
– Support : description d’un itinéraire.
– Domaine : relations sociales.
– Savoir-faire : compréhension de l’oral.
– Compétence visée : compréhension exhaustive
(repérage des indications de lieux).
Script du dialogue :
Wegbeschreibung
–Entschuldigung, wie komme ich zur Bushaltestelle?
– Also hier geradeaus, und dann nach links über
den Rathausplatz. Dann etwa 200 Meter geradeaus, die Schulstraße entlang. Die Bushaltestelle
ist direkt neben der Schule.
– Danke, vielen Dank!
Extrait de Dahlhaus B., Fertigkeit Hören,
Langenscheidt / Goethe Institut, München.
© Langenscheidt / Goethe Institut.
Le professeur fera tracer aux élèves l’itinéraire
entendu sur un plan fourni.
Annonce dans un lieu public
– Support : annonce dans une gare.
– Compétence visée : compréhension sélective
(repérage du lieu, de l’heure d’arrivée et de départ
du train, de sa provenance et de sa destination…)
Script de l’annonce :
Lautsprecheransage
Frankfurt Hauptbahnhof, hier Frankfurt
Hauptbahnhof!
Achtung, auf Gleis 6 fährt ein Intercity 623
„Gambrinus“ von Dortmund nach München,
䊉䊉䊉
10
䊉䊉䊉
Dialogue dans un cadre
professionnel
– Support : deux courtes conversations téléphoniques à l’accueil d’une entreprise.
– Domaine : relations sociales et professionnelles.
– Compétence visée: compréhension sélective: repérage du type de message, des informations principales (personnages, situation, déroulement global)
et des mots courants ou expressions familières.
Telefongespräch 1
Büro:
Frau Huber:
Büro:
Frau Huber:
Büro:
Frau Huber:
Telefongespräch 2
Schmitt, guten Morgen.
Was kann ich für Sie tun?
Guten Morgen, hier spricht
Frau Huber, Firma Sulzer,
Saarbrücken. Kann ich bitte
Herrn Müller sprechen?
Herr Müller ist gerade beim
Mittagessen. Soll er Sie
zurückrufen?
Nein, ich melde mich später
wieder.
Ist gut, auf Wiederhören.
Auf Wiederhören.
Büro:
Herr Buisson:
Büro:
Herr Buisson:
Büro:
Herr Buisson:
Frau Jung am Apparat.
Guten Tag Frau Jung, hier spricht
Michel Buisson, von der Firma
Braun, Paris. Ich möchte Frau
Schäfer sprechen.
Es tut mir Leid, Frau Schäfer ist
nicht im Haus.
Ach so. Und wann ist sie wieder
im Büro?
Morgen früh wahrscheinlich.
Wollen Sie eine Nachricht hinterlassen?
Ja, können Sie Frau Schäfer sagen...
Texte retranscrit à partir de situations authentiques
par les auteurs du document d’accompagnement.
Première phase
Les élèves écoutent la première conversation
téléphonique. Par un échange oral en allemand, ils
indiquent le type de message et les informations
essentielles : les deux interlocuteurs, leur situation
ainsi que le correspondant recherché. Le professeur
procédera de la même façon pour la deuxième
conversation. Les traces écrites possibles peuvent se
présenter sous forme d’un tableau.
Telefongespräch 1
Telefongespräch 2
Der / Die Anrufer(in)
Premier interlocuteur
Frau Huber, Firma Sulzer
Saarbrücken
Michel Buisson, Firma Braun,
Paris
Der / Die Angerufene
Second interlocuteur
Frau Schmitt
Frau Jung
Der / Die gewünschte
Gesprächspartner(in)
Le / la correspondant(e)
souhaité(e)
Herr Müller
Frau Schäfer
Deuxième phase
Lors d’une deuxième écoute, les élèves repèrent des
informations plus détaillées. En réponse à la question „Warum ist Herr Müller / Frau Schäfer nicht
da?“, ils identifient parmi les motifs proposés celui
qui correspond à la situation. Puis ils indiquent
comment se termine la conversation : „Wie endet das
Telefongespräch?“ Selon le niveau des élèves, une
écoute supplémentaire peut être nécessaire.
On pourra présenter les réponses sous cette forme :
Telefongespräch 1
Telefongespräch 2
Er / sie…
ist krank.
ⵧ
ⵧ
ist beim Mittagessen.
X
ⵧ
ist in einer Sitzung.
ⵧ
ⵧ
spricht auf der anderen Leitung.
ⵧ
ⵧ
ist auf Geschäftsreise.
ⵧ
ⵧ
ist nicht im Haus.
ⵧ
X
11
Troisième phase
Les élèves relèvent les expressions spécifiques à ce
type de dialogue. Ils relèveront en particulier les
formules servant à débuter et conclure une conversation téléphonique.
Die Firma
– Firma / Büro… guten Morgen.
– Schmitt am Apparat.
Sie
– Guten Morgen / Guten Tag.
– Hier (spricht / ist) Müller Firma…
– Ich möchte bitte Herrn / Frau… sprechen.
– Kann / Könnte ich Herrn / Frau… sprechen?
– Moment ich verbinde.
– Tut mir Leid, er / sie…
• ist krank,
• ist beim Mittagessen,
• ist in einer Sitzung,
• spricht auf der anderen Leitung,
• ist auf Geschäftsreise,
• ist nicht im Haus.
– Wann kommt er / sie wieder?
– Wann ist er / sie wieder im Büro?
Quatrième phase
Ce travail peut déboucher sur une activité d’expression orale. Les élèves construisent les conversations
téléphoniques qu’ils doivent ensuite jouer. Les
conversations simulent un entretien entre le standard
d’une entreprise et l’élève désirant joindre une personne responsable pour obtenir une place de stage.
Ils travaillent en binômes et les situations peuvent
être différentes pour chaque binôme.
– Support : spot publicitaire Duplo Lego.
– Domaine : expression discursive.
– Savoir-faire : émettre des hypothèses, rendre
compte.
– Compétence visée : compréhension sélective,
repérage du type de message, des informations
principales (personnages, situation, déroulement
global).
Message audiovisuel
Script du spot (durée 20 s) :
Echt pfiffig! Die neue Duplo-Eisenbahn fährt
jetzt mit Batterie-Motor. Duplo-Spielzeuge: für
die Kleinen, das Größte!
Les élèves sont consommateurs de médias. La vidéo
fait partie de leur vie comme les journaux, la radio
ou les livres. Il est donc important d’introduire la
vidéo dans les classes d’allemand : journaux télévisés, reportages, spots publicitaires peuvent être
utilisés comme supports de la compréhension et de
l’expression à l’oral.
Ces documents doivent mettre les élèves de CAP en
contact avec des réalités du monde germanophone.
Ils permettent d’introduire dans les classes l’indispensable variété des supports, stimulent et renouvellent l’intérêt lorsque leur exploitation est réfléchie
et bien conduite. La confrontation avec des documents télévisés ou diffusés sur la toile en langue
étrangère représente des moments de vérité dans
l’autoévaluation des acquis linguistiques.
Compte tenu du temps disponible et de la maturité
des élèves, ces documents doivent être relativement
courts et entraîner les élèves à comprendre les
messages, à cerner l’implicite tout en faisant découvrir des mentalités, des ambiances et des références
culturelles différentes.
12
Extrait de L’Allemand par la publicité,
Didier, 1996. © Duplo Lego.
La publicité diffusée par la radio ou la télévision
n’étant que rarement construite à des fins didactiques, les spots présentent des difficultés de
compréhension plus ou moins grandes selon la
nature de l’information traitée. Pour faciliter l’accès au sens et mettre les élèves en situation d’écoute
active, on accordera le plus grand soin aux activités
de préécoute.
À partir de l’exemple choisi, l’objectif spécifique possible de la séance pourrait être le suivant: après avoir
formulé des hypothèses, l’élève sera capable de restituer oralement le déroulement chronologique du spot
publicitaire en s’appuyant sur les mots-clés en allemand
contenus dans un tableau complété et corrigé en classe.
La trame de la séance peut être basée sur le modèle
ci-contre.
phase 1
Mise en situation
d'écoute
phase 2
Compréhension
globale
phase 3
1re émission
d'hypothèses
phase 5
Éventuelles activités
complémentaires
phase 4
2e émission
d'hypothèses
phase de
prolongement
Audition
de la bande-son
1re diffusion
partielle du spot
2e diffusion
partielle du spot :
vérification
Première phase
Pour mettre les élèves en situation d’écoute active, le
professeur inscrit au tableau les mots Werbespot et
Werbung. Il diffuse la bande-son (écran masqué) en
demandant aux élèves de déterminer le sujet du
message diffusé.
Deuxième phase
Préalablement à la première diffusion de la séquence
vidéo (jusqu’au déraillement du train), il demandera
aux élèves de se poser les bonnes questions sur le
contenu global du message (W-Fragen: Wer? Wo?
Wann? Was?) et de rassembler ensuite des informations vues et reconnues.
Troisième phase
La question peut être : „Was passiert jetzt?“ On
énonce ensuite des hypothèses en utilisant les
adverbes (vielleicht / wahrscheinlich) et/ou les structures (ich glaube, dass… / es kann sein, dass…). Par
exemple : Vielleicht bauen die Kinder die Eisenbahn
wieder auf ; Ich glaube, dass die Kinder sich streiten.
Diffusion totale
du spot :
vérification
composés à partir d’un exemple entendu dans le
reportage. Par exemple, on pourra retrouver les
différents mots formés à partir de Spiel.
mit-
-en
EndFußball-
-er(in)
SPIEL
-ende
Karten-
-platz
Schau-
-zeug
Les élèves pourront ensuite replacer ces mots face à
leurs traductions.
être de la partie
............................................
la finale (le match final) das
............................................
le match de football
das
............................................
le jeu de cartes
das
............................................
le spectacle
das
............................................
jouer
............................................
le joueur
der
............................................
Quatrième phase
la fin du jeu
das
............................................
Après la vérification des hypothèses (projection du
spot jusqu’à l’incrustation du logo Duplo), il demandera d’émettre de nouvelles hypothèses en réactivant
les structures utilisées préalablement – „Wie reagieren die Eltern?“– puis d’élaborer des microdialogues
(jeu dramatisé) en associant des répliques possibles
aux
hypothèses
émises.
Par
exemple :
Wahrscheinlich sind die Eltern irritiert / „Mensch
Kinder, was macht ihr denn da?“ ; Vielleicht möchten die Eltern mitspielen / „Toll Kinder! Dürfen wir
auch spielen?“
le terrain de jeu
der
............................................
le jouet
das
............................................
Cinquième phase
Après la diffusion entière du spot, le professeur propose en guise d’activité complémentaire de mémorisation, le script de la publicité dans lequel
manquent les mots-clés.
Pour prolonger l’activité, il pourra envisager un
travail lexical portant sur la formation des mots
Compréhension de l’écrit
et expression écrite
Comme pour la compréhension de l’oral, l’entraînement à la compréhension de l’écrit a pour but
d’amener les élèves à développer des stratégies, des
réflexes de lecture afin de les rendre un peu plus
autonomes dans leur démarche de compréhension.
Chaque lecture s’accompagne de tâches, qui peuvent
varier selon le type de document. Il s’agit avant tout
de rendre les élèves actifs. L’essentiel dans un
contexte d’apprentissage étant d’apprendre aux
élèves à comprendre, c’est-à-dire à :
– se poser les bonnes questions ;
13
– émettre des hypothèses ;
– déduire le sens d’un mot inconnu dans son
contexte ;
– passer du sens global aux détails ;
– rendre compte de ce qui a été compris.
Cet entraînement ne dispense nullement de fournir des
aides à la lecture, différenciées ou communes à tous,
qui ne se limitent pas à une fiche lexicale. Le travail
sera toujours guidé par des consignes précises, données préalablement. On peut créer une attente par
diverses activités – associogramme, description d’une
illustration accompagnant le texte, émissions d’hypothèses à partir du titre – ou faire compléter une grille
avec des stimuli en allemand pour orienter la lecture.
Il est profitable de procéder régulièrement à des
comptes rendus oraux interactifs, en allemand ou en
français, pour s’assurer de la compréhension des documents. On ne passera à la phase de production écrite
que lorsque tous les élèves auront appliqué les stratégies de compréhension et accédé au sens du message.
La production écrite est sans conteste le point de
passage obligé d’une compétence en langue. Il n’y a
aucun approfondissement possible des savoirs et des
savoir-faire sans le passage par l’écrit. À ce niveau,
les ambitions du professeur doivent rester modestes,
mais il encouragera fréquemment la rédaction de
courts messages.
Les élèves devraient, par exemple, être entraînés à :
– renseigner un formulaire à des fins précises ;
– rédiger des lettres très brèves ;
– rédiger des cartes postales ;
– rédiger des SMS ;
– rédiger des courriers électroniques ;
– inventer un slogan publicitaire à partir d’un
produit (pour les élèves plus avancés).
Entraîner les élèves à produire un texte écrit, c’est
aussi les accompagner dans leur démarche en les
aidant à respecter un certain nombre d’étapes :
– analyser la tâche proposée (s’agit-il de décrire, de
raconter, d’émettre une opinion ?) ;
– mobiliser les moyens lexicaux nécessaires, en particulier les verbes d’action vus au cours d’une phase orale;
– reprendre des structures connues avec changement
de lexique ou de support ;
– organiser et structurer les énoncés en un ensemble
cohérent, évaluable.
Travail sur une lettre personnelle
– Support : lettre personnelle.
– Domaine: relations sociales et expression discursive.
– Savoir-faire : s’identifier, échanger des civilités, saluer et prendre congé dans la correspondance, rendre
compte, exprimer une impression…
– Compétence visée : expression écrite.
Kassel, den 12. Dezember
Hallo Stéphanie!
Wie geht es dir?
Bald beginnen bei uns die Weihnachtsferien. Ich freue mich schon sehr darauf!
Wir haben in Kassel einen Weihnachtsmarkt. Er ist sehr schön.
Ich habe mit meiner Schwester Plätzchen für den Advent gebacken. Die sind sehr fein!
Hast du schon Geschenke gekauft? Ich habe schon Ideen!
Meiner Schwester kaufe ich ein T-Shirt und meine Eltern bekommen Pralinen.
An Weihnachten kommt meine Großmutter zu Besuch. Sie gibt mir jedes Jahr Geld. Ich werde
mir damit neue Jeans kaufen.
Zu Silvester machen wir ein großes Feuerwerk. Das ist super!
Und wie verbringst du deine Weihnachtsferien?
Ich wünsche dir ein frohes Fest. Schreibe mir bald zurück.
Deine Brieffreundin
Paula
Texte retranscrit à partir de situations authentiques
par les auteurs du document d’accompagnement.
14
Première phase
Deuxième phase
Le professeur devra vérifier la compréhension de la
lettre.
Le professeur distribue le tableau de la page suivante. Les élèves peuvent, en s’aidant du vocabulaire
de l’associogramme, retrouver le nom de certains
ingrédients et remettre dans l’ordre la recette en
allemand des Terrassen-Kekse en se servant du texte
de la recette en français.
Deuxième phase
Le professeur devra revoir les formules de correspondance personnelle et d’expression de vœux :
Hallo! Wie geht es dir? Ich wünsche dir ein frohes
Fest. Schreibe mir bald zurück...
Troisième phase
Les élèves seront invités à écrire une réponse en
regroupant leurs idées ainsi :
– nommer au moins deux idées de cadeaux ;
– indiquer le début des vacances de Noël en France ;
– dire où et avec qui ils passeront Noël ;
– dire ce qu’ils mangeront ;
– dire ce qu’ils prévoient pour le 31 décembre ;
– souhaiter un joyeux Noël à Paula.
Ils pourront travailler en binômes. Le professeur
écrira les propositions au tableau.
Troisième phase
Le professeur propose divers exercices qui permettent
aux élèves de travailler sur le lexique : sur les mots et
leurs abréviations ainsi que sur les verbes. Afin de
développer les compétences méthodologiques
des élèves, il sera utile en particulier de faire associer
les verbes à leurs équivalents français et de repérer
la place du verbe dans la recette en allemand.
On pourra, par exemple, proposer des exercices
qui favorisent l’appropriation du lexique :
Wechselspiel sur les ingrédients, relier les ustensiles
et leur image, classer des termes sous différentes
rubriques (Zutaten / Kochutensilien und -geräte /
Tätigkeiten), mimer les activités, etc.
Quatrième phase
Chaque élève rédige une courte réponse.
Travail sur une recette de cuisine
– Support : recette de cuisine (voir document 1, p. 25).
– Domaine : action exercée sur autrui.
– Savoir-faire : comprendre les informations essentielles d’un message écrit, mettre les termes allemands en rapport avec leurs équivalents français.
– Compétence visée : compréhension globale puis
détaillée du texte : type de message, informations essentielles (ingrédients, quantités, activités,
matériel…).
Le document-support est une recette de cuisine qui
peut être réalisée par les élèves et, selon la formation,
correspondre à une tâche professionnelle. Cette
approche pratique facilite l’acquisition de savoirs et
de savoir-faire dans le domaine linguistique. Ce type
de document authentique fait partie de la découverte
d’un aspect culturel lié aux préparatifs de Noël en
Allemagne.
Première phase
Le professeur peut, pour débuter la séquence et susciter leur intérêt, proposer aux élèves un associogramme à partir de l’expression Kuchen backen.
Grâce à cette activité, les élèves découvrent un
lexique nouveau (noms, adjectifs, groupes verbaux…) et mettent en commun leurs connaissances
dans un domaine précis. Ceci évite un apprentissage
fastidieux et inefficace de listes de vocabulaire. Les
propositions des élèves sont complétées par le professeur afin qu’ils aient les outils nécessaires pour
travailler sur le support choisi.
Quatrième phase
Les élèves travaillent en binômes. Chacun restitue en
français pour son partenaire une recette de petits
gâteaux qui sera éventuellement expérimentée en
enseignement professionnel ou bien à la maison. Les
exposés pourront être assortis d’une dégustation.
Cinquième phase
À partir des éléments essentiels d’une recette (proposée par exemple en images ou sous forme de texte
lacunaire, de phrases-puzzle, de serpent de mots, etc.),
les élèves réécrivent des énoncés courts et simples qui
relatent les différentes étapes de la réalisation.
On pourra par exemple réécrire les différentes étapes
de la recette ci-après en séparant les mots et en rétablissant l’orthographe et la ponctuation :
Mehlbackpulverundzimtmischenbutterzuckermande
lneierzitronenschalezitronensaftsalzhinzufügenallezutatenverknetenteigindenkühlschranklegendenteigausrollenplätzchenausstechenmiteigelbbestreichena
ufeinbackblechlegenimofenbacken.
Selon le niveau de ses élèves, le professeur pourra
éventuellement préciser le nombre d’étapes à retrouver ou se limiter à faire séparer les mots. À la suite
de ces entraînements, les élèves seront en mesure de
comprendre une recette de petits gâteaux de Noël
et de la restituer par écrit en français à l’intention
par exemple d’un(e) camarade qui ne comprend
pas l’allemand.
En expression écrite, le professeur pourra envisager
de faire rédiger en allemand la recette préférée de
chaque élève en vue d’insérer ces productions dans
le journal du lycée ou bien de constituer un livret,
utilisable lors d’une période de formation en milieu
professionnel.
15
Terrassen-Kekse
Petits gâteaux à étages
Ingrédients
pour env. 22 pièces
300 g de farine
100 g de sucre
1 pincée de sel
1 sachet de sucre vanillé
1 pointe de couteau de levure chimique
50 g d’amandes moulues
175 g de beurre
de la farine pour le plan de travail
100 g de confiture d’abricot
1-2 cuillères à soupe de sucre glace
papier sulfurisé
...............
für ca. 22 Stück
300 g . . . . . . . . . . . . . . .
100 g . . . . . . . . . . . . . . .
1 Prise . . . . . . . . . . . . . . .
1 Päckchen Vanillin-. . . . . . . . . . . . . . .
1 Msp . . . . . . . . . . . . . . .
50 g gemahlene . . . . . . . . . . . . . . . n
175 g . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . für die Arbeitsfläche
100 g Aprikosen-Konfitüre
1-2 EL . . . . . . . . . . . . . . .
...............
Zubereitung
a. Auf einem Kuchengitter auskühlen lassen.
b. Einen großen, einen mittleren und einen
kleinen Keks aufeinandersetzen.
c. 22 verschiedengroße Kreise (groß 6 cm Ø,
mittel 4,5 cm Ø und klein 3 cm Ø) ausstechen.
d. Mehl, Zucker, Salz, Vanillin-Zucker, Backpulver, Mandeln und Butter in Flöckchen in eine
Rührschüssel geben und mit dem Handrührgerät zu einem glatten Teig verkneten.
e. Inzwischen die Konfitüre bei schwacher Hitze
etwas erwärmen.
f. Den Teig auf einer bemehlten Arbeitsfläche
dünn ausrollen.
g. Terrassen-Kekse mit Puderzucker bestäuben.
h. Die Kekse auf Backbleche mit Backpapier setzen und im vorgeheizten Backofen bei 200°C
10-12 Minuten backen.
i. Den mittleren und den kleinen Keks von der
Unterseite mit Konfitüre bestreichen.
j. Dann den Teig zugedeckt ca. 30 Minuten in
den Kühlschrank stellen.
1
2
3
4
5
Travail sur un document
à caractère publicitaire
– Support : dépliant publicitaire pour un hébergement en Forêt-Noire (voir document 2, p. 26).
– Savoir-faire : identifier, rendre compte.
– Compétences visées : compréhension écrite,
expression écrite.
Dans le cadre de la préparation d’un voyage en ForêtNoire, chaque élève est chargé d'écrire une lettre à
16
Préparation
1. Mettre dans un saladier la farine, le sucre, le sel,
le sucre vanillé, la levure chimique, les amandes
et le beurre émietté et pétrir au batteur jusqu’à
obtention d’une pâte homogène.
2. Ensuite, couvrir la pâte et la mettre environ
30 minutes au réfrigérateur.
3. Sur un plan de travail fariné, abaisser la pâte
en une couche fine.
4. Découper 22 disques de trois tailles différentes (diamètres 6 cm, 4,5 cm, 3 cm).
5. Déposer ces petits gâteaux sur des plaques de
cuisson recouvertes de papier sulfurisé et faire
cuire 10 à 12 minutes dans un four préchauffé
à 200 °C.
6. Les laisser refroidir sur une claie à pâtisserie.
7. Pendant ce temps, faire chauffer la confiture
à feu doux.
8. Étaler la confiture sur la partie inférieure des
gâteaux de moyenne et de petite taille.
9. Assembler chaque fois trois gâteaux de taille
différente.
10. Saupoudrer les gâteaux fourrés à la confiture
de sucre glace.
6
7
8
9
10
un(e) ami(e) allemand(e) pour le/la convaincre de
l'accompagner en s'appuyant sur un document publicitaire et des informations trouvées sur Internet.
Première phase
Les élèves devront identifier la nature du document,
sa composition et justifier sa finalité.
Deuxième phase
Les élèves devront lire le document et repérer les
informations essentielles qui seront reportées dans
une grille fournie (Wer?, Wo?, Wann?, Was?…).
Troisième phase
Les élèves devront s’interroger sur les informations
complémentaires souhaitées. Le professeur les écrira
au tableau en les regroupant par thèmes : Region,
Anfahrt, Aktivitäten, Skigebiet, Ausflüge,
Wanderungen, Preise…
– produire un discours de dimension modeste pour
relater chronologiquement et logiquement un
événement de la vie courante, par exemple.
Exploitation d’un document
iconographique
Quatrième phase
Les élèves rechercheront les informations manquantes
ou pertinentes sur les sites Internet adéquats. Ils pourront travailler en binômes. La restitution des informations se fera en séance plénière.
Cinquième phase
Chaque élève rédigera une courte lettre dans laquelle
il tentera de persuader un(e) ami(e) de l’accompagner. Il présentera la destination retenue, l’hébergement, les activités possibles et les tarifs. Pour la
préparation à la rédaction de la lettre, on se référera
au travail sur la lettre personnelle (voir page 14).
Expression orale
L’entraînement à l’expression orale doit amener les
élèves à pouvoir passer d’une production qui, en
début de cycle, se limite, pour certains, à un mot ou
à un énoncé, à la production, si nécessaire semiguidée, d’un ensemble d’énoncés. Pour développer
un apprentissage méthodique et progressif de cette
compétence, il est important pour le professeur de :
– mettre les élèves en confiance afin qu’ils prennent
l’initiative à l’oral ;
– créer des conditions favorables à l’écoute ;
– donner aux élèves les moyens linguistiques de s’exprimer en mettant en place dès le début de l’année
un « langage de classe » qui sera enrichi progressivement ;
– créer des situations d’apprentissage propices aux
interactions à partir de supports variés et stimulants
qui renvoient à la réalité culturelle de la langue étudiée (il s’agit ici de permettre aux élèves de communiquer à des fins sociales et professionnelles) ;
– proposer des activités en contexte et finalisées en
diversifiant les formes de travail : en binômes ou en
groupes restreints d’élèves ;
– proposer des activités collectives d’élaboration
d’énoncés, de répétition et de reformulation ;
– veiller à l’organisation de l’espace-classe pour faciliter la communication. On pourra configurer les
tables en U, afin que les élèves se voient (importance
du Blickkontakt).
Les élèves doivent être entraînés à :
– communiquer de façon simple en reformulant si
nécessaire, en demandant à l’interlocuteur de répéter
ses phrases ;
– participer à un échange d’informations simples
dans des situations de communication courante ;
– formuler une opinion, une idée, un sentiment ;
– Support : photos de piercings et de tatouages
(voir document 3, p. 28).
– Savoir-faire : apprécier, argumenter.
– Compétence visée : expression orale ; la description de ces photos peut servir de sensibilisation au
thème Auffallen.
Première phase
Le professeur laisse d’abord les élèves exprimer leurs
réactions spontanément, puis on les invite à lire le
texte. Le professeur explique le lexique nouveau en
s’appuyant sur les photos. Il posera ensuite des questions qui amèneront les élèves à décrire les images et
à exprimer une opinion personnelle :
– Wie viele Tattoos und Piercings hat das Mädchen? Wo
ist sie gepierct? Wie sieht ihr Tattoo aus? Was ist das
für ein Motiv? Wo befindet es sich? Wie findest du das?
– Sie hat viele Piercings / Sie ist gepierct.
– Sie hat auch ein Tattoo / Sie ist tätowiert.
– Sie trägt einen Ring an der Nase und einen Stecker
an der Zunge und an dem Bauchnabel.
– Das Tattoo ist ein Delfin.
– Ich mag Tattoos und Piercings (nicht).
– Ich finde das toll, super, blöd, schrecklich…
– Es sieht (nicht) schön aus.
Deuxième phase
Le professeur demande ensuite aux élèves ayant un
piercing ou un tatouage de le décrire, de dire depuis
quand ils le portent et d’expliquer comment leur
entourage (famille, professeurs, camarades…)
a réagi. Si personne n’en porte, parler de quelqu’un
qu’ils connaissent bien ou d’une personne célèbre. Ils
s’appuieront sur le lexique qui vient d’être introduit.
Les autres diront s’ils aimeraient avoir un piercing ou
un tatouage et, selon le cas, quel motif de tatouage ou
quel genre de piercing ils souhaiteraient avoir ou non.
On pourra introduire ici la fonction langagière
« Ich möchte » : Ich möchte ein Tattoo am Oberarm ;
Ich möchte kein Tattoo am Oberarm.
Troisième phase
En prolongement, le professeur fournit une liste
d’arguments pour et contre les piercings et tatouages
en expliquant leur sens.
Ces arguments devront être repris par les élèves dans
des phrases utilisant les expressions liées aux
fonctions langagières « apprécier » et « argumenter ».
17
Dafür
Dagegen
– Es ist sehr modern und beliebt.
– Tattoos gehen nicht mehr weg.
– Die Motive sind schön.
– Es tut weh.
– Viele Leute haben Piercings oder Tattoos.
– Es ist nicht ungefährlich.
– Es ist ein persönlicher Körperschmuck.
– Ein Piercing kann sich entzünden.
(sich entzünden : s’infecter)
À titre d’exemple :
– Ich mag Piercings. Es ist sehr modern und beliebt.
– Ich finde Tattoos schrecklich (ou bien Ich bin
gegen Tattoos), weil sie nicht mehr weggehen.
Le travail peut être préparé d’abord à l’écrit individuellement ou collectivement.
– in die Disko / in die Kneipe / ins Kino gehen ;
– auf den Flohmarkt gehen ;
– Musik hören ;
– fernsehen ;
– Freunde treffen ;
– Hausaufgaben machen.
Dialogue dans un contexte
de communication courante
Deuxième phase
– Support : situation de la vie quotidienne.
– Domaine : expression dialoguée.
– Savoir-faire : réagir à une proposition.
La situation pourra être : Es ist Samstag. Sie wollen
etwas unternehmen. Suchen Sie eine Partnerin /
einen Partner für Ihre Veranstaltung / Aktivität.
Il s’agit d’imaginer puis de faire jouer un dialogue,
où le partenaire acceptera ou déclinera la proposition qui lui est faite.
Première phase
Le professeur fait lister en allemand sous forme d’infinitives, différentes activités possibles lors d’un
week-end. On peut introduire le lexique à l’aide de
pictogrammes et l’enrichir à l’aide de vignettes sélectionnées par exemple dans le programme culturel
d’une ville allemande :
Par un minidialogue avec un ou deux élèves plus
avancés, le professeur introduira les structures liées
aux fonctions langagières « exprimer son adhésion »,
« exprimer son accord / son désaccord » :
– Ich gehe ins Kino am Samstagabend. Kommst du
mit?
– Ja gerne.
– Um acht Uhr?
– Einverstanden. Bis dann.
– Ich gehe am Samstagabend in die Disco. Kommst
du mit?
– Nein das geht nicht.
– Warum denn?
– Ich treffe Freunde.
Troisième phase
Le professeur proposera des minidialogues à élaborer et à jouer en binômes où les activités pourront
varier.
1re variante : acceptation
– Gehst du am Samstagnachmittag
mit mir ins Kino?
– Willst du am Samstagabend mit mir
Hausaufgaben machen?
– Ja, gerne. Gute Idee!
– Das kommt nicht in Frage.
– Um fünf Uhr?
– Warum denn?
– Gut. Bis dann.
– Ich gehe in die Disco.
Dialogue dans un contexte
professionnel
– Support : offre d’emploi.
– Domaine : relations professionnelles.
– Savoir-faire : s’identifier, échanger des informations, exprimer ses goûts…
– Compétence visée : expression orale.
18
2e variante : refus
Avant le travail d’expression orale les élèves auront
été entraînés à la compréhension d’une offre d’emploi. Ils auront été familiarisés avec ce type de document et le lexique spécifique de base :
Vollbeschäftigung
¤
Teilzeitbeschäftigung ;
Berufsausbildung ; Kenntnisse ; Arbeitsplatz ;
Bezahlung ; Arbeitsklima ; Bewerbung.
Première phase
Afin d’anticiper sur le contenu plus spécifique du
support proposé, le professeur peut projeter l’offre
d’emploi en ne laissant visible que le bandeau où est
indiqué l’emploi offert. À partir de ces éléments, les
élèves s’interrogeront lors d’un échange oral interactif en allemand sur ce que peut exiger un magasin
d’un vendeur de spécialités françaises en Allemagne
et les avantages qu’il peut lui offrir.
– Was denkst du? Wie muss der / die Verkäufer (in)
sein?
– Nett, sympathisch, schön, freundlich. Er / Sie muss
gut arbeiten...
– Was muss er / sie bieten? Was muss er / sie können?
– Er / Sie muss Verkäufer (in) sein, Deutsch sprechen…
– Was kann der Laden / das Geschäft bieten?
– Viel Geld, gute Arbeit, viele Kunden…
Cette phase d’anticipation a l’avantage d’éveiller
l’intérêt des élèves, de mobiliser leurs connaissances
générales dans le domaine et de les mettre en réseau.
Elle permet aussi d’activer les prérequis langagiers.
Le professeur peut ensuite lever plus facilement les
entraves lexicales. Il peut intervenir pour fournir le
vocabulaire utile et introduire des termes plus spécifiques – Er / Sie muss Verkäufer (in) sein ; Er / Sie hat
Verkäufer (in) gelernt ; Er / Sie hat eine abgeschlossene Berufsausbildung als Verkäufer (in) – que les
élèves reprendront oralement.
Il notera au tableau les propositions des élèves et
dévoilera le reste du texte pour vérifier et, éventuellement, compléter ces propositions.
Le professeur pourra ensuite s’assurer de la
compréhension de l’offre d’emploi par un QCM,
un richtig / falsch ou un questionnaire en français ou
en allemand.
Deuxième phase
Le professeur peut proposer aux élèves de compléter individuellement par écrit la grille ci-après qui
peut leur servir de guide pour le dialogue avec le
directeur du magasin.
Der Arbeitgeber bietet
Wir
brauchen Sie!
Ab sofort in Vollbeschäftigung als
VERKÄUFER/IN für
fürfranzösische
franzöVERKÄUFER/IN
sische Spezialitäten: Fleisch,
Spezialitäten:
Fleisch, Fisch, Wurst,
Fisch, Wurst,
Käse und Backwaren
für unseren Lebensmittelladen in BerlinMitte
Sie haben
– eine abgeschlossene Berufsausbildung als
Verkäufer/in
– sehr gute Französischkenntnisse (eventuell als
Muttersprache)
– Teamgeist und Freude am Umgang mit Kunden
Sie sind
– zwischen 18 und 25 Jahre alt
– freundlich
– flexibel und belastbar
– engagiert
Wir bieten
– einen attraktiven Arbeitsplatz mit exklusiver
Kundschaft
– gute Bezahlung
– angenehmes Arbeitsklima
– 5-Tage-Woche
Interessiert? Dann rufen Sie an oder schicken Sie
Ihre Bewerbung an
„Gourmet“
z.H. Frau Ulrike Borchert
Hackescher Markt 2
D-10178 Berlin-Mitte
Telefon: ++49 30 88303300
Texte retranscrit par les auteurs du document
Der Arbeitgeber erwartet
berufliche Kriterien
– einen attraktiven Arbeitsplatz
– exklusive Kundschaft
persönliche Kriterien /
Fähigkeiten
– eine abgeschlossene
– zwischen 18 und 25 Jahre
Berufsausbildungals Verkäufer (in) – freundlich
Troisième phase
Les élèves simulent l’appel au magasin en se présentant et en se référant à l’offre. Pour ce faire, ils peuvent utiliser les outils linguistiques correspondant
aux fonctions langagières : «Se présenter profession-
nellement », « définir ses capacités », « exprimer ses
goûts5 ».
Un début de dialogue s’établit tout d’abord avec les
élèves dans le rôle du candidat à l’emploi et l’employeur, joué par le professeur : Guten Tag. Ich
5. Voir les « fonctions langagières » du programme d’allemand en CAP.
19
interessiere mich für die Stelle als Verkäufer (in) / Ich
möchte mich für die Stelle als Verkäufer (in) bewerben.
Ich bin... Jahre alt. Ich bin Franzose / Französin und
ich spreche Deutsch. Ich habe Verkäufer (in) gelernt.
Ich bin freundlich und arbeite gern in einem Team…
Quatrième phase
Les élèves établissent collectivement une liste de
questions que l’employeur pourrait ensuite leur
poser pour compléter ses informations :
– Woher kommen Sie?
– Warum interessieren Sie sich für die Stelle?
– Warum möchten Sie in Berlin arbeiten?
Ils préparent les réponses possibles en petits groupes ou
en binômes: Ich komme aus… in Frankreich. Ich freue
mich in Berlin zu arbeiten. Ich habe schon ein
Praktikum in Deutschland absolviert…
Les réponses proposées sont ensuite mises en commun.
Cinquième phase
Les élèves s’entraînent à jouer la scène de dialogue en
binômes, l’un sera le candidat à l’emploi, l’autre l’employeur. Ils pourront ensuite inverser les rôles. Selon
leur niveau, ils peuvent compléter le dialogue avec des
questions qu’ils aimeraient poser à l’employeur.
Plusieurs élèves jouent ensuite la scène devant la
classe, qui sera chargée d’évaluer la prestation à
l’aide d’une grille d’observation.
der Bewerber
spricht laut genug?
Ja
Nein
spricht flüssig?
Ja
Nein
ist leicht zu verstehen?
Ja
Nein
beachtet die Situation?
Ja
Nein
beachtet die Anweisungen?
Ja
Nein
macht keine – nicht viele – viele Fehler?
der Arbeitgeber
– Savoir-faire : rendre compte d’une expérience,
exprimer une impression.
– Compétences visées : compréhension de l’oral et
de l’écrit, expression orale discursive.
Lena Kronenberg berichtet über ihr Betriebspraktikum
In der Zeit vom 8.03 – 24.03 habe ich ein
Praktikum in der Buchhandlung Ruthe absolviert. Diese Buchhandlung befindet sich in Ulm.
Dort habe ich z.B. gelieferte Bücher ausgepackt und
die Lieferscheine kontrolliert; anschließend habe ich
sie ausgezeichnet und die ISBN-Nummern in den
Computer eingegeben. Die Bücher habe ich dann in
die Regale eingeordnet. In der 3. Woche konnte ich
sogar schon Kunden beraten und ihnen beim
Aussuchen und Auffinden von Büchern behilflich
sein. Die Praktikumszeit in dieser Buchhandlung
war für mich eine sehr positive Erfahrung, weil ich
oft selbstständig arbeiten durfte.
Texte retranscrit par les auteurs
du document d’accompagnement.
Première phase
Le professeur vérifie la compréhension du compte
rendu de l’expérience professionnelle d’un stagiaire
allemand et fait discerner les informations objectives
et subjectives.
Deuxième phase
Les élèves repèrent les moyens linguistiques qui servent à indiquer le type d’entreprise, sa localisation
géographique, la durée du stage et les recopient dans
le cahier. Le professeur pourra utilement en ajouter
d’autres comme : … Wochen, dauern, vom… bis
zum, … stattfinden…
Troisième phase
spricht laut genug?
Ja
Nein
spricht flüssig?
Ja
Nein
ist leicht zu verstehen?
Ja
Nein
beachtet die Situation?
Ja
Nein
beachtet die Anweisungen?
Ja
Nein
macht keine – nicht viele – viele Fehler?
Le professeur propose des exercices d’entraînement
à l’expression orale (puis éventuellement écrite), où
les élèves utilisent les structures repérées précédemment à partir d’une grille de renseignements.
Exemple d’activité : Sascha a noté dans le tableau cidessous les renseignements donnés par ses camarades à propos de leur premier stage en entreprise
et il transmet ces informations à un professeur.
Formulez les douze phrases de Sascha.
Vorname
Praktikumsbetrieb
Ort
Praktikumsdauer
Bastian
Chemielabor Zink
Berlin
3 Wochen
Ingrid
Arztpraxis Birke
Freiburg
4 Wochen
Schokoladenfabrik Gubor
Müllheim
1 Monat
Fotoladen Klick
Sulzbach
5.04 bis 26.04
Reinhold
Verena
20
Compte rendu de la période de
formation en milieu professionnel
Quatrième phase
Les élèves repèrent dans le support les moyens langagiers utilisés pour restituer les tâches effectuées :
parfait / verbe de modalité au prétérit + infinitif. Par
le biais d’exercices lexicaux, le professeur introduit
ensuite le vocabulaire spécifique dont les élèves ont
besoin pour rendre compte de leurs propres tâches.
Par exemple, les élèves associent un verbe à chaque
élément de la colonne de gauche afin de reconstituer
les tâches données. Ils inscrivent ensuite dans le
second tableau, en face de la traduction correspondante, les expressions reconstituées.
Botengänge für die Chefin
antworten
putzen
am Telefon
die Behandlungskabine, das Solarium
geben (a-e)
den Kundinnen Schminktipps
bei der Inventur
machen
helfen (a-o)
Geschenkartikel
Schönheitsprodukte / Kosmetika
ein / packen
faire des courses pour la patronne
verkaufen
Botengänge für die Chefin machen
nettoyer la cabine, le solarium
vendre des produits de beauté
aider à faire l’inventaire
répondre au téléphone
emballer des cadeaux
Ce lexique nouveau sera manipulé tant à l’écrit qu’à
l’oral : les élèves complèteront par exemple le journal de bord d’un(e) stagiaire et fourniront oralement
les informations à leur partenaire.
L’activité se déroulera comme suit. Répartis en deux
groupes, les élèves complètent les tableaux à l’aide
des verbes donnés. Ils énonceront ces verbes au
participe II. À la phase préparatoire écrite succédera
Schüler A
Lisa hat ein zweiwöchiges Praktikum in einem Sportgeschäft absolviert (gemacht).
Ergänzen Sie ihre Notizen für die 1. Woche mit der Partizip Perfekt-Form!
1. Woche
Mo: Lieferungen ..............................................................
(aus / packen)
Di : Lieferscheine .............................................................
(kontrollieren)
Mi : die Waren .................................................................
(aus / zeichnen)
Do : die Waren in die Regale ...........................................
(ein / räumen)
Fr : Geschenkartikel .........................................................
(ein / packen)
Schüler B
Lisa hat ein zweiwöchiges Praktikum in einem Sportgeschäft absolviert. (gemacht)
Ergänzen Sie ihre Notizen für die 2.Woche mit der Partizip Perfekt-Form!
2. Woche
Mo : die Preisschilder.........................................................
(aus / hängen )
Di : das Schaufenster ........................................................
(gestalten)
Mi : die Kunden ................................................................
(beraten)
Do : Pullis und T-Shirts .....................................................
(zusammen / legen)
Fr : die Umkleidekabinen und den Laden .........................
(putzen)
21
Cinquième phase
Le professeur fournit quelques structures destinées à
exprimer une appréciation générale positive et négative puis propose un exercice de réemploi qui sera
enrichi d’adjectifs ou d’expressions permettant aux
élèves de qualifier le travail qu’ils ont effectué, les personnes qu’ils ont côtoyées (tuteur, collègues…), etc.
On pourra proposer un exercice d’appropriation du
lexique dans lequel il faut classer sous différentes
rubriques des mots ou expressions (que le professeur
aura sélectionnés en fonction des possibilités de sa
classe): hilfsbereit – uninteressant – immer gute Laune
haben – langweilig – freundlich – abwechslungsreich
– immer gestresst – interessant – nett – unfreundlich
– geduldig – verständnisvoll – anstrengend.
Arbeit /
Aufgaben
Arbeitsteam
(Betreuer/ Kollegen)
interessant
freundlich
+
un travail oral en binômes sous forme de
Wechselspiel. Le professeur fournira alors aux
élèves le document à renseigner (page d’agenda du
même type). L’échange entre les élèves prendra la
forme suivante : Schüler B – Was hat Lisa am
Montag gemacht? / Schüler A – Am Montag hat sie
Lieferungen ausgepackt.
L’élève B complète l’agenda avec l’information obtenue et ainsi de suite pour chaque jour de la première
semaine. Ensuite, les rôles sont inversés : Schüler A –
Was hat Lisa am Montag gemacht? / Schüler B –
Am Montag hat sie die Preisschilder ausgehängt.
Enfin les élèves notent les tâches qu’ils ont effectuées individuellement et s’informent mutuellement
à l’oral (travail en binômes possible) puis présentent
à la classe les informations qu’ils ont obtenues de
leur partenaire.
Ce type d’exercice est transférable à toutes les
spécialités professionnelles.
langweilig
–
On pourra aussi fournir un exercice d’entraînement
à l’expression : Was kann Sylvia nach ihrem
Praktikum sagen? / Was kann Bernd nach seinem
Praktikum sagen?
La mise en commun de cet exercice permettra de
mettre en évidence la variété des moyens linguistiques utilisables.
Sixième phase
Avant de passer au compte rendu oral dans son intégralité, il est nécessaire de réaliser un exercice où tous
les outils linguistiques à maîtriser seront réemployés.
Par exemple : à son retour de stage, Bettina rend
compte à ses camarades de son expérience dans le
monde du travail. Utilisez dans l’ordre les renseignements fournis ci-dessous et rédigez les phrases de
Bettina.
Betrieb
Zahnarztpraxis BRAUN
Ort
Lörrach
Praktikumsdauer
1 Monat
Arbeitszeit
morgens : von 9.00 Uhr bis 12.00 Uhr
nachmittags : von 14.00 Uhr bis 18.00 Uhr
ausgeführte Aufgaben
– am Telefon antworten
– das Patientenbestellbuch führen
– Rechnungen tippen
– Instrumente desinfizieren
Praktikumsbilanz
sehr zufrieden – interessante Aufgaben – gutes Klima in der Praxis
Septième phase
Le professeur pourra envisager le compte rendu oral
complet de la période de formation en milieu professionnel et privilégier une situation interactive sous
forme de jeu de rôles. Les élèves se substitueront
tour à tour à un reporter qui réalise une interview et
disposeront d’un canevas de questions à poser à leur
interlocuteur. Cette activité développe la capacité de
communication des élèves et les prépare à un
22
éventuel entretien avec un futur maître de stage ou
un employeur.
Huitième phase
Le professeur pourra ensuite demander aux élèves de
faire le compte rendu de leur stage en milieu professionnel en enchaînant plusieurs énoncés afin
d’atteindre une prise de parole en continu.
Langage de classe
Importance du langage de classe
La communication en classe doit se dérouler en
langue allemande, mais les élèves ne disposent pas
toujours des moyens linguistiques favorisant les
échanges verbaux et les multiples interactions.
Certains ne comprennent pas les consignes du
professeur.
Consacrer du temps à la maîtrise de ce langage n’est
pas inutile, car le langage de groupe est l’une des
composantes de la compétence de communication
que l’on vise à construire. Il constitue un socle pour
la construction des autres composantes, d’autant
plus qu’il s’exerce essentiellement à l’oral et
comporte des ressorts psychomoteurs et psychoaffectifs, notamment lorsque les élèves doivent réagir
aux consignes du professeur. En effet, ils peuvent
réagir par des gestes, des mimiques, s’indigner
– Schon wieder! –, protester – Wir haben viel zu tun…
Usage de la langue française
S’il est difficile de ne pas recourir à la langue française, celle-ci ne doit être ni une solution de facilité,
ni un traitement d’urgence. Elle doit être une aide
pour traduire un terme, une expression ou faire une
brève parenthèse, et ainsi éviter au professeur de se
lancer dans des explications longues et complexes en
allemand, par exemple, pour présenter la séquence,
fournir des explications ou expliciter le fonctionnement de la langue.
Si l’enjeu est important, l’attention pour la langue
allemande est renforcée, par exemple quand le professeur annonce qu’il sera absent. Il pourra procéder
comme suit : Morgen ist kein Deutsch. Morgen gibt
es keine Deutschstunde. Die deutsche Stunde fällt
aus. Ich bin nicht da, ich gehe auf eine
Fortbildungstagung. „Fortbildungstagung“ heißt:
„stage de formation“. Also, wo bin ich morgen? Ist
morgen Deutschunterricht oder nicht?
Dans la classe, les situations d’échanges sont diverses
et mettent en œuvre des savoir-faire langagiers de base.
– Au début et à la fin du cours : le contrôle des
absences, du matériel, le travail à faire à la maison, les
excuses, l’organisation horaire, le calendrier, etc. ;
– lors de la gestion du groupe : compliments, exhortations, encouragements, critiques, mises en garde,
interdictions, etc. ;
– lors de l’organisation de la salle et des formes de
travail : regroupement des tables en îlots, en U, travail individuel, en binômes, en groupes, en classe
entière, etc. ;
– pendant les activités : les activités de compréhension de l’oral et de compréhension de l’écrit, d’entraînement à l’expression orale et écrite, etc. ;
– lors de l’utilisation du matériel et des nouvelles
technologies.
Dans ces situations de communication dont l’enjeu
est réel, les élèves sont en position de récepteurs et
d’émetteurs, ils apprennent à comprendre, à réagir
et à intervenir.
Ils apprennent par exemple à :
– saluer, répondre à un salut, prendre congé au
début et à la fin du cours (Guten Morgen! Hallo!
Guten Tag! Auf Wiedersehen! Tschüss!) ;
– comprendre des consignes, des injonctions et des
questions (Arbeiten Sie zu zweit? Darf ich mit Alex
arbeiten?), une autorisation ou une interdiction (Ihr
dürft jetzt anfangen. Wie viel Zeit haben wir?), une
proposition ou un refus (Nein, Sie dürfen das
Wörterbuch nicht benutzen. Warum denn nicht?),
un compliment, un reproche, une remarque
(Richtig! Toll!) ;
– s’excuser et remercier (Entschuldigung, ich habe
nicht gehört. Danke!) ;
– demander la parole, répéter un renseignement
(Bitte! Darf ich sprechen? Kannst du, bitte, wieder
holen?), de l’aide, un service, un conseil (Können Sie
bitte kommen?), la permission de faire quelque
chose (Darf ich bitte…?) ;
– donner une information, un renseignement (Ich
war nicht da. Ich habe mein Heft vergessen ) ;
– dire que l’on a compris ou non, que l’on sait faire
ou ne pas faire quelque chose (Das habe ich [nicht]
verstanden. Das weiß ich [nicht]! Das kann ich
[nicht]!) ;
– exprimer son opinion, son accord, son désaccord
et justifier (Ich finde es ungerecht, weil ich nichts
gesagt habe. Gut so. Das stimmt) ;
– faire une proposition, accepter / refuser (Keine
schlechte Idee! Wenn du willst! Auf keinen Fall! Das
ist nicht richtig!) ;
– formuler une hypothèse (vielleicht) ;
– présenter globalement un texte (Dieser Text spricht
von…) ;
– situer des éléments sur une image (In der Mitte
steht mein Vater).
Mise en place du langage de classe
L’apprentissage du langage de classe en langue allemande doit être planifié et mis en place graduellement dès la première heure de cours. La
planification et l’introduction progressive de ce langage impliquent qu’on se fixe des objectifs prioritaires de repérage de verbes, de reconnaissance de
schémas intonatifs (phrase déclarative, interrogative
et injonctive, exclamative), de compréhension de
consignes. À l’oral, il est essentiel de veiller à la qualité phonologique des messages, de recourir à un
schéma intonatif adapté et de soutenir le propos par
la gestuelle. Les consignes écrites seront simples,
reprises et expliquées à l’oral et, si nécessaire,
23
accompagnées d’un exemple. Le professeur jugera
de l’opportunité d’utiliser le tutoiement ou le vouvoiement mais il restera toujours cohérent et
respectueux des usages.
Pour bâtir sa progression, le professeur commencera
par repérer les situations de classe les plus fréquentes
au cours desquelles les élèves sont les plus démunis. Il
déterminera les savoir-faire de compréhension et d’expression que les élèves devront acquérir, en déduira
les outils linguistiques (lexique dont verbes et structures) que les élèves devront reconnaître ou être en
mesure de maîtriser, et les stratégies à développer.
Il donnera la préférence à de courtes séances intercalées entre les différentes étapes des séquences
didactiques ou les précédant. Le professeur doit se
fixer deux objectifs, d’une part introduire dès le
début du cycle des séances d’apprentissage du langage de classe pour que les élèves puissent participer
aux échanges verbaux qui reviennent régulièrement
en cours d’allemand, d’autre part préparer ses élèves
aux échanges plus spécifiques à certaines situations
ou certaines activités. Par exemple, s’ils doivent
être guidés dans des activités sur ordinateur ou lors
d’une séquence vidéo, il faudra prévoir une courte
séance précédant la séquence didactique et introduire le champ lexical spécifique aux nouvelles technologies (ici essentiellement le lexique de
reconnaissance).
Le professeur peut utiliser divers moyens pour
ancrer cet apprentissage. Il peut demander aux
élèves de constituer à titre individuel des fiches correspondant aux situations ou aux savoir-faire cités
plus haut sur lesquelles ils recopieront les structures apprises. Par exemple au début du cours, dire
qu’une élève est absente, que l’on a oublié ses
affaires, s’excuser pour son retard et le justifier.
Il peut également faire créer par les élèves des
affiches pour la salle de classe auxquelles ils peuvent
se référer, sur le principe de l’affiche Im Deutschkurs
d’Ernst Klett Verlag6.
6. Voir document 4, p. 28.
24
Documents
Document 1
Zubereitung
Terrassen-Kekse
für ca. 22 Stück:
• 300 g Mehl
• 100 g Zucker
• 1 Prise Salz
• 1 Päckchen Vanillin-Zucker
• 1 Msp. Backpulver
• 50 g gemahlene Mandeln
• 175 g Butter oder Margarine
• Mehl für Arbeitsfläche
• 100 g Aprikosen-Konfitüre
• 1–2 EL Puderzucker
• Backpapier
Mehl, Zucker, Salz, VanillinZucker, Backpulver, Mandeln
und Fett in Flöckchen in eine
Rührschüssel geben und mit den
Knethaken des Handrührgerätes
zu einem glatten Teig verkneten.
Dann den Teig zugedeckt ca.
30 Minuten an einen kühlen Ort
stellen.
Den Teig auf einer bemehlten
Arbeitsfläche dünn (ca. 3 mm)
ausrollen. Je 22 verschiedengroße
Kreise mit Wellenrand (groß 6 cm
Ø, mittel 4,5 cm Ø und klein 3 cm
Ø) ausstechen. Auf mit Backpapier
ausgelegte Backbleche setzen und
nacheinander im vorgeheizten
1
2
3
Arbeitszeit ca. 1 Stunde
Wartezeit ca. 1 Stunde
Backzeit 10-12 Minuten
Pro Stück ca. 150 Kalorien
© Pabel Moewig Verlag.
Zutaten
Backofen bei 200° C 10–12
Minuten backen. Auf einem
Kuchengitter auskühlen lassen.
Inzwischen die Konfitüre bei
schwacher Hitze etwas erwärmen. Den mittleren und den
kleinen Keks von der Unterseite
mit Konfitüre bestreichen und je
einen großen, einen mittleren und
einen kleinen Keks aufeinandersetzen. Terrassen-Kekse mit
Puderzucker bestäuben.
Recette des Terrassen-Kekse (Mini Extra, 1998, n° 5).
25
© Saarländischer Turnerbund.
Documents
Document 2
Dépliant publicitaire pour un hébergement en Forêt-Noire.
26
27
© Saarländischer Turnerbund.
Documents
© Dieter Klein, Juma.
Mode: ,,Immer mehr
Jugendliche lassen sich
kleine Stecker und Ringe
durch Augenbrauen, Nase,
Bauchnabel oder Zunge stechen. Auch Tattoos werden
immer beliebter.”
Photos de piercings et de tatouages.
Document 4
© Ernst-Klett Verlag GmbH.
Documents
Document 3
Affiche Im Deutschkurs.
28
T
ravailler en projet
Démarche
Les élèves de CAP, de par la finalité même du
diplôme préparé, sont plus attirés par les approches
pratiques que théoriques. L’école est perçue par eux
comme artificielle dans la mesure où les savoirs
enseignés ne leur paraissent pas utiles et utilisables
dans la vie. Ils n’établissent pas toujours le lien entre
les disciplines. Une démarche de projet facilite la
construction des savoirs et des savoir-faire qui correspondent à la finalité prioritairement communicative de l’enseignement d’une langue et contribue à
donner du sens à ce qu’ils apprennent. En effet, cette
manière de travailler leur permet de se projeter dans
un avenir proche et concret. Elle les aide à
comprendre l’intérêt de l’acquisition de tel ou tel
savoir-faire en le situant immédiatement dans une
logique d’utilisation. Ils peuvent se représenter facilement la tâche et sa finalité dans un contexte qu’ils
perçoivent clairement et qui prend sens pour eux.
Le projet n’est pas une fin en soi mais un détour
pour confronter les élèves à des obstacles cognitifs
et fonctionnels. On pourra par exemple questionner
dans un contexte donné pour s’informer sur les
moyens de transport (le projet étant, par exemple,
de préparer un voyage). Le défi pédagogique à relever n’est pas d’imposer un projet mais d’amener les
élèves à y adhérer. À la faveur d’un projet, l’enseignant va saisir l’opportunité d’une situation. Il lui
appartient de définir la tâche, les obstacles à franchir et les situations d’apprentissage qu’il faut
construire pour permettre aux élèves d’acquérir les
savoirs et savoir-faire.
Comme à l’accoutumée, le professeur d’allemand
construit une séquence d’apprentissage qui intervient
pour répondre aux besoins du projet de manière plus
souple qu’une séquence élaborée à des fins prédéfinies et mise en œuvre à un moment donné du
parcours de formation (il va sans dire que la réalisation d’un projet peut nécessiter plusieurs séquences).
Rôle du professeur
Comme dans le contexte d’un enseignement traditionnel, le professeur organise son travail sous forme
de séquence d’apprentissage. Mais dans une
démarche de projet, il doit notamment :
– identifier les obstacles auxquels ses élèves seront
confrontés ;
– concevoir les enchaînements spécifiques liés à la
réalisation de la tâche ;
– se représenter les élèves aux prises avec de réels
problèmes ;
– travailler à l’acquisition de savoirs et savoir-faire
sur le vif, compte tenu des difficultés qui surgissent ;
– passer d’une logique de l’enseignement à une
logique de professeur-ressource qui guide les élèves
dans leurs apprentissages. Il fournit des indices, des
outils, des informations dont ils peuvent avoir besoin;
– prendre une certaine distance par rapport aux programmes et garder la conviction qu’en travaillant de
cette manière il ne passe à côté d’aucun objectif
essentiel.
Pour mener à bien la tâche, les élèves doivent surmonter des obstacles, ce qui leur permet d’acquérir
les savoirs et savoir-faire nécessaires qui leur font
défaut. Ces savoir-faire ne doivent pas toutefois
dépasser leur capacité d’acquisition. La situation
doit donc être suffisamment complexe pour favoriser l’interaction entre les compétences, suffisamment
mobilisatrice pour motiver les élèves, mais limitée
pour ne pas les décourager.
En résumé, l’objectif général de la séquence est
l’obstacle à franchir et non la tâche à réaliser.
Exemples de tâches
– Se documenter pour organiser des activités de
vacances, une excursion en pays germanophone :
visiter des sites Internet de villes allemandes et compléter des fiches de renseignements pour établir le
programme d’excursion, recueillir des renseignements pratiques sur les transports.
– Réaliser un jeu pour connaître et faire connaître sa
ville, sa région, l’Europe.
– Rédiger un article événementiel pour le journal du
lycée allemand partenaire ou pour le site Internet du
partenaire.
– Rédiger un courrier pour inviter son correspondant et se mettre d’accord sur le programme et
l’organisation de sa visite.
– Prendre contact par téléphone avec une entreprise en pays germanophone pour obtenir une place
de stage.
Travailler en projet
29
– Participer à un entretien d’embauche.
– Compléter un livret de formation.
– Écrire et jouer une scène de vente ou d’accueil de
client en restauration.
– Acheter un produit sur Internet ou par correspondance après avoir étudié diverses publicités, offres,
catalogues, etc.
– Dans le cadre d’un échange avec les partenaires
allemands, présenter son établissement ou son entreprise, des camarades, des collègues, et se renseigner
sur les mêmes sujets.
Constitution d’un dossier
De nombreuses tâches parmi ces exemples peuvent
reposer sur la constitution d’un dossier : le professeur fait des recherches et encourage simultanément
les élèves à collecter, pendant une période déterminée précédant le travail en classe, les documents qui
leur seront utiles pour réaliser la tâche. Il valorise les
matériaux apportés par les élèves, même en langue
française, et privilégie les documents qui permettront, lors d’une phase de compréhension, de découvrir un aspect culturel des pays germanophones.
Ainsi pour le projet de rédaction d’une invitation à
30
l’occasion d’une journée portes ouvertes, les élèves
peuvent collecter avec l’aide du professeur des
exemples de cartes d’invitation venant d’organismes
allemands afin d’étudier la formulation et les civilités. Ils pourront joindre au dossier l’organigramme
d’une entreprise allemande qu’ils souhaiteraient
inviter. Ce document leur fournira l’occasion de
repérer et d’apprendre les fonctions des personnes
responsables de l’entreprise : Betriebsleiter, Direktor,
Personalleiter, Ausbildungsmeister…
Conclusion
De véritables projets en prise sur des réalités extrascolaires suscitent la motivation des élèves, soutiennent leur intérêt pour l’apprentissage, leur donnent
l’occasion d’utiliser la langue allemande en situation
réelle. Ils contribuent au développement intellectuel
et culturel des élèves, et les préparent à affronter le
monde de demain.
Tout l’art du professeur consiste ici à contextualiser
son enseignement, c’est-à-dire à le situer dans un
contexte social, privé ou professionnel, à le relier
à des situations réelles, à des activités et à des
pratiques sociales authentiques.
Bibliographie
Apprentissage
Dictionnaires
– Albrecht U., Dane D., Fandrych C., Passwort
deutsch, Klett Edition Deutsch, 2002.
– Altemöller E., Fragespiele für den Unterricht zur
Förderung der spontanen mündlichen Ausdrucks
fähigkeit, Klett Edition Deutsch, 1997.
– Aufderstraße H., Müller J., Storz T., Delfin,
Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache, Max
Hueber Verlag, 2001.
– Butzkamm W., Unterrichtssprache Deutsch als
Fremdsprache, Wörter und Wendungen für Lehrer
und Schüler, Max Hueber Verlag.
– Lohfert W., Kommunikative Spiele für Deutsch als
Fremdsprache, Max Hueber Verlag, 1991.
– Glaboniat et alii, Profile Deutsch, Langenscheidt.
– Orth-Chambah J., Weers D., Zschärlich R., Erste
Schritte, Vorkurs Deutsch als Fremdsprache, Max
Hueber Verlag.
– Sanchez J., Sanz C., Dreke M., Spielend Deutsch
lernen. Interaktive Arbeitsblätter für Anfänger und
Fortgeschrittene, Langenscheidt, 1998.
– Dreke, Lind, Wechselspiel, Sprechanlässe für die
Partnerarbeit, Langenscheidt.
– Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de
référence pour les langues, éditions Didier, 2001.
– Wahrig, Deutsches Wörterbuch, Bertelsmann.
– Taschenwörterbuch Deutsch als Fremdsprache,
Langenscheidt (dictionnaire unilingue avec planches
en couleurs pour les débutants).
Cédérom
– Académie de Strasbourg, Bleib dran, Enseigner
l’allemand en SEGPA.
Internet
– Ambassade d’Allemagne, portail de l’Allemagne :
www.amb-allemagne.fr
– Institut Goethe : www.goethe.de
– Recherches et offres d’emplois :
www.machs-richtig.de
– Office franco-allemand pour la jeunesse :
www.ofaj.org
Bibliographie
31
D
FICHE 1
es activités pour développer
les compétences de communication
Les trois fiches sont communes à l’ensemble des documents d’accompagnement de langues vivantes au CAP.
Communiquer, c’est comprendre et s’exprimer sans
qu’il y ait pour autant un ordre de priorité méthodologique. En effet, les situations de communication
courantes supposent des interactions variées entre
compréhension et expression, oral et écrit.
Exemples de situations courantes (en classe, dans
la vie quotidienne, dans la vie professionnelle) :
– le dialogue (oral, compréhension/expression) ;
– la prise de notes en classe, au téléphone…
(oral/écrit, compréhension/production) ;
– l’exposé à l’aide de notes (expression orale,
compréhension de l’écrit).
Pour autant, dans le cadre de l’entraînement, on est
amené, de façon régulière, à conduire des activités
qui ciblent tour à tour telle ou telle compétence.
quel(s) savoir-faire cible-t-on précisément ? quel(s)
aspect(s) de la culture veut-on faire découvrir ?).
Activités de compréhension
de l’oral
L’acquisition de la compétence de compréhension se
fait à l’aide de tâches liées à la recherche du sens à
partir de documents dont la complexité augmente en
fonction des objectifs visés et du niveau d’apprentissage. Ces tâches suscitent l’écoute et la participation active des élèves.
Diversifier les approches
L’entraînement
Pour développer les capacités, un entraînement régulier et progressif est indispensable. Il se distingue
de la simple vérification ou de l’évaluation.
Ainsi, par exemple, dans le domaine de la compréhension de l’oral, l’écoute d’un document sonore
sans consigne préalable, suivie d’un questionnement, constitue une vérification de la compréhension, partielle la plupart du temps. L’écoute du
même document, pratiquée avec des consignes
successives et une reconstitution du message sonore
à partir des hypothèses validées par des réécoutes
partielles ou totales, constitue, elle, un exemple
d’entraînement.
L’objectif de l’entraînement est de permettre à
l’élève de construire des stratégies, qu’il s’agisse de
stratégies d’écoute, de prise de parole, de
lecture ou de rédaction… Le choix des supports
est déterminant. Il prend en compte les centres
d’intérêt des élèves au sens large, leur niveau de
compétence (évaluation diagnostique et analyse
des prérequis) et les objectifs linguistiques et
culturels (à quelle compétence entraîne-t-on ?
32
Selon l’objectif visé et la nature du support retenu,
les exercices ciblent :
– La compréhension globale seule (type d’énoncé,
informations essentielles).
Par exemple : annonce publicitaire pour un nouveau
modèle de voiture étrangère (type d’énoncé : message publicitaire ; produit : automobile ; information
essentielle : nouveau modèle ; élément inféré ou
connu : origine).
– La compréhension globale et compréhension détaillée.
Par exemple : dans la même annonce publicitaire, on
repère également la marque, le prix, les options possibles, les conditions de vente, les points de vente…
– La compréhension sélective.
Par exemple : on fait écouter aux élèves plusieurs
annonces concernant différents produits et on leur
demande d’en repérer uniquement les prix.
À chaque type de repérage correspond un modus
operandi différent : une ou plusieurs écoutes, écoute
en continu ou fragmentée, consignes préalables différentes, prise de notes ou non… en fonction notamment de la durée (qui n’excède les cinq minutes que
de manière exceptionnelle) et de la complexité du
document-support.
Diversifier les supports
Pourquoi est-il nécessaire de varier les supports ?
– Afin que les élèves soient confrontés à la diversité
des situations courantes d’oral qu’ils rencontreront
dans la vie quotidienne et professionnelle ;
– afin qu’ils entendent une autre prononciation, un
autre accent, un autre débit… que ceux du professeur;
– afin de répondre aux exigences d’une programmation (planifier l’entraînement aux différentes
capacités) et d’une progression (organiser les acquisitions linguistiques en allant du plus simple au plus
complexe, et du plus usité au moins usité).
Le document vidéo
Parce qu’il comporte une dimension visuelle immédiatement perceptible, le document vidéo rassure et
donne confiance aux élèves qui ont ainsi accès à une
partie au moins du message. C’est sur ce socle, à partir duquel la formulation d’hypothèses est plus aisée,
qu’il faut les aider à développer des stratégies de
construction du sens.
On veille à ne pas en rester à la seule lecture de
l’image, qui, au mieux, garantit la compréhension
situationnelle. Les élèves doivent accéder à la
compréhension linguistique, c’est-à-dire être
capables de reconstituer l’essentiel du message oral
à partir d’indices verbaux.
Par exemple : dans un bulletin météo télévisé, la
redondance message visuel/message verbal, ainsi que
la contextualisation, facilitent la perception du sens.
Il n’en va pas de même avec un bulletin radio, forcément plus difficile à comprendre.
Dans le cadre d’une progression, on peut imaginer les
étapes suivantes :
– bulletin météo télévisé avec le son et l’image ;
– même bulletin météo télévisé avec seulement le son
et un exercice de reconstitution (avec classement, par
exemple) ;
– même travail que précédemment. mais avec un
bulletin météo télévisé inconnu ;
– bulletin météo radio.
On perçoit bien ce qui relève respectivement de la
compréhension situationnelle et de la compréhension de l’oral, en projetant le même extrait vidéo
d’abord sans le son, puis avec le son. La redondance
message visuel/message verbal, caractéristique de
certains types de produits audiovisuels (clips, publicités…) est en revanche souvent absente des courts
et longs métrages d’auteurs. La compréhension des
dialogues ou du commentaire « off » permet d’affiner les hypothèses auxquelles conduit la seule interprétation de l’image, qui est rarement univoque.
La chanson
Parce qu’elle implique affectivement l’auditeur, la
chanson est un support qui, s’il est bien choisi, suscite l’écoute active. Les éléments extralinguistiques
(mélodie, rythme) fournissent une première voie
d’accès au sens global (tonalité générale : gaieté, tristesse, révolte…). Elle entraîne aussi à percevoir des
éléments linguistiques sans nécessairement comprendre le message dans sa totalité. Le caractère
itératif de certains éléments (refrain, rime…) est précieux de ce point de vue : il facilite la mémorisation
immédiate et permet la reconnaissance.
Les documentaires
Liés au monde socioprofessionnel, les documentaires sont choisis avant tout pour leur intérêt
linguistique. Ils présentent généralement un type
de discours descriptif et/ou explicatif et permettent
une ouverture sur les pays dont on étudie la langue.
Le dialogue
Surtout quand il est authentique, le dialogue est le
support privilégié des activités organisées autour de
l’oral. Il fournit des modèles d’interaction qui faciliteront la compréhension dans d’autres contextes.
À l’intérieur même du discours dialogique, on veille
à varier autant que possible les types d’échange
proposés : conversation, conversation téléphonique,
interview, débat, sketch, représentation théâtrale,
comédie musicale.
Diversifier les stratégies
Si le choix du support est déterminé par l’objectif
visé, le travail n’est efficace que si l’on prend en
considération la spécificité de chaque type de support. Les activités proposées tiennent compte de ces
deux données de base.
L’entraînement a pour but :
– d’aider l’élève à se constituer une « banque » de
repères, riche et souple à la fois. L’élève se voit confier
des tâches qui l’amènent à développer peu à peu des
réflexes d’écoute : l’écoute est d’abord cadrée par des
consignes simples qui visent à mettre en évidence les
indices pertinents (verbaux et non verbaux), puis, de
plus en plus, l’élève mobilise de lui-même ces indices
qui finissent par constituer une « grille d’écoute ».
Parmi ces indices, il existe des constantes telles que
l’intonation, la récurrence, l’accentuation, les noms
propres (personnes, lieux…). Ces indices n’ont pas
exactement la même valeur selon les supports : la
récurrence est souvent itération pure dans la chanson,
mais elle est reformulation dans un dialogue ;
– d’apprendre à l’élève à se poser les bonnes questions sur le contenu du message. Pour cela, on doit
prendre appui sur les acquisitions du cours de français ; tout le travail sur l’énonciation est mis à profit dans ce cadre (qui parle ? à qui ? quand ?…).
L’élève émet des hypothèses, dont on vérifie la pertinence par étapes successives en explorant le document sonore et en justifiant chaque hypothèse à
partir d’éléments internes au message.
Des activités pour développer les compétences de communication
33
Activités d’expression orale
S’exprimer à l’oral, c’est parler pour communiquer : la prise de parole ne doit pas être une fin en
soi ; elle ne doit pas être « gratuite ». L’écueil de la
situation de classe est que, dans un contexte français, toute prise de parole spontanée se fait en
français. Il va donc falloir, pour susciter la prise de
parole, créer de toutes pièces des situations plausibles qui donnent du sens à l’expression en langue
étrangère.
Donner un enjeu à la prise de parole
La notion d’enjeu est centrale : c’est elle qui détermine la situation retenue, le support éventuel, la
démarche adoptée. Dans tous les cas, on s’efforce
d’éviter de demander aux élèves de s’exprimer alors
que tout est déjà dit.
L’image, par exemple, n’est pas en soi déclencheur
de parole : pourquoi redire ce qui est évident ? pourquoi par exemple raconter une histoire sans paroles
si tous y lisent la même chose ? L’enjeu existe :
– lorsque l’image est polysémique ;
– lorsqu’elle est découverte par étapes ou livrée en
partie seulement ;
– lorsqu’elle n’est fournie qu’à une partie de la classe;
– lorsque la prise de parole est indispensable pour
réaliser une tâche, par exemple pour obtenir une
véritable information. Le jeu de rôles est à cet égard
l’un des palliatifs les plus efficaces au caractère artificiel des échanges en cours de langue. Pour qu’il soit
accepté, il ne doit pas être un exercice déguisé ou
imposé de manière rigide par le professeur : les élèves
doivent pouvoir choisir leur rôle, proposer des
variantes dans le cadre fixé, déterminé par les objectifs de l’entraînement.
L’enjeu peut aussi naître de l’émulation dans le cadre
d’un jeu d’équipes, nécessairement hétérogènes et à
géométrie variable, comme dans tout jeu.
Construire les outils nécessaires
à la prise de parole
Il ne suffit pas de proposer des situations motivantes, encore faut-il que les élèves disposent des
moyens linguistiques qui leur permettent de s’exprimer. Sinon, ils risquent fort d’être frustrés par le
décalage qui s’ensuivra entre le désir de dire et l’impossibilité de le faire. L’enseignant doit donc programmer en amont l’acquisition des éléments
langagiers nécessaires à l’expression, tout spécialement du lexique. Il veille à respecter les étapes de
l’apprentissage : découverte, appropriation, réemploi, transfert – le jeu de rôle offrant une situation de transfert particulièrement pertinente,
notamment dans une perspective professionnelle.
34
La découverte de documents authentiques bien
choisis (extrait de film, publicité télévisée, clip
vidéo…) fournit des exemples précieux d’interactions.
Comme pour l’entraînement à la compréhension de
l’oral, il est nécessaire de varier les situations, les
interactions, les modalités de prise de parole, les
supports… Il est également indispensable d’entraîner les élèves aux différents aspects de l’expression
orale, aux différents savoir-faire discursifs.
Entraîner aux différents
savoir-faire discursifs
Décrire
Dans la communication courante, il est rare de
décrire exhaustivement un objet, une personne, une
photographie, un paysage, un tableau… à l’oral.
Ainsi, la description détaillée d’un terrain de football
est un exercice stérile et gratuit ; en revanche, elle
trouve tout à fait sa place si l’on imagine qu’il s’agit
d’un commentateur sportif qui « meuble » la retransmission en direct alors que le match est retardé… La
description n’est jamais une fin en soi. Elle prend tout
son sens lorsqu’elle est mise au service de l’explication, du récit, de l’argumentation, de l’interprétation… (Travail en binômes.)
Il revient à l’enseignant de proposer les situations
qui vont faire émerger le besoin de décrire, situations
pouvant être puisées dans la vie quotidienne comme
dans la vie professionnelle, comme l’illustrent les
exemples de scénarios suivants.
– Au magasin (vie quotidienne) : une mère (ou un
père) de famille est dans un magasin de vêtements.
Elle hésite sur le choix d’un vêtement pour l’un de
ses enfants. Elle lui téléphone.
• Premier scénario : la mère décrit les différents
modèles qu’elle a sous les yeux et demande à son
interlocuteur d’indiquer ce qu’il préfère ; ce dernier
peut faire répéter, préciser…
• Deuxième scénario : la mère demande à son interlocuteur de lui décrire ce qu’il veut ; elle peut objecter, faire préciser, expliquer, justifier…
Toute la classe travaille en binômes. Le professeur
circule dans les rangs. Les productions peuvent être
enregistrées. Travail possible en espace-langues ou
en laboratoire de langues.
– À l’hôtel (vie professionnelle) : le directeur de
l’hôtel téléphone au réceptionniste pour l’avertir de
l’arrivée imminente et imprévue d’une personnalité,
qui descend à l’hôtel incognito. Il lui en fait le portrait à partir de la photographie dont il dispose. Le
réceptionniste peut faire répéter, préciser, expliquer…
Seul un binôme travaille l’expression orale. Les
autres élèves suivent attentivement : ils doivent en
effet sélectionner, parmi un jeu de photographies,
celle de la personnalité attendue, à partir des
éléments fournis par le dialogue produit par leurs
deux camarades.
– Chez le concessionnaire ou l’artisan (vie professionnelle) : un vendeur vante les mérites d’un produit
(voiture, moto, produit de beauté, spécialité alimentaire…) à un client. Celui-ci peut poser des questions
techniques ou délicates, qui imposent éventuellement de consulter une documentation ou de demander l’aide d’une personne plus qualifiée (dans ce
dernier cas, travail en trinôme).
Toute la classe travaille en binômes (ou trinômes),
comme dans l’exercice précédent.
Variante : plusieurs « vendeurs » se succèdent auprès
du même client et proposent des produits différents.
Les autres élèves suivent attentivement afin de sélectionner la présentation la plus convaincante. Pour ce
faire, ils doivent prendre des notes qui serviront à
justifier leurs choix.
On voit comment, dans tous les cas, la description
est mise au service de différents savoir-faire discursifs, et comment aussi les compétences d’expression
et de compréhension (orales et éventuellement
écrites) interagissent.
Raconter
Le récit oral, comme la description, doivent être
motivés. Raconter une histoire drôle, par exemple,
correspond à une situation authentique de communication sociale. Les histoires drôles appartiennent à la tradition orale. Elles impliquent, pour être
efficaces, une prise en compte de la dimension non
verbale de l’oral et intègrent étroitement les dimensions linguistique et culturelle. Pouvoir jouer et rire
avec la langue fait partie de la maîtrise du code et
de la culture.
Chaque élève choisit une histoire et la présente à la
classe après s’être exercé en laboratoire de langues
par exemple (avec l’aide du professeur). Le rire de la
classe sert de validation.
Exprimer des sentiments
Il est généralement difficile d’exprimer en classe,
devant un public, des sentiments personnels. La
médiation d’un personnage-tiers s’avère fort utile.
On peut, par exemple, proposer un portrait stylisé
(Fischer R., L’Art de problématiser. La classe de
langue, un lieu d’échange et de communication,
CRDP de Montpellier, 1994, p. 29). Un plan rapproché ou un gros plan favorisent l’identification
avec le personnage représenté, et permet éventuellement l’expression à la première personne. Afin de
ne pas restreindre l’éventail des possibilités, il faut
éviter au maximum les éléments contextuels (décor,
costumes…).
Les élèves doivent dire ce que ressent, selon eux, le
personnage et imaginer pourquoi. Ils peuvent s’aider
de notes. Outre l’expression des sentiments et l’explication, on peut obtenir de brefs récits, plus ou
moins structurés. Sans produire un exposé, les élèves
sont mis en situation d’enchaîner plusieurs énoncés en
utilisant les articulations logiques et chronologiques
nécessaires.
Un travail semblable est possible à partir d’autres
supports : textes, mélodies…
Formuler des hypothèses
Les supports choisis doivent susciter la curiosité et
le questionnement et ouvrir le champ aux hypothèses. Aucun type de document n’est à exclure.
Les trois exemples ci-dessous se proposent seulement
de donner quelques pistes.
– Proposer des déroulements différents. Ce travail
sur la narration peut prendre appui, par exemple :
• sur une bande dessinée dont on fournit seulement
l’amorce (trois ou quatre vignettes) ou bien quelques
vignettes significatives soigneusement sélectionnées ;
• sur un récit enregistré (policier, récit d’aventures…)
qu’on arrête à un moment stratégique.
Ce travail gagne à être organisé par équipes. On
confronte à la fin de la séquence les différents récits
élaborés, parmi lesquels la classe choisit celui qu’elle
préfère (justification nécessaire). On découvre alors
seulement la suite du récit original.
– Identifier un produit ou un concept : ce travail sur
l’identification peut prendre appui, par exemple, sur
une publicité, un spot institutionnel (campagnes de
prévention…) judicieusement choisis pour leur aspect
polysémique ou allusif, permettant d’ouvrir largement
le champ des hypothèses. Il faut intervenir sur l’enregistrement : supprimer la bande sonore ou interrompre la lecture au moment approprié.
Pour un entraînement efficace, le support doit être
inconnu des élèves (éviter les publicités « internationales » déclinées dans la langue étudiée). On a
tout intérêt à retenir des documents au contenu
culturel riche et marqué : la confrontation des hypothèses des élèves avec le document original sera
l’occasion de découvrir en situation les modes de
vie et de pensée des pays dont on étudie la langue.
– Interpréter : ce travail sur l’interprétation peut
prendre appui sur tout document riche, voire complexe, par exemple sur une caricature ou un tableau.
Outre son intérêt strictement linguistique, une telle
activité présente un intérêt méthodologique certain : amener les élèves à prendre conscience qu’une
interprétation personnelle doit être fondée et cohérente, et ne repose pas sur le subjectif et l’arbitraire.
Il est nécessaire de permettre aux élèves, après un
temps d’observation individuelle attentive, d’aborder immédiatement l’interprétation sans passer par
une phase préalable de description. Comme on l’a
vu précédemment, la description n’est pas évacuée
mais dans ce cas mise au service de l’interprétation.
La confrontation des interprétations, les justifications et les objections des uns et des autres peuvent
donner lieu à un débat motivé.
35
Activités de compréhension
de l’écrit
Comme pour l’entraînement à la compréhension de
l’oral, les tâches proposées sont liées à la recherche
du sens à partir de documents choisis en fonction
des objectifs visés et du niveau d’apprentissage. Le
document écrit autorisant des lectures successives,
on peut aller plus loin dans l’exploration du sens,
notamment dans les domaines de l’inférence et de
l’implicite. L’enseignant veille à ce que l’élève soit
constamment actif : pour ce faire, il lui fournit des
outils et l’aide pour élaborer des stratégies qui lui
permettront d’accroître ses compétences de lecture.
Comme pour la compréhension de l’oral, il importe de
diversifier les approches, les supports et les stratégies.
Diversifier les approches
Selon l’objectif visé et la nature du support retenu,
les exercices ciblent :
– La compréhension globale seule (type de document, informations essentielles). On utilisera :
• un entrefilet annonçant la retransmission d’un
spectacle à la télévision (type de document : informatif ; informations essentielles : titre, date et heure
de la retransmission, chaîne) ;
• un dépliant pour la campagne antitabac (type de
document : informatif ; destinataire : adolescents,
jeunes ou tout public ; information essentielle :
danger du tabac ; visée du document : prévention).
La nature des « informations essentielles » est fonction du type de document. Certaines, comme on le
voit dans le deuxième exemple (destinataire, visée du
document), peuvent être implicites et cependant
indispensables à la compréhension globale, qui ne
saurait être confondue avec une perception
superficielle.
– La compréhension globale et la compréhension
détaillée : dans le même entrefilet, on peut repérer
aussi l’ensemble des éléments explicites : le type de
spectacle (comédie, concert, opéra, drame…), les
vedettes ou interprètes, éventuellement l’auteur ou
le compositeur, la date et le lieu de la création, la
trame du spectacle…
– La compréhension sélective : à partir de la rubrique
« Petites annonces – locations » d’un quotidien, on
repère celles qui correspondent à un type d’appartement donné (studio, deux pièces…), à un quartier
donné ou bien encore à un budget donné.
À l’occasion de l’entraînement à des tâches de compréhension sélective, les élèves prennent conscience
que l’entrée dans le document et la lecture qu’on en
fait dépendent de l’intention du lecteur.
Quel que soit le type de support choisi, il importe
qu’il s’agisse d’un document dont la fonction
première est d’être lu : livre ou extrait de livre,
36
périodique, notice, prospectus, recette, page Web,
compte rendu, lettre, message électronique, bon de
commande et tout type d’écrit fonctionnel. Il
importe aussi qu’il soit découvert directement par les
élèves sans passer, sauf exception (théâtre, poésie…),
par la médiation de l’oral. La lecture à haute voix
par le professeur priverait les élèves de la phase personnelle de découverte silencieuse. En revanche, il
est possible et parfois utile de donner au préalable
des consignes de lecture, notamment dans le cadre
d’un entraînement à la compréhension sélective.
Diversifier les supports
Diversifier les supports permet de confronter les
élèves aux principales formes que prend la communication écrite dans les situations de la vie quotidienne et professionnelle. Ici encore, les documents
authentiques sont à privilégier afin de permettre aux
élèves de découvrir les particularités de l’écrit
(manuscrit, imprimé sous ses diverses formes – en
incluant les règles typographiques –, calligraphié)
dans la langue étudiée, ainsi que les usages afférents (les usages et formules de correspondance, la
presse et ses rubriques…).
Parmi les documents authentiques, on accorde une
place de choix aux écrits fonctionnels. L’enjeu de la
lecture est ici immédiat. Opportunément guidés, les
élèves découvrent le plaisir de comprendre et d’autovalider leur compréhension (par exemple, à partir
d’un questionnaire d’enquête de consommation ou
d’un test psychologique proposé dans un magazine…). Ce plaisir devrait les encourager à réitérer
l’expérience et à élargir leur champ de lecture.
Enfin, on ne perd jamais de vue la nécessité de s’inscrire dans le cadre d’une progression linguistique et
d’une programmation qui prenne en compte les différents types de discours ainsi que la dimension
culturelle.
Diversifier les stratégies
Comme pour la compréhension de l’oral, le travail
n’est efficace que si l’on prend en considération la
spécificité du support. C’est dire combien une analyse exhaustive préalable par l’enseignant du potentiel linguistique, culturel, didactique et pédagogique
du document s’avère indispensable.
L’entraînement a pour but :
– d’aider l’élève à se constituer un réseau de repères.
Il se voit confier des tâches qui l’amènent à développer ses réflexes de lecture, de façon à ce qu’à terme
il dispose d’une véritable « grille de lecture » à géométrie variable : les indices à prendre en compte peuvent varier selon le type de document, le type de
discours… Sa lecture prend appui notamment sur :
• les éléments non linguistiques, visuels, typographiques ou iconographiques,
• le fonctionnement logique du document et les
structures syntaxiques des énoncés,
• les marques sémantiques et grammaticales.
– d’apprendre à l’élève à se poser les bonnes questions sur le contenu du document. Ici encore, on met
à profit les acquisitions du cours de français du collège, notamment tout le travail sur l’énonciation.
Elles incluent des questions sur l’implicite lorsque
cela est pertinent.
En tout état de cause, ceci n’est possible que si les
documents proposés comportent une part suffisante
d’éléments connus à partir desquels les élèves peuvent mettre en œuvre des stratégies d’inférence et
de déduction. Cela suppose en particulier que l’apport lexical nouveau ne soit pas excessif.
La lecture oralisée
La lecture à haute voix de textes ou de passages est
souvent demandée aux élèves, qui s’exécutent d’ordinaire de bonne grâce. Cet exercice scolaire peut être
fort utile, à condition qu’on lui donne un sens. Cela
passe par une réflexion sur le statut et la fonction de
cette forme de lecture. Elle est contre-productive
lorsque, par exemple, on fait lire mécaniquement aux
élèves un texte dont le sens n’a pas encore été élucidé.
À l’inverse, la maîtrise du sens ne garantit pas à elle
seule une lecture oralisée satisfaisante. En effet, elle
met également en jeu l’expression orale. Elle mérite
donc un entraînement particulier à la lecture expressive : respect des règles phonétiques, prosodiques, de
l’intonation… Un exercice particulièrement stimulant consiste à proposer, comme dans Cyrano de
Bergerac, plusieurs interprétations d’un même passage bien choisi.
Donner un sens à la lecture oralisée peut se faire à
l’occasion de l’exploration d’un texte, d’activités
d’expression orale : les élèves citent une phrase ou un
extrait du texte étudié, lisent une référence précise
(titre, auteur…) à l’appui d’un argument ou d’un
point de vue.
Enfin, dans le cadre d’un jeu de rôle, on peut demander aux élèves de simuler une situation professionnelle
impliquant la lecture à haute voix d’un document :
quelques lignes d’une notice, un paragraphe d’une
lettre, une recette ou un mode d’emploi…
Activités d’expression écrite
Tout comme on privilégie la compréhension des
documents fonctionnels, on accorde une place
importante, en production, aux écrits fonctionnels,
qu’il s’agisse du domaine quotidien ou de la vie professionnelle. On veille à fournir aux élèves les
moyens linguistiques leur permettant de s’exprimer
correctement (voir p. 34, la partie « Activités d’expression orale »). Les tâches proposées permettent
de croiser différentes fonctions et notions langagières. Elles sont motivées avant tout par la production de sens. On met à profit toutes les situations
authentiques d’échange avec un correspondant, une
classe, un établissement, une association, une institution, une entreprise : correspondance classique et
électronique, réalisation d’une enquête, d’une plaquette, d’un recueil de recettes, d’anecdotes, d’un
journal…
De même, il ne faut pas négliger toutes les occasions
que peut offrir la situation de classe (prise de notes,
compte rendu succinct…) ni les jeux écrits (« cadavres exquis », « histoires sans queue ni tête », rédaction de définitions de mots croisés, de devinettes…)
ni enfin l’écrit d’invention (rédaction de légendes ou
de bulles pour des dessins humoristiques, création
d’un court texte à partir d’une image riche de possibilités, invention d’un slogan publicitaire à partir
d’un produit, pastiches de textes ou messages courts
à la structure facilement identifiable…). On encourage les productions collectives.
L’ordinateur est pour l’entraînement à l’expression
écrite un auxiliaire précieux. Le traitement de texte
facilite le processus d’écriture, en permettant de
revenir en arrière, de corriger, de réorganiser un
texte, d’en corriger l’orthographe. La qualité du
« produit fini » valorise le travail accompli.
Interactions
Tout ce qui précède montre bien comment, dans
le cours de langue, les compétences interagissent
constamment. Pour les besoins de l’entraînement
et de l’évaluation formative, on est souvent amené
à les dissocier. Cela ne va pas parfois sans une perte
de sens momentanée. Il importe de proposer
régulièrement des tâches complexes croisant les
différentes compétences. L’évaluation sommative
prend appui de préférence sur ce type de tâches.
La simulation globale offre un exemple, trop
rarement utilisé dans un cadre scolaire, de projet
où les différentes compétences s’articulent et se
mêlent constamment. À condition de travailler à
partir de matériaux authentiques, elle peut constituer une préparation ou un substitut provisoire
au séjour dans le ou les pays dont on étudie la
langue.
37
I
FICHE 2
ndividualiser le travail
L’autoévaluation – bilan des acquisitions
Document à compléter entre pairs ou dans le cadre d’une autoévaluation.
Des informations me concernant
Je peux dire :
mon nom
mon âge
où j’habite
mon numéro de téléphone
ma nationalité
mon origine
où je me trouve
d’où je viens
où je vais
☺
Je peux parler de :
ce que j’aime
ce que je n’aime pas
ce que je veux
ce que je préfère
mes sensations
mes sentiments
ce que j’ai
ce que je sais faire
ce que je fais
ce que je ferai
ce que j’ai fait
ce que je peux faire
ce que je dois faire
Lexique
la famille
la nourriture
la maison
le corps
la santé
les vêtements
la couleur
les sensations
les sentiments
la journée
les études
le groupe
les amis
les nombres
Je peux :
exprimer mon opinion
exposer un projet
justifier un choix
ou un point de vue
Apprécier des productions culturelles
Des informations concernant
les autres
Je peux parler de ma famille :
de mes parents
de mes grands-parents
de mes frères et sœurs
• donner :
leur prénom
leur âge
leur origine
• dire :
où ils vivent
ce qu’ils font
ce qu’ils aiment
les décrire succinctement
(taille, cheveux, yeux)
Je peux parler :
de mon entourage (amis, camarades de classe, collègues…)
d’un personnage
• donner :
leur nom
leur âge
• les décrire succinctement
• dire :
ce qu’ils aiment/n’aiment pas
ce qu’ils font/
vont faire/ont fait
ce qu’ils savent faire
où ils vivent
où ils se trouvent
où ils vont
Comprendre une histoire, un récit
Les productions et œuvres que j’apprécie sont: Si j’écoute une histoire ou un récit simple, je peux:
une chanson : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
retrouver des mots connus
un film : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
raconter ensuite brièvement en français
une émission télévisée : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
en expliquant comment j’ai compris l’histoire,
un journal, une revue : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
les expressions/mots qui m’ont aidé(e)
un poème, un texte : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
restituer des expressions ou de courts passages
une autre œuvre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
résumer dans la langue que j’étudie
38
☺
☺
Civilités
Lexique
Contenus culturels
☺
Je sais :
saluer et prendre congé
demander poliment
m’excuser
demander de l’aide
remercier
féliciter
apprécier
exprimer des vœux
demander la permission
attirer l’attention (d’un
camarade, du maître)
présenter un camarade,
quelqu’un de ma famille
dire que c’est permis
dire que c’est interdit
dire que c’est
possible/impossible
proposer quelque chose
à un camarade,
à une autre personne
☺
J’ai des notions sur :
les relations
entre les personnes
les salutations
la famille
les habitudes de vie
la vie affective
les études et la formation
la vie professionnelle
les gens
L’environnement culturel :
la ville
la ville
les fêtes
les transports
les traditions
des personnages célèbres
la nature
l’architecture
les fêtes
Je connais :
le titre d’un livre
les pays
un auteur célèbre
un héros ou personnage
le calendrier
légendaire
un artiste
un chanteur ou
un musicien
un acteur ou
un metteur en scène
les rythmes
quotidiens
J’ai des notions sur :
des monuments
la géographie
l’histoire
l’actualité
Des informations que j’essaie
d’obtenir
Lexique
Un peu d’écrit
☺
☺
Je peux demander
à quelqu’un :
son nom
son âge
son adresse
son numéro de téléphone
sa famille
sa nationalité
son origine
ce qu’il aime
ce qu’il préfère
ce qu’il n’aime pas
ce qu’il possède
ce qu’il fait
ce qu’il va faire
ce qu’il a fait
ce qu’il sait faire
ce qu’il voudrait
faire/avoir
le sport et
les loisirs
les métiers
le commerce
l’économie
l’artisanat
Je peux lire :
une carte ou
une courte lettre
un mél
un texte étudié en classe
un court article
une affiche ou
une publicité
une notice, un extrait
de catalogue
le tourisme
Je peux trouver
un renseignement :
dans un sommaire ou
un index
la vie culturelle
dans un programme
et artistique
dans un annuaire
sur un site Internet
les sciences
et techniques
䊉䊉䊉
Individualiser le travail
39
䊉䊉䊉
☺
☺
Je peux écrire :
une carte d’anniversaire
une carte de vœux
une carte de vacances
un mél
un message simple
une lettre de demande
d’informations
une courte présentation
le temps qu’il a fait
le temps qu’il fera
Les TIC au service de la
diversification des tâches
Les élèves qui se préparent à l’obtention d’un CAP
ont des parcours scolaires divers et des compétences en
langues vivantes très hétérogènes. L’un des moyens de
répondre de façon individuelle et efficace aux besoins
différenciés de ces élèves est de leur permettre d’utiliser
les technologies de l’information et de la communication (TIC) afin de combler leurs lacunes et d’aller plus
loin dans les apprentissages. Ces activités sont utiles
aussi bien pour l’acquisition de compétences linguistiques que culturelles ou méthodologiques.
Sur le plan linguistique
Certains logiciels permettent l’entraînement à la
manipulation de structures et de notions en situation
expérimentale. De nombreux logiciels sur cédérom
proposent des exercices visant à entraîner l’élève à la
compréhension écrite, voire orale, et à la production
écrite, puis éventuellement à la reproduction orale. Ils
offrent un espace individualisé dans lequel l’élève peut
progresser à son rythme, recourir aux aides dont il a
besoin et être évalué dans ses performances de
manière régulière. Cet espace individualisé permet
de lever certaines inhibitions, plus particulièrement
dans le cas d’élèves qui connaissent des difficultés
habituelles ou ponctuelles. Le caractère répétitif des
exercices facilite un entraînement systématique qui
favorise très nettement l’acquisition de certaines
fonctions langagières et notions grammaticales.
D’autres logiciels, plus particulièrement les cédéroms
combinant images fixes et animées, messages écrits
et sonores, proposent des séquences pédagogiques
déjà enregistrées et structurées (une image ou
séquence vidéo accompagnée de commentaires écrits
ou oraux qui donnent ensuite lieu à une production
écrite et/ou orale que l’élève enregistre sur la
machine dans un espace individuel ou collectif).
D’autres cédéroms du même type proposent un langage auteur dans lequel le professeur pourra intégrer
les documents audio, les documents visuels et les
questionnaires (notamment relatifs à des activités
40
professionnelles ou à des entreprises présentées
à l’écran) qu’il aura lui-même créés pour faire
réemployer des notions acquises, pour favoriser la
compréhension de l’écrit, de l’oral, le rebrassage
de compétences ou pour permettre une expression
autonome sur un thème déjà travaillé en classe.
Sans négliger des techniques plus anciennes, le travail
à partir de documents purement auditifs ou audiovisuels est très enrichissant sur le plan des apprentissages. Il est en effet très utile de proposer aux élèves des
activités de décodage de documents audio ou audiovisuels dont les comptes rendus oraux traités en petits
groupes donnent lieu à des échanges très riches et porteurs d’acquisitions par imitation ou par expression
personnelle. Ces activités sont également possibles en
utilisant un DVD (très précis dans la recherche de
séquences) ou un cédérom, qu’il soit vidéoprojeté ou
visionné en réseau dans la salle de classe.
Les dictionnaires multimédia sont également une
source d’information et de savoir particulièrement
abondante, variée, très fortement enrichie par le traitement informatique : ils permettent le plus souvent
de trier et de croiser les informations collectées :
recherches par thèmes, par champs lexicaux, par
champs sémantiques, par origine géographique, etc.,
avec possibilité d’illustrations sonores ou visuelles
que l’on pourra décrire et commenter.
Internet, utilisé avec les précautions d’usage (filtrage
ou travail sur un site « capturé » donc sécurisé), offre
un ensemble d’informations susceptible d’intéresser
l’élève par son aspect vivant, illustré et multiforme
qui favorise la motivation pour l’apprentissage et
facilite la compréhension de l’écrit.
Sur le plan culturel
Les cédéroms permettent de collecter un nombre
important d’informations organisées sur un thème
précis (encyclopédies thématiques, ouvrages techniques, dictionnaires multimédia…). Le professeur y
trouve une source abondante de documents pour
illustrer ses cours ou pour élaborer ses propres
documents multimédia à l’aide de logiciels appropriés en fonction des profils particuliers de ses élèves
et de ses objectifs pédagogiques. L’élève, de son côté,
y découvre des informations précises et des documents authentiques qu’il peut consulter et organiser afin de satisfaire sa curiosité ou illustrer un point
particulier du travail déjà abordé en classe.
Ces dispositifs permettent en outre au professeur de
concevoir des activités de recherche sur un thème
précis : par exemple les activités économiques d’un
pays, d’une région, les caractéristiques d’une entreprise ou encore, dans un autre domaine, les possibilités d’hébergement, les particularités de différents
lieux afin d’organiser des parcours sous la forme de
jeux de piste qui conduiront les élèves à explorer certaines villes, régions ou thèmes culturels de manière
guidée avec la possibilité de produire un document
personnel (collecte de données sur écran ou dans
un bloc-notes qui seront ensuite imprimées).
Le réseau Internet offre, dans le cadre culturel également, des informations et des fonctionnalités très
riches, à condition qu’il soit utilisé avec discernement
et dans le cadre de recherches ciblées facilitées par un
plan de travail circonstancié qui aura été fourni par
le professeur.
Sur le plan méthodologique
Ces outils permettent, s’ils sont utilisés conjointement avec un traitement de texte et de l’image, de
réaliser des exposés, des travaux personnels et d’acquérir les compétences culturelles et linguistiques
par la fréquentation régulière de documents authentiques de qualité. Les documents écrits résultant du
traitement de texte sont généralement valorisants,
car produits dans une forme convenable, obtenue
après des corrections successives.
Internet offre également des possibilités d’apprentissages méthodologiques très riches. Le professeur peut
sélectionner des sites intéressants afin de permettre aux
élèves de lire la presse quotidienne, d’entendre des
émissions de radio, de consulter archives et bases de
données de tous types (économiques, professionnelles,
techniques, sociales, historiques, musicales, etc.).
Utilisées en différé, les ressources documentaires pourront être exploitées en classe, imprimées sur papier,
projetées sur téléviseur ou par rétro-projection, comme
on le ferait de tout document audiovisuel. Ces ressources peuvent être sauvegardées pour un travail individuel de compréhension, de recherche et d’expression.
En outre, la messagerie électronique apporte
une aide considérable en favorisant la correspondance scolaire, la recherche de contacts professionnels, d’informations et l’organisation de stages
à l’étranger.
Il est indispensable aujourd’hui que les élèves préparant un CAP soient entraînés à l’utilisation des
TIC. En effet, tout en poursuivant les objectifs
propres à l’apprentissage d’une discipline, ils s’entraînent au maniement d’outils modernes de communication tout en ayant la possibilité d’accéder
individuellement à des activités vivantes, personnalisées et qui les mettent en contact avec une réalité
étrangère authentique.
Les PPCP
Cadre institutionnel
Conformément à l’article 2 de l’arrêté du 24 avril
2002 (décret no 2002-463) précisant l’organisation
et les horaires d’enseignement dispensés dans les formations sous statut scolaire préparant aux CAP, un
ou plusieurs projets pluridisciplinaires à caractère
professionnel (PPCP) sont réalisés en première et en
deuxième année de formation.
Rôle du professeur de langues
Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel
résulte des nécessités d’une réalité scolaire axée sur
l’enseignement professionnel. C’est le projet d’une
équipe, qui prend tout son sens lorsqu’il permet de
travailler, dans des situations pédagogiques clairement définies (cadre, interlocuteurs, activités de
l’élève, évaluation), avec des partenaires (entreprises,
établissements scolaires, etc.), pour passer de situations de communication simulées à des situations de
communication réelles et authentiques.
En fonction de la nature du projet de l’équipe, des
capacités et des besoins langagiers et méthodologiques de ses élèves, le professeur de langues jugera
de l’opportunité de l’intégration de sa discipline.
Dans ce contexte, il proposera à ses élèves des exercices variés, visant à :
– entraîner les quatre compétences, en consolidant
les acquis linguistiques et notamment les compétences de l’expérience sociale et professionnelle ;
– privilégier la relation à l’autre ;
– développer l’effort de réflexion et d’organisation
(recherches d’information, classement, comptes rendus oraux ou écrits d’informations, etc.) ;
– les aider à trouver du sens à leurs apprentissages
en réalisant des tâches globales et contextualisées.
La place des langues vivantes
Les langues vivantes ne pourront s’inscrire dans un
projet pluridisciplinaire que si la dimension culture
et communication est préservée et si celui-ci fournit
aux élèves l’occasion d’utiliser la langue en situation
réelle ou simulée, mais très proche de la réalité. La
participation de la langue doit être nécessaire à la
réalisation du projet. C’est ainsi qu’elle devient un
outil de recherches d’informations au service de la
réalisation d’une tâche et contribue en cela au développement personnel des élèves.
Les tâches proposées doivent être suffisamment
fédératrices pour légitimer des activités langagières
Individualiser le travail
41
qui correspondent à des pratiques sociales ou
professionnelles. Par exemple :
– en communication bureautique, dans un projet
d’organisation de la journée portes ouvertes de l’établissement, les élèves peuvent réaliser le carton
d’invitation de partenaires étrangers ;
– dans le domaine de l’hôtellerie, en service et commercialisation, un projet peut amener les élèves français à expliquer les étapes d’un menu aux élèves d’un
établissement partenaire étranger ;
– dans le secteur industriel, un futur conducteur routier réalisera un itinéraire en vue d’une livraison,
d’un déplacement professionnel.
En clair, le PPCP doit pouvoir fournir un cadre
possible d’échanges et d’ouverture. Il peut être
l’occasion :
– de la préparation à l’immersion professionnelle
d’élèves en entreprise étrangère ;
– d’une visite d’entreprise étrangère ;
– d’une recherche d’emploi à l’étranger ;
– d’échanges divers avec un partenaire étranger.
Propositions pour s’inscrire
pleinement dans le projet
Conditions de la mise en œuvre du PPCP
Il ne peut y avoir de coupure entre le temps consacré au cours de langue spécifique et celui consacré au
projet. Les exemples de tâches et de réalisations proposés ci-après montrent que dans le PPCP, la langue
reste un outil de communication à part entière.
La possibilité de travailler en groupes à effectif
réduit permet de travailler davantage l’oral, et d’individualiser les parcours en ayant le plus souvent
recours aux technologies de l’information et de la
communication pour rechercher et créer des documents. Les élèves seront par exemple amenés à
rechercher des informations et à les exploiter en
vue de la réalisation d’une tâche donnée.
Tâches et réalisations possibles
– L’entretien oral : appel téléphonique pour rechercher un lieu de stage, préparation et réalisation d’un
entretien d’embauche.
42
Accueil d’un client en magasin, en salon de coiffure
ou d’esthétique, à la réception d’atelier, prise de
rendez-vous téléphonique, de contact lors d’un
déplacement chez le client.
Pour les filières de commerce : dialogue de vente.
Pour toutes les filières : préparation et réalisation
d’une courte séance d’information sur un produit ou
un service.
– L’enquête, l’interview, le sondage : pour recueillir
des informations sur le milieu professionnel, les
différents métiers, les débouchés, l’organisation du
travail, etc.
Pour recueillir des informations sur les souhaits, les
habitudes, le degré de satisfaction du client par
rapport à une prestation ou à un produit.
– La communication écrite: réalisation d’un itinéraire
pour une livraison, un déplacement professionnel ;
rapport de travail à compléter.
– Le texte publicitaire (très simple) : pour mettre un
produit, un service ou le projet en valeur.
– Le compte rendu : présenter une étape du travail en
cours de réalisation à l’atelier ou en salle spécialisée.
Lecture de contes, d’histoires, d’albums pour
enfants, etc.
– L’affichage : exposer et présenter sur un panneau
des documents autour du projet.
– Le journal scolaire : articles simples, questionnaires, sondages, etc.
– Écrire une invitation, un mél, une télécopie…
Selon les filières professionnelles (CAP « Petite enfance », CAP « Cuisine », CAP « Conduite routière », etc.) et le niveau des élèves, le professeur
sélectionnera parmi la liste ci-dessus la tâche ou la
réalisation possible.
En distribuant mieux les rôles entre entreprise
et école, le PPCP permet de mobiliser les élèves
autour d’une réalisation concrète. Les langues ne
doivent pas en être exclues. Bien au contraire, elles
doivent jouer pleinement leur rôle. Elles apportent
une dimension supplémentaire en ouvrant les élèves
à d’autres cultures et les aident aussi à se construire
en tant que citoyens. Leur participation à part
entière contribuera à casser la représentation qui
pèse sur les lycées professionnels en repensant
l’articulation entre l’enseignement général et l’enseignement professionnel.
C
FICHE 3
onnaître la culture des pays
dont on étudie la langue
L’étude de la langue
et de la culture
Les objectifs professionnels de la formation des élèves
qui se préparent à l’obtention d’un CAP ne doivent pas
être dissociés des objectifs éducatifs et culturels de l’enseignement des langues vivantes tels qu’ils sont notamment présents dans l’approche et dans l’étude de faits
de civilisation et de phénomènes à caractère culturel.
En effet, l’étude de la langue et de la culture sont
indissociables, d’abord parce que la langue est le
premier principe de définition et de classement du
réel, ensuite parce que toute langue est elle-même
l’un des éléments d’une culture, enfin parce que les
réalités culturelles sont une source importante
d’enrichissement personnel pour les élèves à qui elles
permettent de découvrir des situations et des occasions d’expression particulièrement motivantes. La
dimension culturelle répond à la curiosité des élèves,
les motive par les découvertes qu’elle permet et favorise leur expression orale, car c’est dans la langue
étrangère qu’est obligatoirement menée l’étude des
différents thèmes culturels abordés.
Des programmes d’enseignement d’une langue
vivante ne peuvent ignorer la notion de culture au
sens large et dans tous ses aspects : qu’il s’agisse des
créations de la culture savante, de la culture populaire ou de l’ensemble des valeurs d’un peuple
(mœurs, coutumes, usages sociaux, croyances…), la
culture est toujours présente dans la pratique de la
langue et dans la vie professionnelle. C’est donc à
juste titre qu’elle trouve sa place dans les activités
pédagogiques qui sont mises en œuvre.
Les documents
Il conviendra donc, parallèlement à une spécificité
professionnelle indéniable de l’enseignement, d’apporter la connaissance minimale des aspects particuliers de la vie du ou des pays dont on étudie la
langue. C’est d’abord au travers des documents
authentiques qui servent de support aux échanges
langagiers que les cultures des pays étrangers font
leur entrée dans la classe, y compris lorsqu’il s’agit
de documents authentiques de nature professionnelle. En effet, les contenus culturels ne doivent pas
être l’objet de cours magistraux ou d’exposés en
français.
Cette approche culturelle devra revêtir de multiples
aspects : quelques extraits accessibles de grands
noms de la littérature (poésie, théâtre, prose), étude
d’œuvres picturales, de créations musicales, présentation, à travers son support le plus expressif, d’un
aspect particulier et original des coutumes d’un pays
(semaine sainte en Espagne, Halloween en pays
anglo-saxon, carnaval au Brésil…). On s’attachera
toujours à présenter des documents de qualité, tant
sur le fond que sur la forme. Il va de soi que pour
toutes ces activités on sollicitera la mémoire :
quelques vers appris par cœur et récités, dramatisation d’un court extrait de théâtre, chanson
interprétée en chœur, mémorisation de repères historiques et géographiques, etc.
On n’exclura pas de ces activités la culture d’entreprise sous ses aspects les plus parlants : horaires (et
leurs aménagements), cercles de qualité, relations
hiérarchiques, formules de politesse, représentation
syndicale, etc.
Une ouverture sur le monde
Les contenus culturels, permettent de mettre les
élèves en contact avec des modes de vie et de pensée différents les uns des autres. Ils favorisent, de ce
fait, l’ouverture des élèves sur le monde, ainsi que
leur intégration citoyenne dans le vaste ensemble
culturel qu’est l’Europe. Les activités de la classe
doivent en effet enrichir la réflexion de chacun et sa
connaissance de l’autre, et donc ouvrir l’esprit de
tous pour faire des élèves des acteurs responsables
de leur vie professionnelle et personnelle.
Par ailleurs, les informations ainsi recueillies leur
permettront également d’envisager plus tard la réalisation de stages et d’activités professionnelles à
l’étranger, notamment dans le cadre de la mobilité
des personnes en Europe.
Connaître la culture des pays dont on étudie la langue
43
Imprimé sur les presses de Caractère
2, rue Monge
ZAC de Baradel
15000 Aurillac
Dépôt légal : mars 2004

Allemand - Académie de Nancy-Metz

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