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IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement :
PROFESSEUR DES ECOLES
Les Jeux en Anglais
LAY Valérie
Directeur de mémoire : Mr ATTON
Année : 2003
N° de dossier : 0161706T
LES JEUX EN ANGLAIS
SOMMAIRE
Introduction
p. 1
Pourquoi enseigner les langues à l’école primaire
A) Les instructions officielles
1. Des expériences à une généralisation
2. Une continuité dans les objectifs de 1989 à 2002
B) Démarches et pratiques pédagogiques
1. Développer les compétences de bases
2. Le rôle du maître
p. 2
p. 2
Les jeux et l’enseignement des langues
A) Intérêts des jeux
1. Un outil privilégié pour enseigner une langue
2. Apprendre la langue inconsciemment
3. Travailler l’oral
B) Les types de jeux
1. Les histoires racontées
2. Jeux travaillant la prononciation
3. Jeux travaillant le lexique
4. Jeux travaillant les structures grammaticales
p. 9
p. 9
p. 5
p. 11
Analyse de pratique
A) L’enseignement des langues en Angleterre
1. La place de cette discipline
2. Séances d’allemand
3. Séances de français
B) Au cycle 2 :CE1
C) Au cycle 3
p. 14
p. 14
Conclusion générale
p. 30
Bibliographie
p. 31
Annexes
p. 32
p. 23
p. 26
INTRODUCTION
Dans une société internationalisée, l’apprentissage des langues à l’école
devient une nécessité que personne ne semble remettre en cause. Ainsi
l’enseignement précoce des langues est devenu l’une des priorités de l’école.
Auparavant, cet enseignement se présentait sous la forme d’expériences
ponctuelles. Et ce n’est qu’en 1989 que L. Jospin, alors ministre de l’ Education
Nationale, a défini les bases de l’enseignement d’une langue vivante à l’école
élémentaire.
Aujourd’hui, l’enseignement des langues apparaît de façon explicite dans les
nouveaux programmes. En effet, les langues vivantes et régionales constituent
maintenant une discipline à part entière. Mais cette matière se distingue des autres
par son caractère particulier : elle est à la fois moyen et objet d’apprentissage. C’est
pourquoi, je me suis interrogée sur la manière d’enseigner une langue vivante et en
particulier l’anglais.
Est-ce que les jeux peuvent permettre un apprentissage efficace d’une
langue vivante ?
Dans mon mémoire je me suis attachée à la définition du jeu et à son
utilisation en classe ainsi qu’à ses limites pendant le cours de langue.
Ainsi, j’aborderai tout d’abord l’évolution de l’enseignement des langues à l’école
primaire et les arguments de plusieurs chercheurs qui rendent cet enseignement
prioritaire.
Puis, je tenterai de définir le jeu et son emploi en langue tout en montrant sa
nécessité pour cet enseignement mais aussi ses limites.
Enfin, je présenterai mon expérience aux cours des stages que j’ai effectués.
1
Pourquoi enseigner les langues à l’école primaire
A) Les instructions officielles
1. Des expériences à une généralisation
a)
L’ Enseignement Précoce des Langues Vivantes (EPLV)
De 1954 à 1989, on parle de l’EPLV. Cet enseignement concerne :
l’école maternelle où sont développées les activités physiques, les chansons et le
travail sur le rythme ;
- l’école élémentaire (CE2, CM1, CM2) où les méthodes audiovisuelles sont
utilisées.
Les langues étudiées sont essentiellement l’allemand et l’anglais.
Suite à ces expériences, il y a eu différents bilans. Pour un succès, les durées des
séances, le suivi et la qualification des enseignants doivent être développés. De plus,
l’accent est davantage mis sur l’apprentissage de la langue (prononciation et oral)
que sur l’ouverture à la culture.
Pourtant, malgré une attente forte du public, il n’y a aucun cadrage à l’échelle
nationale et les initiatives viennent le plus souvent des enseignants et sont parfois de
durée limitée.
C’est pourquoi à partir de 1989, L. Jospin introduit l’Enseignement d’Initiation aux
Langues Etrangères (EILE).
-
b)
L’ Enseignement d’Initiation aux Langues Etrangères
De 1989 à 1992, une période d’expérimentation a lieu. Elle concerne les
élèves de neuf et dix ans (CM1 et CM2).
Les langues essentiellement étudiées sont encore l’allemand et l’anglais. Les
enseignants concernés sont des professeurs de collège, des instituteurs et des
intervenants extérieurs.
Il existe un cadrage officiel qui fixe l’horaire hebdomadaire de une à trois heures
décomposées en séances de 45 à 60 minutes. De plus, des conditions précises de
mise en place, des orientations méthodologiques sont données dans le BO n°32 du
19 septembre 1991 ainsi qu’une évaluation de la période d’expérimentation.
L’EILE se base sur le principe de volontariat comme l’EPLV mais la compétence des
enseignants est contrôlée.
De plus, la langue orale est privilégiée et l’EILE rejette explicitement la
sensibilisation.
c)
Le BO n°19 du 11 mai 1995
Le Nouveau Contrat pour l’école lance lors de la rentrée scolaire 1995/1996
une opération « langues vivantes au CE1 ».
Les langues proposées pour ce programme sont l’allemand, l’anglais, l’arabe,
l’espagnol, le portugais et l’italien. L’enseignant peut enseigner lui-même la langue
ou échanger ses services dans l’école.
2
Les instructions officielles préconisent une séance quotidienne de quinze minutes et
mettent à la disposition des enseignants un outil audiovisuel, CE1 sans frontière,
diffusé par le CNDP.
Cette opération se poursuit au CE2. On fait ici un retour à une sensibilisation à une
langue étrangère :
« Une première sensibilisation se fera dès le CE1. Au cours du cycle des
approfondissements, on s’inscrira progressivement dans une problématique
d’apprentissage.»
BO n° 19 du 11.05.1995
d)
Le BO n°27 du 2 juillet 1998
La généralisation se poursuit au cours moyen. L’horaire hebdomadaire est de
une heure et demi, réparti sur deux séances.
Le BO préconise le va et vient entre le « dire et le faire » et aborde la comparaison
avec la langue maternelle :
« Compte tenu de l’âge des élèves, cet enseignement doit associer en
permanence, à travers une gamme très large d’activités, le dire et le faire, le langage
et l’action. Sur un rythme alerte, le maître fait alterner des activités contrastées et
complémentaires (orales, manuelles, corporelles, écrites). […]
Par ailleurs, l’écrit peut favoriser la compréhension du fonctionnement de la langue
étrangère, la comparaison avec la langue maternelle et la mémorisation : cette
approche comparative est alors intégrée à l’ensemble des activités de la classe. […] ;
enfin, il fait prendre conscience aux élèves qu’une langue n’est ni un calque de la
langue maternelle, ni une juxtaposition de mots. »
BO n°27 du 2 juillet 1998
e)
Le BO n°1 du 14 février 2002
Les langues vivantes apparaissent comme un véritable apprentissage qui
débutera dès la grande section de maternelle.
Au cycle 2, le volume horaire est compris entre une et deux heures hebdomadaires.
Au cycle 3, il est entre une heure et demi et deux heures.
La diversification des langues est aussi préconisée. Ainsi les langues régionales ont
le même statut que les langues étrangères.
D’autre part, la formation des professeurs des écoles devient une priorité.
L’introduction précoce des langues étrangères ou régionales pourra ainsi permettre
aux élèves d’aborder une seconde langue dès son entrée au collège.
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2. Une continuité dans les objectifs de 1989 à 2002
Dans la circulaire du 16 mars 1989 qui permet de mettre en place
l’expérimentation contrôlée des langues à l’école primaire, deux objectifs principaux
se dégagent :
- sensibiliser à une langue pour préparer l’élève à son apprentissage au collège ;
- favoriser la réussite scolaire des élèves.
Dans le BO n°32 du 19 septembre 1991, l’accent est mis sur la
communication et sur la langue orale :
« Cette très grande diversité ne doit pas remettre en cause la priorité à
accorder à l’imprégnation et à l’activité orales qui restent fondamentales au début de
tout apprentissage pour faire naître chez les élèves le désir, l’habitude, puis la
capacité de communiquer en langue étrangère. L’appropriation progressive des
modèles linguistiques présentés d’abord sous leur forme orale doit pouvoir bénéficier
des compétences de lecture et d’écriture dont est déjà doté l’élève de cours moyen.
Il importe cependant de différer l’introduction de l’écrit d’une manière suffisante pour
que l’acquisition du système phonologique de la langue étrangère ne s’en trouve pas
altérée et que pour l’appropriation orale des structures de base servent de moteur à
la découverte du support écrit, cette dernière apportant en retour une aide visuelle et
analytique à l’assimilation. »
Le BO n°19 du 11 mai 1995 montre une volonté de diversification à travers un
enseignement d’initiation. Une sensibilisation est prévue au cours élémentaire.
Les objectifs poursuivis au cours de cette période sont la communication et le plaisir
de parler une autre langue.
Au cours moyen, l’enseignement des langues s’inscrit dans une logique
d’apprentissage. L’objectif est « l’élargissement et la structuration des
connaissances de l’enfant sur le monde environnant ». Là encore la communication
orale est privilégiée.
De plus, deux objectifs culturels apparaissent :
- préparer les élèves à être des citoyens européens ;
- s’ouvrir au monde en prenant « conscience des différences ou similitudes entre
les pays, de la relativité des usages et des habitudes ».
Les BO n° 20 du 16 mai 1996 et n°18 du 1 mai 1997 réaffirment les objectifs
cités précédemment.
Dans le BO n°27 du 2 juillet 1998, les langues vivantes au CM2 deviennent un
apprentissage comme les autres disciplines avec des objectifs précis et des moyens
d’évaluation :
« Au CM2, l’enseignement d’une langue vivante se caractérise désormais par
des attentes formulées en termes d’apprentissage, à partir desquelles l’enseignant
peut apprécier les progrès de ses élèves et définir leurs acquis dans la perspective
d’une prise en compte effective en sixième. »
La priorité reste la langue orale dans le but de communiquer.
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Les objectifs énoncés sont les suivants :
- comprendre des éléments de la langue étudiée ;
- utiliser la langue (prononciation, fonctions langagières, …) ;
- prendre conscience du fonctionnement de la langue ;
- l’ouverture à l’altérité.
Les nouveaux programmes :
Au cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves ont un premier contact avec
une langue (étrangère ou régionale) qui leur permet :
- d’éduquer leur oreille ;
- de découvrir une autre culture ;
- d’élaborer des énoncés simples.
Au cycle 3, l’accent est aussi mis sur la découverte de l’altérité et sur la
communication et la langue orale pour une utilisation efficace de la langue étudiée :
« Au cycle 3, cet enseignement vise l’acquisition de compétences permettant
l’usage efficace d’une langue autre que le français dans un nombre limité de
situations de communication adaptées à un jeune enfant. Il contribue à construire
des connaissances linguistiques précises (formules usuelles de communication,
lexique, syntaxe et morphosyntaxe), ainsi que des connaissances sur les modes de
vie et la culture du ou des pays où cette langue est parlée. »
BO du 14.02.2002
B) Démarches et pratiques pédagogiques
1. Développer les compétences de bases
a)
La compréhension auditive
La volonté de débuter l’étude d’une langue dès le plus jeune âge est liée à la
plasticité de l’oreille chez le jeune enfant. En effet, le texte de 1995 fait référence aux
travaux qui « montrent que, dès la naissance, l’oreille et le cerveau humains ont la
faculté de percevoir et traiter des distinctions très fines entre phonèmes appartenant
aux langues maternelles ».
D’après certains chercheurs, les jeunes enfants différencient plus facilement les
contrastes qui existent entre les langues que les adultes. Ils reproduisent aisément
ce qu’ils entendent.
Eduquer l’oreille des élèves est un des objectifs que se fixe l’enseignant. En effet,
une langue peut être reconnue grâce à son rythme, à ses intonations.
D’autre part, la compréhension auditive peut être vérifiée par l’enseignant grâce à
des réponses non verbales de la part des élèves. En effet, grâce au « Total
Physical Response », les élèves réagissent à une consigne par une attitude ou une
action. L’élève montre qu’il a compris même s’il n’a pas encore les moyens lexicaux
et syntaxiques pour le faire.
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Plusieurs activités peuvent ainsi être proposées.
• L’apprentissage d’une chanson ou comptine :
Les élèves recherchent le sens global, repèrent les mots connus, distinguent les
sons.
• L’exploitation d’une histoire :
Ils étudient le sens global, repèrent les mots connus, remettent les images de
l’histoire dans l’ordre ou peuvent dessiner les étapes de l’histoire.
• Les réponses par l’action :
Ils miment, jouent à « Simon says », au bingo, agissent en fonction de la consigne
(activités rituelles de la classe) ou dessiner selon une instruction.
• Travailler sur les intonations .
Le travail d’écoute doit amener petit à petit les élèves à s’exprimer dans la langue
étudiée.
b)
La production orale
La mise en place de situations de communication amène les élèves à prendre
la parole en utilisant les structures et le vocabulaire de la langue. Les élèves doivent
être au centre de leur apprentissage (parler de soi, de son entourage, …). Ils doivent
aussi prendre conscience que répéter n’est pas parler et qu’une langue a son propre
fonctionnement.
Les activités orales sont toujours précédées des activités de compréhension et
passent par :
- une phase de reproduction : les élèves répètent ce qu’ils ont entendu ;
- une phase où ils s’approprient les énoncés et les expressions appris ;
- une phase de production où ils construisent eux-mêmes leurs phrases.
En effet, dans le BO du 14 février 2002, ces trois phases apparaissent :
« S’exprimer à l’oral
Reproduction […] Utilisation d’énoncés figés […] Construction d’énoncés […] »
Les activités
• L’apprentissage d’une chanson ou comptine :
Les élèves répètent, prennent plaisir à chanter avec toute la classe.
• L’exploitation d’une histoire :
Ils peuvent répéter, participer à la narration, imaginer la suite, mettre en scène.
• La pratique de la prononciation :
Lors d’un bingo, l’enseignant propose une grille avec des mots à sonorités proches.
Les élèves peuvent jouer au téléphone arabe (« Chinese whispers »), au tonguetwisters, …
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• L’expression orale :
Certains jeux peuvent favoriser la prise de parole : guessing game, kim’s game, les
jeux de cartes par pairwork (questions/réponses), …
c)
L’écrit
Dans les instructions officielles, la lecture et la production d’écrit entrent aussi
dans l’apprentissage des langues. L’écrit ne devait être utilisé que pour fixer les
connaissances orales. Maintenant plusieurs points sont définis de manière précise :
« 2.3 Lire et comprendre
- reconnaître des mots isolés dans un énoncé ;
- reconnaître des mots transparents et savoir les lire ; […]
2.4 S’exprimer à l’écrit
Reproduction […]
Construction d’énoncés […] »
BO n°1 du 14.02.2002
Les activités possibles
• L’exploitation d’une chanson ou comptine, d’une histoire, d’une recette :
Les élèves découvrent les paroles, complètent un texte, remettent des phrases dans
l’ordre, lisent ou recopient un texte, …
• Lors de fêtes ou d’événements, écrire des cartes, un mot à envoyer …
• Travailler sur la syntaxe en comparant deux phrases.
• Comparer la langue étudiée et la langue maternelle.
2. Le rôle du maître
L’enseignant décide de ses choix pédagogiques, des supports qu’il va utiliser
et de la mise en œuvre.
Il doit cependant :
- offrir de bons modèles phonologiques (intonation, rythmes, …) en présentant luimême les textes ou en utilisant des moyens audiovisuels ;
- utiliser des expressions récurrentes en classe pour que les élèves s’en imprègnent ;
- diversifier l’organisation de la classe : travail collectif, individuel, par groupe, par
pairwork ;
- se mettre en scène en mimant, théâtralisant pour susciter chez l’élève la prise de
parole ;
- encourager les élèves en prenant en compte l’erreur mais en la dédramatisant ;
- évaluer les progrès des enfants.
Il peut aussi réinvestir dans d’autres disciplines telles que l’EPS ou le français.
En EPS, l’enseignant peut introduire les verbes d’actions tels que jump, run, walk,…
En français, une réflexion sur la langue est possible à partir de la comparaison de la
langue étudiée et le français. Elle peut devenir une aide à la lecture. En effet, la
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manipulation de deux systèmes privilégie la lecture par le sens plutôt que par le son.
L’élève va émettre des hypothèses sur les mots, qu’il ne connaît pas mais qu’il arrive
à déchiffrer, en construisant le sens global de la phrase ou du texte.
Conclusion
L’évolution de l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire montre
une volonté politique. Elle est passée par des expériences et se poursuit par une
généralisation mais il existe une continuité dans les objectifs. Ainsi la langue orale
est privilégiée dans un but de communication. D’autre part, l’ouverture culturelle
apparaît aussi de façon explicite.
En outre, pour mener à bien les activités sur la langue étrangère, l’enseignant
doit toujours associer le « dire et le faire ». Il propose des situations centrées autour
des élèves qui doivent amener les élèves à s’exprimer spontanément.
Pour cela il fait souvent appel au jeu :
« Cette acquisition est favorisée par les jeux mettant les élèves en situation d’écoute
et d’échanges réciproques et augmentant les occasions de prise de parole
spontanée. »
BO n°1 du 14.02.2002
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Les jeux et l’enseignement des langues
A) Intérêts des jeux
1. Un outil privilégié pour enseigner une langue
L’apprentissage d’une langue demande un effort pour comprendre, répéter,
manipuler et utiliser la langue. Les jeux aident et encouragent les élèves pour
maintenir leur intérêt et leur travail.
D’après Susan Halliwell dans Enseigner l’anglais à l’école primaire (Longman, 1995),
les enfants jouent dans toute situation. Ils ont « l’instinct du jeu ».
Jouer demande des règles bien définies pour atteindre un but. Le jeu peut être
abordé comme un moment :
- de socialisation : accepter les règles,
- de compétition : battre un adversaire seul ou par équipe,
- de résolution de problèmes.
Il est source de plaisir et crée le besoin de communiquer chez l’élève. Pour que ce
besoin existe, il faut donner une information ou une opinion qui va intéresser
l’interlocuteur. C’est pourquoi les activités présentant « an information gap or an
opinion gap » sont pertinentes.
Par exemple, par pairwork un élève dessine un monstre sans que son camarade ne
le voie. Puis son camarade essaie de le représenter d’après la description qui lui est
faite. Enfin, les deux élèves comparent leurs dessins.
Cependant, l’enseignant ne doit pas oublier le côté ludique lorsqu’il intègre un
objectif d’apprentissage dans le jeu car il existe aussi des jeux qui peuvent être
ennuyeux et qui ne motivent pas les élèves.
2. Apprendre la langue inconsciemment
Les élèves à travers le jeu apprennent sans s’en rendre compte.
D’après Susan Halliwell, l’apprentissage indirect, qui est correspond à un
apprentissage inconscient, favorise la prise de parole spontanée.
Ainsi, les jeux permettent de mettre à l’œuvre ce type d’apprentissage car ils ne sont
pas centrés sur la langue. Les élèves s’investissent dans le jeu et utilisent leurs
connaissances sur la langue pour y arriver sans pour autant avoir conscience que le
moment de jeu est aussi un moment d’apprentissage de la langue. Par exemple, le
jeu de devinette illustre la voie indirecte. En effet, les enfants n’apprennent pas
explicitement de nouvelles structures mais ils essaient de deviner le mot en
employant des structures et un vocabulaire récurrents.
Pour l’auteur, les jeux sont « un vrai travail » et pas seulement « des bouche-trous
de fin de cours ou comme une récompense après un vrai travail. »
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Cependant, des erreurs peuvent apparaître dans l’utilisation des structures et du
vocabulaire. L’enseignant doit les corriger mais en les valorisant pour ne pas altérer
la prise de parole des élèves.
3. Travailler l’oral
A l’école primaire, l’oral doit être privilégié par rapport à l’écrit. L’utilisation du
jeu peut permettre de le développer en classe. En effet, comme je l’ai précisé
précédemment, les enfants apprennent sans s’en rendre compte. Ils parlent entre
eux en utilisant la langue étrangère mais dans le but de gagner le jeu.
A travers le jeu, la compréhension orale peut être vérifiée. Par exemple, l’enseignant
peut jouer à Simon says en donnant des ordres tels que « Stand up ! Come here ! Sit
down ! Take your copy book ! … ». Il s’aperçoit ainsi quel enfant n’a pas compris la
consigne.
D’autre part, le jeu est aussi un moyen favorable à la production orale et au
développement de l’interactivité. En effet, la communication orale reste l’objectif
prioritaire à l’école primaire.
Susan Halliwell insiste aussi ce point :
« Les enfants ont besoin de parler. Sans parler, ils ne peuvent pas devenir bons à
l’oral. On peut leur apprendre les éléments d’une langue, mais la seule façon
d’apprendre à parler est de s’en servir. »
(Enseigner l’anglais à l’école primaire, Longman, 1995).
Le besoin de communiquer chez l’enfant est inné et l’enseignant doit trouver des
situations motivantes pour développer ce besoin. Ainsi il peut privilégier les
échanges par groupes de deux ou plusieurs élèves. Cependant, les situations ne
doivent pas seulement se contenter de faire répéter des structures apprises à un
moment donné de la leçon mais doivent aussi intégrer de véritables échanges. Ainsi,
d’après Susan Halliwell,
« Pour avoir envie de communiquer, il faut avoir une bonne raison. Cela n’intéresse
personne de raconter à quelqu’un ce qu’il sait déjà. De même, on n’a pas envie de
s’entendre dire quelque chose qu’on sait déjà. »
(Enseigner l’anglais à l’école primaire, Longman, 1995)
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B) Les types de jeux
Les jeux ont pour objectifs de fournir aux élèves les éléments nécessaires à
l’expression et à la communication. Ainsi, les jeux permettent aux enfants d’acquérir
le lexique, les structures grammaticales, la prononciation. Dans cette partie, je
donnerai quelques exemples de situations. Mais lors des stages, je n’ai pu en tester
que quelques uns.
1. Les histoires racontées
Elles s’appuient sur l’imaginaire et la créativité de l’enfant. L’enseignant n’a
pas besoin de simplifier les histoires car leur authenticité doit être conservée. De
plus, la compréhension peut être aidée par les illustrations mais aussi par les gestes
de l’enseignant.
a)
Jeux travaillant la prononciation
• Chinese whispers : le téléphone arabe
• Tongue-twisters
• Bingo : jeu du loto avec une grille contenant des groupes de mots à sonorités
proches.
• Which is which : à partir de mots à sonorités proches, donner une série de
consignes (Show me the …, Is this a …)
• Ball game : lancer une balle en donnant début de la comptine, celui qui la
reçoit doit dire la suite.
• Chants et comptines : ils contiennent le rythme, l’intonation et l’accentuation
de la langue. Elles permettent à l’enfant de prendre la parole de manière progressive
puisqu’il peut prendre part à la chanson dès lors qu’il se sent prêt. L’utilisation du
mime et des gestes, la répétition des mots de manière isolée permettent aux élèves
de mémoriser plus rapidement.
b)
i.
Jeux travaillant le lexique
Utilisation de flashcards
• Les élèves sont en 2 groupes. Un élève est au tableau pour marquer les
points. L’enseignant interroge en alternance un enfant de chaque groupe en lui
montrant une carte.
• Numéroter les flashcards. L’enseignant annonce un mot et les élèves notent
sur leur ardoise le nombre correspondant au mot.
• Jeu de Kim : l’enseignant affiche les flashcards au tableau et au fur à mesure
les enlève une par une. Les élèves tentent de retrouver les cartes qui ont été
retirées. Ce jeu peut aussi se faire par pairwork.
Pour introduire l’écrit, nous pouvons utiliser des wordcards.
• L’enseignant a les flashcards au tableau. Les élèves sont répartis en 2
groupes. L’enseignant dit un mot. Un élève de chaque groupe se lève. Le premier a
avoir désigné la bonne carte a gagné. Puis ce sera le tour des deux suivants…etc.
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• I guess : dans chaque équipe, un enfant a un numéro identique à un enfant de
l’équipe adverse. Des cartes sont placées au centre. L’enseignant appelle un numéro
en même temps qu’il retourne une carte. Le premier des deux enfants à dire ce qu’il
voit correctement marque un point ou gagne la carte. L’équipe gagnante est celle qui
a le plus de points ou de cartes.
ii. Utilisation de l’alphabet
• Le pendu
• On the floor or on your back : tracer les lettres d’un mot une par une par terre
avec le doigt –ou dans le dos d’un élève. L’enfant reconnaît les lettres et essaie de
retrouver le mot, il marque un point. Les élèves peuvent travailler ce jeu par couple.
iii. Jeux traditionnels
• Simon says
• Bingo
• The fishing-net: numéroter les flashcards. Les enfants sont divisés en deux
groupes. Le premier groupe forme un cercle en se joignant les mains, c’est le filet
(the net) de pêche. Les enfants de ce groupe se réunissent et décident d’un nombre.
Ils appellent alors les enfants du deuxième groupe (ex : Come here ou come in) et
ceux-ci se promènent en entrant et en sortant du filet, tandis que les pêcheurs
comptent à haute voix jusqu’au nombre choisi. Au lieu de dire le nombre choisi, ils
doivent dire le mot correspondant au nombre. A ce moment, les bras se baissent
brusquement et tous les poissons qui se trouvent emprisonnés dans le cercle sont
pris et viennent agrandir le filet de pêche. Si les pêcheurs ne disent pas le mot
correctement, les poissons sont libérés. Lorsque tous les poissons sont pris, on
intervertit les rôles.
• Race to place : les élèves sont assis en rond (par groupe de 7/8), chacun a un
mot. Un élève est au centre du cercle, il appelle 2 mots (ex :arm and leg). Les élèves
concernés doivent le plus vite possible échanger leur place car l’enfant qui était
positionné au milieu va tenter d’occuper lui aussi une des 2 places laissées
momentanément vacantes. S’il y arrive, l’enfant «sans place» restera au milieu et à
son tour appellera 2 nouveaux mots.
• The whirling pen : les enfants sont assis en rond, une carte est placée derrière
chaque élève. Au centre, un enfant fait tourner un crayon posé au sol. Quand le
crayon cesse de tourner, l’enfant vers qui il pointe doit rapidement prendre la carte et
donner le nom de l’objet.
• Liar : chaque élève reçoit des cartes. Un enfant pose une carte par terre, face
apparente et dit «It’s…». Les autres enfants posent à tour de rôle une carte, face
colorée cachée, et disent «It’s…». Si quelqu’un a un doute, il peut dire «Liar» et le
joueur mise en cause, doit montrer sa carte. S’il a menti, il ramasse tout le paquet S’il
a dit la vérité, c’est l’accusateur qui ramasse. Le gagnant est celui qui n’a plus de
cartes.
• Jeu de la balle lancée : chaque enfant est soit un jour de la semaine, soit un
mois de l’année. L’enseignant (ou un élève) lance une balle en l’air et dit : « friday
go, saturday, it’s your turn ». Les deux enfants intéressés doivent tenter d’attraper la
balle. Celui qui la saisit, a gagné un point pour son équipe.
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c)
Jeux travaillant les structures grammaticales
• Postman’s game : chaque enfant a écrit son «English name» sur une
enveloppe. La moitié des enveloppes sont mises dans un sac. Le Postman fait sa
tournée en interrogeant les enfants l’un après l’autre : «Hello, what’s your name?».
L’élève interrogé répond : «My name’s …». Le Postman selon le cas répondra «A
letter for you ou Sorry, no letter». L’élève dira alors «Thank you, good bye».
• Blind man’buff : un enfant a les yeux bandés, on le fait tourner sur lui-même. Il
désigne ensuite du doigt un enfant qui s’avance vers lui. Les autres enfants
l’interrogent «Who is it ? ». Il répond « It’s…».
• Is it ? : un enfant a les yeux bandés. Les autres enfants doivent à tour de rôle
et en déguisant leur voix imiter le cri d’un animal (chat, cochon, rat, canard…), ou
faire le bruit d’un objet (horloge, cloche, autobus…). L’enfant qui a les yeux bandés
doit deviner qui émet le bruit en disant chaque fois : «Is it…?». Les autres répondent
: «Yes, it is ; .no, it isn’t»
• Stone game : groupes de 2 élèves avec changement de partenaires à chaque
tour. Chaque élève a 10 cailloux ou 10 petits carrés de carton à sa disposition. Il en
dissimule un certain nombre dans sa main. Le partenaire doit deviner combien d
‘objets sont cachés. «How many stones (papers)? » S’il trouve, il reçoit un objet en
récompense.
• In/on/under/….. : d’un côté du tableau grouper des représentations
d’animaux, de vêtements, de nourriture… de l’autre des supports (table, chaise,
lit,…) :
- donner comme seule indication une position ex : ON, et laisser l’élève construire
une phrase avec les figurines, soit il lit ensuite ce qu’il voit, soit il le fait lire à un
camarade. The dog is ON the table.
- deux élèves dictent le vocabulaire à celui qui est au tableau – ce dernier fait le
choix du positionnement et place les figurines puis il lit la phrase.
- un élève dicte une phrase entière à un camarade qui doit l’illustrer sur le tableau.
• Whose … is it ?
- The characters’s body : photocopier les personnages du conte que l’enseignant
découpe. L’animateur ensuite interroge : « Whose leg is it ? It’s zorro’s leg»
- Whose picture is it ? : tous les enfants reçoivent une carte. Chaque enfant montre
sa carte à tous les autres. Après quelques instants, un élève ‘animateur’ ramasse
toutes les cartes et interroge le groupe ‘observateur’ : « Whose card is it? »
• L’heure : il faut une horloge, un triangle ou autre instrument de musique. Un
enfant joue, un autre fait avancer l’aiguille des heures. Quand le musicien s’arrête –
les enfants disent en chœur what time is it ? L’enfant répond : it’s 3 o clock.
• Pocket it : proposer un certain nombre d’objets connus (une dizaine), laisser
aux enfants le temps de bien mémoriser. Retirer les objets – une équipe de 3 enfants
choisit discrètement un de ces objets et répond aux questions des ’enquêteurs’ :
« Have you got a doll ? Yes/no. »
13
Analyse de pratique
A) L’enseignement des langues en Angleterre
1. La place de cette discipline
Dans l’école où j’effectuais mon stage, les élèves débutaient une langue
étrangère à l’âge de 10 ans. Deux langues étaient étudiées : le français et l’allemand.
Actuellement en Angleterre, cet enseignement n’est pas obligatoire à la « primary
school » (il le deviendra en 2010/2012), et son horaire hebdomadaire n’est pas
défini. En effet, les écoles proposent une langue vivante si elles ont un enseignant
qualifié. De plus, le système scolaire anglais insiste surtout sur trois matières : les
mathématiques, l’anglais et les sciences.
D’autre part, les enseignants pratiquent le décloisonnement régulièrement. C’est
pourquoi les séances sont identiques pour les classes de même niveau. Ainsi, pour
les cours de langue, j’ai été amené à faire deux fois la même séance mais à des
élèves différents.
Le National Curriculum définit plusieurs « key stages » qui correspondent à nos
cycles en France. A la « primary school », il existe trois « key stages » :
- key stage 1 pour les enfants de 5 à 7 ans (year 1-year 2)
- key stage 2 pour les enfants de 7 à 11 ans (year 3-year 6)
- key stage 3 pour les enfants de 11 à 12 ans (year 7).
Les 4 compétences à développer pour les « key stages » 2 et 3 sont :
- écouter et répondre
- parler
- lire et répondre
- écrire
Les élèves devront :
- acquérir un vocabulaire ;
- comprendre la grammaire et structures de la langue vivante ;
- développer leurs compétences langagières telles que l’écoute, la
prononciation, parler dans différents contextes, … ;
- apprendre à utiliser les ressources mises à leur disposition telles que les
dictionnaires, … ;
- développer leur conscience culturelle ;
- utiliser la langue de manière spontanée. (annexe 1)
Pour chacune de ses compétences sont définis des niveaux permettant d’évaluer les
élèves. Il en y a 4 pour le « key stage 2 » et 8 pour le « key stage 3 » (annexe 2)
De plus, l’apprentissage d’une langue étrangère offre aux élèves anglais une
expérience culturelle et sociale. Les élèves peuvent développer des compétences de
communication et de littérature qui leur faciliteront l’apprentissage de la langue
maternelle en étudiant le fonctionnement d’une langue et en comparant les langues
14
entre-elles. Ils peuvent aussi prendre conscience de la diversité des langues et des
cultures dès lors que l’enseignant introduit une dimension internationale.
A partir du « key stage 3 », les écoles doivent proposer au moins une des langues de
l’Europe : le danois, le hollandais, le français, l’allemand, le suédois, l’espagnol, le
portugais, le grec et le finlandais.
Lors de mon stage en Angleterre j’ai eu l’occasion de prendre en charge deux
séances d’allemand et quatre séances de français que je vais tenter d’analyser dans
la suite de mon mémoire.
L’école où j’effectuais mon stage est Milton Mount First and Middle School à
Crawley.
2. Séances d’allemand
a)
Description (annexe 3)
Cette séance s’est déroulée dans deux classes de year 6 (10-11 ans).
Chaque classe était composée d’environ 30 élèves.
La durée prévue était d’une heure.
Les objectifs de la séance étaient :
• consolider la compréhension et l’utilisation des jours de la semaine ;
• connaître les nombres de 0 à 31.
Ø Pour commencer la leçon, je révise rapidement le vocabulaire pour dire
comment on s’appelle et comment on va en jouant au serpent. Chaque enfant
répond à la question et la pose ensuite à son voisin.
Ø Les jours de la semaine
Je leur pose des questions telles que :
- Quel jour sommes nous ?
- Et demain ?
- Quel jour était-ce hier ? …
Les jours ne sont pas donnés dans l’ordre.
Ø Le jeu de Pumpernickel sagt (Jacques a dit)
Il se fait avec les consignes de la classe (Levez vous ! Asseyez vous ! …)
Ø Les nombres
Je demande d’abord aux élèves de compter dans l’ordre (jusqu’à 12) puis dans le
désordre.
Je leur donne ensuite le nombre 13 qu’ils ne connaissaient pas encore et leur
demande la suite.
15
Une fois que les enfants ont répété les nombres de 0 à 31, je leur propose plusieurs
jeux de nombres : compter dans l’ordre, dans le désordre, deux par deux, trois par
trois, trouver le suivant, le précédent.
Trace écrite : noter les nombres et leur écriture en lettres.
Ø Pour terminer la séance, je travaille sur les mois en demandant les dates
des anniversaires. Un jeu est aussi réalisé : les enfants se lèvent quand ils entendent
leur mois de naissance.
b)
Bilan
Lors de cette séance, j’ai essayé de mettre en œuvre des petites situations
ludiques mais je ne pouvais pas exploiter d’autres jeux plus construits par manque
de temps.
Ma première difficulté était l’organisation de la classe. J’ai décidé de travailler en
classe entière et n’ai fait aucun travail de groupe à cause du nombre important des
élèves. De plus, l’enseignant de la classe m’avait prévenue que les deux classes de
year 6 étaient assez difficiles à gérer.
i.
Résultats des jeux proposés
Dans la première phase de révision, j’ai demandé aux élèves de jouer au
serpent en donnant son nom et en demandant le prénom à son voisin.
A la fin du jeu, toute la classe avait parlé et j’ai vérifié la prononciation de chaque
élève.
Toutefois ce jeu est devenu lassant et les élèves qui avaient passé leur tour n’étaient
plus concentrés sur ce que les camarades suivants disaient puisqu’ils connaissaient
déjà les prénoms de la classe. J’ai donc tenté de faire accélérer le rythme mais sans
succès.
C’est pourquoi, pour la deuxième classe, j’ai demandé aux enfants d’imaginer un
personnage et de donner le nom du personnage à leur camarade. Cette remédiation
a été bénéfique car les élèves sont restés concentrés sur ce qui était dit mais le jeu
restait toujours long et répétitif.
Lors du jeu de Pumpernickel sagt, j’ai utilisé le Total Physical Response avec
toute la classe pour vérifier la compréhension orale des élèves.
Les élèves ont adhéré au jeu mais je n’ai pas vraiment réussi à déterminer qui avait
juste ou pas. En effet, lorsque les élèves se levaient ou s’asseyaient, certains élèves
pouvaient faire comme leur camarade sans avoir compris la consigne.
J’ai donc interrogé un par un les élèves qui semblaient avoir des difficultés de
compréhension mais sans pouvoir évaluer tous les enfants.
Pour l’apprentissage des nombres de 13 à 31, différents jeux de nombres ont
été mis en place.
J’ai d’abord demandé aux élèves de faire des remarques sur la construction de ces
nombres qui me semblait importante pour bien mémoriser. Les élèves ont facilement
retrouver les nombres qu’ils ne connaissaient pas encore (je leur ai cependant donné
les nombres 20 et 30).
16
Ce travail d’analyse leur a permis de réussir les jeux de nombres. Cependant je me
suis rendue compte que ces situations ne pouvaient pas être réellement considérées
comme des jeux mais plutôt comme du calcul mental en allemand.
Enfin, la fin de la séance à permis de nouveau de réaliser le TPR. Les enfants
devaient être attentifs aux mois que je donnais. J’ai observé que certains élèves
interpellaient leurs camarades qui ne se levaient pas au bon moment.
L’évaluation des connaissances et des compétences des élèves a été
pour moi la difficulté majeure. D’autre part, des situations qui me semblaient
ludiques lorsque j’ai préparé la séance (les jeux de nombres) m’ont semblée
peu entraînantes une fois que je les ai pratiquées.
ii. Les autres situations
Pour le travail sur les jours de la semaine, les questions étaient posées de
manière aléatoire afin que les jours soient donnés dans le désordre.
J’ai aussi dessiné une frise au tableau en plaçant le vocabulaire « heute, morgen,
übermorgen, gestern, vorgestern » car les élèves ne comprenaient pas tous les mots
à l’oral.
De plus, j’ai insisté sur la structure « Heute ist …, Gestern war … » car les élèves me
donnaient souvent un seul mot. Le futur n’étant pas encore étudié j’ai accepté pour
morgen et übermorgen le jour de la semaine sans la phrase.
3. Séances de français
a)
i.
Year 7
Descriptif (annexe 4)
Cette séance s’est déroulée dans deux classes de year 7 (11-12 ans).
La durée prévue était de 45 minutes.
Les objectifs de la séance étaient :
• utiliser le vocabulaire de la maison (les pièces) ;
• connaître les différents programmes de la télé ;
• réaliser un sondage sur la télévision ;
• dire ce qu’on aime ou qu’on n’aime pas.
La séance se décompose en deux parties.
Ø J’aborde l’aspect civilisation en présentant la culture française
(gastronomie, villes importantes, …) et en comparant les systèmes scolaires
(horaires, vacances, …).
17
Ø Puis dans un second temps, je travaille sur le thème de la maison.
Présentation des pièces de la maison
Je présente les pièces à l’aide de flashcards (vocabulaire déjà connu des élèves) : la
salle de séjour, la salle à manger, la salle de bain, la cuisine, la chambre, le garage.
Je propose le jeu de Kim pour travailler la mémorisation et la prononciation des mots
en faisant répéter.
Jeu de mime
Un enfant mime une action qu’il peut faire dans une des pièces de la maison et ses
camarades doivent trouver la pièce correspondante. Par exemple, il mime l’action de
dormir pour faire deviner la chambre.
Le sondage sur la télévision
Je présente d’abord les programmes de la télé en leur demandant ce que les élèves
ont l’habitude de regarder. Puis je classe les exemples par catégories : film, dessin
animé, série, sport, musique, journal.
Les élèves effectuent un sondage sur la télévision (où, quand on regarde la
télévision, ce qu’on aime et ce qu’on n’aime pas) en notant les réponses de leurs
camarades dans un tableau.
ii. Bilan
•
Résultats des jeux proposés
Le jeu de Kim est un moyen efficace d’apprendre ou de réviser le vocabulaire.
Pour cette séance, le nombre de mots n’étant pas très grand, les élèves les ont
retrouvés facilement. Les problèmes résidaient dans la prononciation.
Le jeu de mime les a beaucoup enthousiasmés. Pourtant lorsque j’ai donné la
consigne en français (« Qui veut venir au tableau et mimer ce que l’on peut faire
dans une pièce de la maison »), ils ne l’ont pas tout de suite comprise.
J’ai donc utilisé des gestes (associés à des consignes telles que venir au tableau, …)
et donné un exemple sans avoir besoin de dire la consigne en anglais.
Seulement un élève était volontaire pour faire cet exercice devant ses camarades.
Mais par la suite, tous désiraient le faire et essayaient de retrouver la pièce mimée
par leur camarade car la personne interrogée prend la place de la personne se
trouvant au tableau.
Au cours de ce jeu, j’ai introduit les verbes d’actions qui correspondaient aux mimes
(« il dort », « il mange », …) et les faisaient répéter aux enfants.
Les élèves ont fait un sondage sur la télévision en interrogeant leurs
camarades qui se trouvaient à la même table et ont rempli un tableau.
Pour la première classe, j’ai essayé de ne pas utiliser le manuel de français de la
classe pour expliquer le sondage. Mais les enfants ont eu du mal à comprendre mes
consignes.
18
C’est pourquoi, pour la seconde classe, j’ai lu un exemple du livre et pris un exemple
dans la classe. Ainsi, le deuxième groupe a mieux compris ma consigne et a pu faire
correctement l’exercice que je demandais.
Lors du travail en groupe, j’ai circulé dans les groupes pour bien vérifier l’emploi de la
langue française pour répondre au sondage. En effet, beaucoup d’enfants étaient
tentés de parler anglais, je devais donc à chaque fois les reprendre. De plus, je
vérifiais dans chaque groupe si la prononciation était bien respectée. Au cours de
ces deux séances, j’ai réussi à passer dans tous les groupes pour écouter les élèves
parler.
Cependant, lors de ma préparation, j’ai été surprise par les questions que les enfants
devaient poser. En effet, ces dernières étaient données par le manuel et étaient
simples, différentes des structures que nous utilisons habituellement :
- Tu regardes la télé quand ?
- Tu regardes la télé où ?
- Tu aimes quoi ?
- Tu n’aimes pas quoi ?
J’ai donc demandé à l’enseignant de la classe pourquoi il fallait utiliser ces structures
et pas « Est-ce que … » ou l’inversion du sujet. Il m’a répondue que c’était difficile
pour les élèves mais que ces derniers avaient déjà entendu la structure « Est-ce
que ».
J’ai aussi remarqué que le fait de proposer une situation contenant une « information
gap » amène un besoin de communiquer chez les élèves. En effet, les élèves
désiraient connaître les goûts de leurs camarades mais il fallait toujours vérifier qu’ils
parlent français et n’utilisent pas leur langue maternelle.
•
Les autres situations
Pour l’aspect civilisation, j’ai parlé en anglais car les élèves n’étaient pas
assez à l’aise en français pour comprendre des phrases complexes. En effet, ils
n’avaient débuté la langue qu’un an auparavant. J’ai débuté en français pour me
présenter puis j’ai continué en anglais.
L’image que se font les enfants anglais de la France se résume souvent aux cuisses
de grenouilles et aux escargots.
D’autre part, ils ont été surpris (et envieux) de connaître les dates de nos vacances
et surtout que nos élèves ne portent pas d’uniformes. Je leur ai aussi expliqué que
les élèves français disposaient de 2 heures pour le déjeuner et qu’ils mangeaient
différemment.
La présentation des différentes pièces de la maison s’est bien déroulée car les
enfants maîtrisaient déjà ce vocabulaire. Cependant ils ont surtout eu des problèmes
de prononciation, notamment pour le mot « chambre ». Je leur ai donc fait répéter
plusieurs fois les mots qui leur posaient des problèmes.
De plus, les erreurs récurrentes étaient au niveau du genre des noms. Les élèves ne
savaient pas quel article mettre devant le nom. Ils utilisaient souvent le déterminant
« le » à la place de « la ».
Le bain linguistique n’a pas été un obstacle car j’ai utilisé beaucoup de gestes
lorsque je me rendais compte que les élèves ne comprenaient pas.
19
D’autre part, j’ai proposé des travaux de groupes dans ces deux classes qui
m’étaient familières contrairement aux year 6.
Les situations ludiques se sont bien déroulées et ont permis aux
enfants :
- de réinvestir le vocabulaire de la maison avec le mime ;
- de communiquer entre pairs en essayant de retrouver des informations non
connues des élèves.
b)
i.
Year 6
Description (annexe 5)
Cette séquence s’est déroulée dans deux classes de year 6 (10-11 ans) sur le
thème des couleurs.
Deux séances étaient prévues.
La durée prévue était de 45 minutes par séance.
Les objectifs de la séquence étaient :
• connaître les adjectifs de couleurs ;
• utiliser le féminin des adjectifs de couleur.
Dans la première séance, je traite l’aspect civilisation de la même manière que les
year 7.
Ø J’introduis ensuite les couleurs (bleu, rouge, jaune, blanc, noir, gris, orange,
violet et vert) en présentant des flashcards et en faisant répéter les élèves. Je
demande à quelques élèves de venir me désigner la couleur que je nomme.
Ø Pour que les élèves intègrent le vocabulaire, je leur propose plusieurs jeux
me permettant de vérifier leur compréhension et leur production orales.
Numérotation des flashcards
J’affecte un nombre à chaque flashcard.
Je dis un nombre ou une couleur et les élèves doivent retrouver la couleur ou le
nombre correspondant. Puis, je distribue des ardoises à l’ensemble de la classe et
les élèves doivent noter le nombre correspondant à la couleur que je dis.
Jeu du vrai faux
La consigne est la suivante : « Je vais donner un nombre et une couleur. Si
l’association est bonne vous vous lèverez, sinon vous resterez assis. »
Associer une wordcard à une flashcard
20
Je pose deux piles de cartes sur la table (flashcards et wordcards). Je tire une
flashcard et une wordcard, les élèves lèvent le doigt si les deux cartes
correspondent. J’affiche les pairs au tableau. Un élève prend ensuite ma place.
Ø Pour terminer la séquence, les élèves remplissent une feuille qui leur
servira d’écrit mémoire.
La séance 2 permet de réviser les couleurs et d’étudier le féminin des adjectifs de
couleurs.
Ø Jeu de Kim
J’enlève d’abord une couleur, puis deux ;…
Les élèves doivent retrouver les cartes manquantes.
Ø Introduction du féminin des adjectifs de couleurs
Je présente quelques objets de la classe et demande aux élèves de donner leur
couleur en commençant par les noms masculins. Puis j’introduis le nom féminin (la
calculatrice)
La structure étudiée est la suivante:
« De quelle couleur est le cahier ? » « Il est vert. »
« De quelle couleur est la calculatrice ? » « Elle est verte. »
A partir de cet exemple, les élèves émettent des hypothèses sur le féminin des
adjectifs de couleur.
Pour chaque adjectif, je demande à un élève d’écrire le féminin au tableau.
Trace écrite : les adjectifs et leur féminin.
Ø Pour terminer la séance, le jeu du pendu est effectué.
ii. Bilan
•
Résultats des jeux
Les élèves ont adhéré aux différents jeux proposés mais l’évaluation reste
toujours une difficulté. En effet, le travail à l’oral concernait seulement quelques
élèves et pas l’ensemble de la classe.
Cependant, l’utilisation de l’ardoise dans la première séance m’a quand même
permis de vérifier la compréhension des enfants.
Quant au jeu du vrai faux, le même problème que dans la séance d’allemand
s’est posé : le Total Physical Response avec l’ensemble de la classe et avec les
consignes que j’ai proposées ne peut être réalisé. C’est pourquoi j’ai demandé aux
enfants de lever leur doigt par la suite. En effet ce geste est plus spontané et me
permettait de mieux voir qui avait bien répondu ou pas.
J’ai aussi trouvé intéressant de débuter la deuxième séance par le jeu du Kim
car cela m’a permis de constater ce qui avait été retenu par les enfants.
21
Enfin la séance s’est terminée par le jeu du pendu (le vocabulaire de la classe
associé à des couleurs) qui permet de réviser l’alphabet de façon ludique et fait
participer tous les élèves.
Les élèves avaient aussi beaucoup de difficultés pour prononcer le ‘r’
notamment dans le mot « gris ». J’ai donc pratiqué des jeux voix avec les couleurs
en chantant, en prononçant de façon exagérée le « r » dans rouge, noir, gris, en
chuchotant, en parlant avec une voix grave, …
D’autres jeux étaient prévus mais par manque de temps n’ont pu être
réalisés :
- la description de drapeaux et l’introduction des noms de pays ;
- apprentissage d’une chanson (J’aime bien le bleu) (annexe 6)
•
L’élaboration d’une règle par les enfants pour retrouver le féminin d’un adjectif
permet de la comprendre.
Je leur ai d’abord présenter un stylo vert puis une calculatrice de la même couleur.
Le problème avec cet adjectif est que le « t » est muet mais les enfants anglais le
prononçaient au masculin. J’ai donc insisté sur ce point car sinon l’introduction du
féminin pouvait apporter quelques confusions.
Je leur ai ensuite demandé de quelle couleur était la calculatrice. Leur réponse a été
« Elle est vert ». Je leur ai cette fois répondu que ce n’était plus vert mais verte.
M’apercevant de leur consternation, j’ai écrit l’adjectif au masculin puis au féminin au
tableau et leur ai demandé pourquoi l’adjectif prenait un –e. Un élève est intervenu
en m’indiquant que calculatrice était un nom féminin.
J’ai ensuite repris les adjectifs un par un et ai demandé à un élève de venir
écrire le féminin au tableau.
Une élève pour l’adjectif rouge a rajouté un –e et écrit « rougee » car elle a appliqué
la règle que nous avions élaborée auparavant. Une de ses camarades a contesté
cette écriture et a enlevé le –e. La classe était d’accord avec cette dernière solution.
Je suis donc intervenue en expliquant que lorsque l’adjectif se terminait par une
voyelle, le féminin est identique au masculin.
D’autres problèmes se sont aussi posés pour les adjectifs violet, blanc et marron.
Comme pour l’adjectif rouge, les élèves ont ajouté un –e à la fin des mots mais j’ai à
chaque fois corrigé les erreurs et donné une explication.
Finalement, nous sommes arrivés à la conclusion que tous les adjectifs au féminin se
terminaient par un –e sauf pour marron et que pour certains la consonne finale se
dédoublait.
22
B) Au cycle 2 :CE1
1. Description (annexe 7)
Les séances se sont déroulées à l’école primaire Marie Curie de Saint Vallier
(stage en tutelle).
Deux séances ont été réalisées avec des élèves en demi classe.
Les objectifs étaient :
• découvrir l’anglais ;
• comprendre quelques consignes ;
• savoir donner son nom.
L’outil que nous avons utilisé est la vidéo CE1 sans frontière.
La première séance correspond à une séance de découverte de l’anglais.
Ø Je commence par présenter l’anglais comme une langue déjà connue des
enfants (dans notre vie quotidienne, nous utilisons des mots anglais tels que
hamburger, ketchup, …).
Ø J’ai ensuite introduit les consignes suivantes :
“Listen”, “Look”, “Stand up, please!”, “Sit down” et “Come in”.
Je dis d’abord chaque consigne sans donner d’indices puis j’utilise la gestuelle pour
que les élèves comprennent.
Afin que le vocabulaire soit intégré, nous jouons à Simon says. Au cours du jeu,
j’introduis la consigne « Repeat ».
Ø Vidéo de CE1 sans frontière
La structure étudiée est : « Hello, I’m … »
La répétition de la structure se fait grâce au jeu du serpent.
Ø Retour sur la consigne « Come in »
Un enfant frappe à la porte. Quand il entend ses camarades dire « Come in », il entre
et donne la structure « Hello, I’m … »
Ø Trace écrite
Coller une photo de soi et noter « I’m … » sous celle-ci.
Colorier le drapeau britannique.
Lors de la deuxième séance, les élèves apprennent à donner leur nom et à le
demander à quelqu’un.
Ø Jeu de Simon says
Je révise les consignes avec les élèves.
23
Ø Vidéo CE1 sans frontière
Les structures étudiées sont :
« What’s your name ?»
« My name’s …»
Ø Jeu du serpent
Les élèves répètent les structures en donnant leur nom et en demandant à leur
voisin.
Ø Une autre identité
Chaque élève a une carte représentant un personnage de conte et doit demander à
un camarade qui il est.
Ø Trace écrite
Je distribue la photocopie des différents personnages de la vidéo CE1 sans frontière.
Les élèves notent les structures étudiées dans les bulles :
« Hello, I’m Mary. »
« My name’s Wasty. »
« What’s your name? »
2. Bilan
a)
Résultats des jeux
Pour introduire les consignes, j’ai de nouveau utilisé des gestes pour la
compréhension.
J’ai aussi donné un exemple pour la consigne « Come in » en demandant à un
enfant (en anglais) de frapper à la porte – j’ai montré la porte et frappé sur la table-.
Puis lorsque l’élève a effectué l’action j’ai dit « Come in » en demandant aux autres
enfants de le dire avec moi. Nous avons refait cet exercice plusieurs fois avec
différents élèves. Les élèves sont à chaque fois rentrés quand ils entendaient la
consigne car nous faisions varier le temps d’attente derrière la porte (qui était
entrouverte).
Cependant lors de la seconde séance, j’ai demandé aux enfants de faire selon la
consigne que je donnais. J’ai tenté de ne parler qu’en anglais. Et lorsque j’ai dit de
répéter, les élèves l’ont fait mais quand je leur ai dit d’aller s’asseoir, ils ont répété
« Sit down !» plusieurs fois. Devant mes efforts répétés (quand je disais un mot, ils le
répétaient à chaque fois) pour qu’ils comprennent (je ne voulais surtout pas utiliser le
français), l’un d’eux a compris ce que j’attendais et est parti s’asseoir et les autres
l’ont suivi.
Le jeu du serpent avec un nombre d’élèves restreint est intéressant car il
permet à chaque enfant d’utiliser la structure acquise et d’évaluer la prononciation de
chacun. De plus, au CE1 les élèves ne se lassent de répéter une langue qu’ils
viennent juste de découvrir.
Le jeu des personnages les a aussi enthousiasmés car ils étaient curieux de
connaître qui était tel ou tel personnage. Ils ont ainsi pu utiliser les structures non pas
en demandant le prénom de leur camarade qu’ils connaissaient déjà mais dans une
24
situation d’information gap (les élèves ne montraient pas leur carte). Certains ont
réemployé la structure « I’m … » qui est plus simple que « My name’s… ».
Ils ont aussi pu apprendre le nom des différents personnages de contes.
D’autre part, certains élèves ont aussi joué leur personnage. Par exemple, ils ont pris
une voix grave quand ils avaient Zorro, une voix aigue pour le Petit Chaperon Rouge.
En ce qui concerne la vidéo, les deux autres stagiaires et moi n’étions pas très
enthousiastes lors de la préparation de la séance à l’idée de la regarder. En effet,
nous avions peur que les répétitions lassent les élèves. Cependant nous avons été
étonnées par leur réaction. Ils ont totalement adhéré à l’histoire et en redemandaient.
Ils essayaient même de répéter ce qui était dit dans la vidéo.
b)
L’étonnement des enfants était perceptible quand je leur ai dit qu’ils savaient
déjà parler anglais. Ainsi, ils ont recherché des mots anglais dans notre vie
quotidienne et en ont trouvé plusieurs.
Certains enfants ont noté le rythme particulier de la langue mais souvent ne
disent pas correctement la phrase et marmonnent les mots de façon
incompréhensible. En effet, certains d’entre eux disaient des mots en français mais
en essayant de prendre l’accent anglais.
D’autres encore ne disaient pas tous les mots. Par exemple, pour la structure « My
name’s », beaucoup d’entre eux ne prononçaient pas le « s ». C’est en insistant et
en l’écrivant qu’ils faisaient plus attention à la présence du verbe.
L’approche de l’anglais au CE1 passe par une sensibilisation à la langue
et à son aspect culturel. Au cours des séances, l’étude du lexique et des
structures doit se faire en variant différents types d’activités de courte durée
(écouter, regarder une vidéo, colorier, écrire…).
L’utilisation de l’écrit avec de jeunes élèves s’est révélée utile à la
prononciation car les élèves se sont rendus compte de la présence de
certaines lettres ou syllabes qu’ils n’avaient pas entendues malgré mes efforts
d’articulation.
D’autre part, j’ai réussi à conserver le bain linguistique lors des séances
avec des élèves débutants. Là encore l’association du dire et du faire est
nécessaire à une bonne compréhension des élèves.
25
C) Au cycle 3
1. Description (annexe 8)
Les séances se sont déroulées à l’école primaire de la Chapelle de Guinchay
(stage en responsabilité).
Trois séances ont été réalisées dans une classe de CM1/CM2 de 26 élèves.
Deux plages horaires étaient prévues pour l’apprentissage d’une langue vivante mais
une séance était réalisée par un intervenant (professeur de collège lycée) chaque
semaine.
Les objectifs étaient :
• dire l’état ou le sentiment dans lequel on se trouve ;
• dire un « chant ».
La première séance permet aux élèves d’apprendre la comptine « I’m big, I’m
small »(annexe 9)
Ø Je lis le poème phrase par phrase en associant chacune d’elles à une
image.
Je fais répéter chaque phrase par les élèves collectivement puis individuellement.
Le poème est affiché au tableau à l’aide d’étiquettes de mots (annexe 9).
Ø Jeu de Kim
J’enlève les étiquettes de mots et les élèves doivent les retrouver (enlever de plus en
plus de mots pour que les élèves mémorisent le poème entièrement).
Ø Je présente les cartes représentant les personnages du poème (annexe 10)
et les fait décrire par les élèves (emploi des adjectifs du poème et des couleurs).
Je présente d’autres cartes de personnages.
Ø Numérotation des cartes représentant les personnages
Je décris un des personnages et les élèves notent le nombre sur leur ardoise.
Je laisse ma place à un élève.
Ø Trace écrite
Les élèves notent le poème et dessinent les personnages face à chaque phrase du
texte.
La deuxième séance introduit les sentiments et les états.
Ø Je fais un retour sur le poème en montrant les personnages et les élèves
tentent de reconstituer le poème de mémoire et avec l’aide des cartes présentées.
26
Ø J’introduis le lexique des sentiments et des états à l’aide de flashcards en
faisant répéter les mots collectivement et individuellement.
Ø Une fois que le vocabulaire est présenté, je montre une image et les élèves
doivent me donner le mot correspondant. Je note les adjectifs sous chaque image
puis demande aux élèves de m’épeler les mots.
Trace écrite : les élèves ont une photocopie (annexe 11) et notent au fur et à mesure
les adjectifs.
Ø Jeu de cartes
Par groupe de deux les enfants disposent d’un tas de cartes représentant les
sentiments et les états. Ils tirent une carte chacun leur tour et la mime pour que leur
camarade retrouve le mot.
La dernière séance permet de réinvestir les notions étudiées auparavant.
Ø Je présente les étiquettes de mots dans le désordre.
Je montre les flashcards une à une et demande à quelles étiquettes elles
correspondent (les élèves vont au tableau et collent la bonne flashcard sous la
wordcard correspondante)
Ø Jeu du mime
En collectif, un élève tire une carte (flashcards et wordcards) et mime. Il interroge un
autre élève. Celui qui trouve prend la place de l’autre.
Ø L’alphabet
Les élèves étant 26 disent les lettres de l’alphabet en faisant le serpent.
Puis ils chantent ensemble l’alphabet avec la musique.
Enfin, le jeu du pendu (avec les différents adjectifs étudiés) termine la séance.
2. Bilan
a)
Résultats des jeux
L’apprentissage du « chant » fut apprécié des élèves. Ces derniers ont très
vite assimilé le poème et ont bien compris le texte grâce aux images que je leur ai
proposées. En effet, le rythme donné permet une mémorisation rapide.
De plus, j’ai observé que les élèves prenaient beaucoup de plaisir à répéter ce
« chant ». En effet, pendant les récréations, j’entendais les enfants le réciter entre
eux tout en jouant. Je craignais des défauts de prononciation. Mais le travail de
répétition que nous avions effectué en classe a été bénéfique car des erreurs ne sont
pas apparus dans les groupes d’enfants que j’ai observés dans la cour d’école.
D’autre part, j’avais prévu beaucoup plus de temps pour l’apprentissage et la
compréhension du poème. Mais les élèves avaient des connaissances antérieures et
étaient motivés par l’anglais. Le « chant » n’était pas assez difficile pour les élèves
de cette classe.
27
Le jeu de Kim s’est aussi bien déroulé car les enfants connaissaient déjà le
poème et le fait d’enlever les étiquettes au fur et à mesure leur a permis de mieux
mémoriser.
La numérotation des flashcards et l’utilisation de l’ardoise sont encore
efficaces pour vérifier la compréhension de tous les élèves et pour réviser les
nombres.
J’ai proposé le jeu de mime car le sujet étudié, les sentiments et les états, me
permettait de le réaliser facilement. En effet, ce thème met en jeu le visage et le
corps des enfants. Je voulais par ce moyen que les élèves réinvestissent le lexique
dans une situation ludique.
Lors du travail par deux, je passais dans tous les groupes pour corriger les erreurs
de prononciation. Mais souvent les enfants ne faisaient plus attention à leur accent ni
à la justesse des adjectifs utilisés. En effet, le jeu passait avant l’apprentissage de la
langue.
De plus les mimes correspondaient souvent aux dessins des flashcards et n’étaient
pas imaginés par les élèves eux-mêmes. C’est pourquoi, j’ai introduis des wordcards.
Je voulais :
- que les élèves imaginent leurs expressions du visage sans s’appuyer sur les
dessins ;
- vérifier leur compréhension.
Malgré cela, ils continuaient à imiter les flashcards.
D’autre part, les élèves ont pris plaisir à faire le jeu de mime en collectif (séance 3).
Mais la classe a eu des difficultés pour trouver les adjectifs car les mimes n’étaient
pas très expressifs.
b)
Lors de la seconde séance, j’ai constaté que j’avais proposé aux élèves un
nombre important de mots. Les élèves ne pouvaient retenir tout le vocabulaire et
mélangeaient les adjectifs. Ainsi j’ai réduit leur nombre pour la séance suivante en
choisissant les plus importants (« sad, angry, surprised, happy, scared, tired, thirsty,
hungry »).
Pour travailler l’alphabet, le jeu du pendu est efficace mais toutes les lettres ne
sont pas toujours représentées. Pour cette séquence, les adjectifs étudiés peuvent
être de nouveau révisés. Mais il serait aussi intéressant de proposer d’autres mots
utilisant des lettres telles que W ou Y car les élèves ne se souviennent pas toujours
de celles-ci.
Enfin, le travail de répétition est toujours indispensable au cours de chaque
jeu car il permet aux élèves d’entendre le mot plusieurs fois et de le mémoriser.
28
D) Conclusion
Les expériences au cours de mes stages étaient limitées et ne me
permettaient pas de tester toutes sortes de jeu (notamment les jeux en EPS)
Au cours de ces séances de langue, j’ai essayé de conserver un bain
linguistique car je pense que le contact permanent avec la langue est bénéfique et
qu’il incite les élèves à ne pas utiliser leur langue maternelle. Mais une bonne
maîtrise de la langue enseignée est nécessaire.
En effet lors des leçons d’allemand, je ne suis pas parvenue à préserver le bain
linguistique car je maîtrisais la langue de manière approximative. J’ai ainsi constaté
que même en préparant des phrases en allemand pour répondre aux élèves, j’ai
quand même été obligée d’utiliser l’anglais pour donner mes consignes.
D’autre part, pendant les séances de français je n’ai pas eu à faire de la discipline
alors que pendant les leçons d’allemand je devais à chaque fois m’arrêter pour
demander le silence. Je pense que l’explication vient du fait que les élèves ont perçu
mes hésitations dans la langue allemande.
De plus, l’emploi de gestes a été très utile pour la compréhension des élèves et ainsi
conserver le bain linguistique.
Le nombre d’élèves dans chaque classe a aussi été un obstacle pour moi. En
effet, je n’ai pas pu évaluer tous les élèves.
Certaines fois aussi, les situations que j’ai proposées n’étaient pas
considérées par les élèves comme des jeux (cf séances d’allemand).
Cependant, j’ai pu observer que les élèves s’investissaient dans ce que je leur
proposais et qu’ils se rappelaient de ce qui avait été fait d’une séance sur l’autre.
La prise en charge de deux classes de même niveau en Angleterre me permettait
d’apporter des améliorations à mes séances dès que je voyais qu’une activité ne se
déroulait pas bien.
De plus, grâce à cette expérience à l’étranger, j’ai constaté que enseigner sa
langue maternelle est beaucoup plus difficile que d’enseigner une langue que l’on a
apprise. En effet, lorsque je parlais avec les élèves en français, il fallait que je
ralentisse mon débit de parole et que je prête attention à mon accent. Et surtout, je
devais employer des structures simples pour permettre la compréhension.
Mais, le jeu ne peut constituer seul un outil d’apprentissage d’une langue car
l’enseignant doit à chaque fois vérifier que l’élève ne fait pas que jouer mais utilise la
langue pour le faire.
29
Conclusion générale
Les langues constituent à présent un apprentissage à l’école primaire.
A travers ce mémoire, j’ai essayé de montrer que les jeux pouvaient servirent les
langues. En effet, les situations ludiques sont préconisées par les programmes. J’ai
ainsi testé plusieurs jeux au cours de mes stages.
Les jeux doivent être inclus dans la logique d’enseignement des langues mais
le maître ne peut pas les utiliser de manière exclusive. En effet, nous pouvons
évoquer plusieurs limites aux jeux :
- les phrases sont souvent stéréotypées et simples car elles sont répétées et
réemployées dans des contextes bien définis ;
- ce sont souvent des activités bruyantes ;
- l’évaluation est difficile car le travail est souvent oral et en petits groupes ;
- les consignes et les règles doivent être précises pour ne pas perdre de
temps.
Nous pouvons aussi nous interroger sur la place de l’écrit dans le jeu.
D’autre part, le jeu ne doit pas passer avant l’apprentissage de la langue.
Cependant, il reste un outil puissant puisqu’il permet aux enfants de parler une
langue sans s’en rendre compte.
De plus, le jeu est source de motivation quelque soit sa forme (un poème, un mime,
un sondage, …)
Un enseignement efficace des langues doit inclure le jeu mais doit aussi
prendre en compte :
-
la systématisation des notions ;
-
l’écrit qui sert à fixer les connaissances ;
-
les supports audiovisuels et informatiques ;
-
l’interdisciplinarité.
30
Bibliographie
•
Enseigner l’anglais à l’école primaire
S. Halliwell, Longman, 1995
•
Games for language learning
A. Wright, D. Betteridge, M. Buckby
•
L’enseignement des langues vivantes. Perspectives.
CNDP, Les actes de la DESCO, 27 et 28 mars 2001
•
Les langues à l’école : un apprentissage ?
Colloque IUFM Dijon, 13-14 mars 1996
•
English for Primary Teachers
M. Slattery and J. Willis, Oxford University Press, 2001
31
ANNEXES
32
Annexe 1
Acquiring knowledge and understanding of the target language
Pupils should be taught :
a) the principles and interrelationship of sounds and writing in the target language
b) the grammar of the target language and how to apply it
c) how to express themselves using a range of vocabulary and structures.
Developing language skills
a) how to listen carefully for gist and detail
b) correct pronunciation and intonation
c) how to ask and answer questions
d) how to initiate and develop conversations
e) how to vary the target language to suit context, audience and purpose
f) how to adapt language they already know for different contexts
g) strategies for dealing with the unpredictable
h) techniques for skimming and for scanning written texts for information, including those from ICT
based sources
i) how to summarise and report the main points of spoken or written texts, using notes where
appropriate
j) how to redraft their writing to improve its accuracy and presentation, including the use of ICT.
Developing language learning skills
a) techniques for memorising words, phrases and short extracts
b) how to use context and other clues to interpret meaning
c) to use their knowledge of English or another language when learning the target language
d) how to use dictionaries and other reference materials appropriately and effectively
e) how to develop their independence in learning and using the target language.
Developing cultural awareness
Pupils should be taught about different countries and cultures by:
a) working with authentic materials in the target language, including some from ICT based sources
b) communicating with native speakers
c) considering their own culture and comparing it with the cultures of the countries and communities
where the target language is spoken
d) considering the experiences and perspectives of people in these countries and communities.
site : www.nc.uk.net
i
Annexe 2
Attainment target 1: Listening and responding
Level 1 : Pupils show that they understand simple classroom commands, short statements and
questions. They understand speech spoken clearly, face to face or from a good quality recording, with
no background noise or interference. They may need a lot of help, such as repetition and gesture.
Level 2 Pupils show that they understand a range of familiar statements and questions [for example,
everyday classroom language and instructions for setting tasks]. They respond to a clear model of
standard language, but may need items to be repeated.
Level 3 Pupils show that they understand short passages made up of familiar language that is spoken
at near normal speed without interference. These passages include instructions, messages and
dialogues. Pupils identify and note main points and personal responses [for example, likes, dislikes
and feelings], but may need short sections to be repeated.
Level 4 Pupils show that they understand longer passages, made up of familiar language in simple
sentences, that are spoken at near normal speed with little interference. They identify and note main
points and some details, but may need some items to be repeated.
Level 5 Pupils show that they understand extracts of spoken language made up of familiar material
from several topics, including present and past or future events. They cope with language spoken at
near normal speed in everyday circumstances that has little or no interference or hesitancy. They
identify and note main points and specific details, including opinions, and may need some repetition.
Level 6 Pupils show that they understand short narratives and extracts of spoken language, which
cover various past, present and future events and include familiar language in unfamiliar contexts.
They cope with language spoken at normal speed and with some interference and hesitancy. They
identify and note main points and specific details, including points of view, and need little repetition.
Level 7 Pupils show that they understand a range of material that contains some complex sentences
and unfamiliar language. They understand language spoken at normal speed, including brief news
items and nonfactual material taken from radio or television, and need little repetition.
Level 8 Pupils show that they understand different types of spoken material from a range of sources
[for example, news items, interviews, documentaries, films and plays]. When listening to familiar and
less familiar material they draw inferences, recognise attitudes and emotions, and need little repetition.
Attainment target 2: Speaking
Level 1 Pupils respond briefly, with single words or short phrases, to what they see and hear. Their
pronunciation may be approximate, and they may need considerable support from a spoken model
and from visual cues.
Level 2 Pupils give short, simple responses to what they see and hear. They name and describe
people, places and objects. They use set phrases [for example, to ask for help and permission]. Their
pronunciation may still be approximate and the delivery hesitant, but their meaning is clear.
Level 3 Pupils take part in brief prepared tasks of at least two or three exchanges, using visual or
other cues to help them initiate and respond. They use short phrases to express personal responses
[for example, likes, dislikes and feelings]. Although they use mainly memorised language, they
occasionally substitute items of vocabulary to vary questions or statements.
Level 4 Pupils take part in simple structured conversations of at least three or four exchanges,
supported by visual or other cues. They are beginning to use their knowledge of grammar to adapt
and substitute single words and phrases. Their pronunciation is generally accurate and they show
some consistency in their intonation.
Level 5 Pupils take part in short conversations, seeking and conveying information and opinions in
simple terms. They refer to recent experiences or future plans, as well as everyday activities and
interests. Although there may be some mistakes, pupils make themselves understood with little or no
difficulty.
Level 6 Pupils take part in conversations that include past, present and future actions and events.
They apply their knowledge of grammar in new contexts. They use the target language to meet most
of their routine needs for information and explanations. Although they may be hesitant at times, pupils
make themselves understood with little or no difficulty.
ii
Level 7 Pupils initiate and develop conversations and discuss matters of personal or topical interest.
They improvise and paraphrase. Their pronunciation and intonation are good, and their language is
usually accurate.
Level 8 Pupils give and justify opinions and discuss facts, ideas and experiences. They use a range of
vocabulary, structures and time references. They adapt language to deal with unprepared situations.
They speak confidently with good pronunciation and intonation, and their language is largely accurate
with few mistakes of any significance.
Attainment target 3: Reading and responding
Level 1 Pupils show that they understand single words presented in clear script in a familiar context.
They may need visual cues.
Level 2 Pupils show that they understand short phrases presented in a familiar context. They match
sound to print by reading aloud single familiar words and phrases. They use books or glossaries to
find out the meanings of new words.
Level 3 Pupils show that they understand short texts and dialogues, made up of familiar language,
printed in books or word processed. They identify and note main points and personal responses [for
example, likes, dislikes and feelings]. They are beginning to read independently, selecting simple texts
and using a bilingual dictionary or glossary to look up new words.
Level 4 Pupils show that they understand short stories and factual texts, printed or clearly
handwritten. They identify and note main points and some details. When reading on their own, as well
as using a bilingual dictionary or glossary, they are beginning to use context to work out what
unfamiliar words mean.
Level 5 Pupils show that they understand a range of written material, including texts covering present
and past or future events. They identify and note main points and specific details, including opinions.
Their independent reading includes authentic materials [for example, information leaflets, newspaper
extracts, letters, databases]. They are generally confident in reading aloud, and in using reference
materials.
Level 6 Pupils show that they understand a variety of texts that cover past, present and future events
and include familiar language in unfamiliar contexts. They identify and note main points and specific
details, including points of view. They scan written material, for stories or articles of interest, and
choose books or texts to read on their own, at their own level. They are more confident in using
context and their knowledge of grammar to work out the meaning of language they do not know.
Level 7 Pupils show that they understand a range of material, imaginative and factual, that includes
some complex sentences and unfamiliar language. They use new vocabulary and structures found in
their reading to respond in speech or in writing. They use reference materials when these are helpful.
Level 8 Pupils show that they understand a wide variety of types of written material. When reading for
personal interest and for information, they consult a range of reference sources where appropriate.
They cope readily with unfamiliar topics involving more complex language, and recognise attitudes
and emotions.
Attainment target 4: Writing
Level 1 Pupils copy single familiar words correctly. They label items and select appropriate words to
complete short phrases or sentences.
Level 2 Pupils copy familiar short phrases correctly. They write or word process items [for example,
simple signs and instructions] and set phrases used regularly in class. When they write familiar words
from memory their spelling may be approximate.
Level 3 Pupils write two or three short sentences on familiar topics, using aids [for example,
textbooks, wallcharts and their own written work]. They express personal responses, [for example,
likes, dislikes and feelings]. They write short phrases from memory and their spelling is readily
understandable.
Level 4 Pupils write individual paragraphs of about three or four simple sentences, drawing largely on
memorised language. They are beginning to use their knowledge of grammar to adapt and substitute
individual words and set phrases. They are beginning to use dictionaries or glossaries to check words
they have learnt.
Level 5 Pupils produce short pieces of writing, in simple sentences, that seek and convey information
and opinions. They refer to recent experiences or future plans, as well as to everyday activities.
iii
Although there may be some mistakes, the meaning can be understood with little or no difficulty. They
use dictionaries or glossaries to check words they have learnt and to look up unknown words. Level 6
Pupils write in paragraphs, using simple descriptive language, and refer to past, present and future
actions and events. They apply grammar in new contexts. Although there may be a few mistakes, the
meaning is usually clear.
Level 7 Pupils produce pieces of writing of varying lengths on real and imaginary subjects, using an
appropriate register. They link sentences and paragraphs, structure ideas and adapt previously learnt
language for their own purposes. They edit and redraft their work, using reference sources to improve
their accuracy, precision and variety of expression. Although there may be occasional mistakes, the
meaning is clear.
Level 8 Pupils express and justify ideas, opinions or personal points of view, and seek the views of
others. They develop the content of what they have read, seen or heard. Their spelling and grammar
are generally accurate, and the style is appropriate to the content. They use reference materials to
extend their range of language and improve their accuracy.
site : www.nc.uk.net
iv
Annexe 3
Séance d’allemand
Milton Mount First and Middle School à Crawley
Year 6P and year 6W
• Consolider la compréhension et l’utilisation des jours de la
semaine ;
• Connaître les nombres de 0 à 31.
Objectifs
Vocabulaire pour la mise en
œuvre de la séance
Déroulement
Se présenter
Jeu du serpent : l’enseignant se présente et demande son nom à Montag, Dienstag, Mittwoch,
Donnerstag, Freitag, Samsatg,
un élève qui fait la même chose avec son voisin.
Sonntag
« Ich bin... Und du? »
Dire comment on va
Es geht mir gut. Wie geht’s ?
Januar, Februar, März, April, Mai,
Juni, Juli, August, September,
Oktober, November, Dezember.
Les jours de la semaine
Was ist heute ?
Heute ist ...
Und morgen ?
Und übermorgen ?
Was war gestern ?
Gestern war ...
Was war vorgestern ?
Wann geht ihr nicht in die Schule ?
Prima ! Gut, danke ! Es geht,
Nicht so gut !
Jetzt zählen wir.
Jetzt zählen wir rückwärts.
Jetzt zählen wir in
Zweierschritten.
Pumpernickel sagt
Steht auf !
Kommt her !
Setzt euch !
Geht weg !
Dreht euch um !
Dire les consignes une par une, puis accélérer le rythme.
Jeux de nombres
Réciter les nombres dans l’ordre en désignant les élèves au
hasard.
Réciter dans le désordre.
Réciter deux par deux.
Donner un nombre et les élèves doivent retrouver les trois
nombres suivants, précédents.
Les mois
Wann ist dein Geburstag ?
Mein Geburstag ist im ...
Faire le jeu du serpent avec la classe.
Jeu : les enfants se lèvent quand ils entendent leur mois.
Wo ist … ?
v
Annexe 4
Séance de français
Milton Mount First and Middle School à Crawley
Year 7P and year 7W
•
•
•
•
Objectifs
utiliser le vocabulaire de la maison (les pièces) ;
connaître les différents programmes de la télé ;
réaliser un sondage sur la télévision ;
dire ce qu’on aime ou qu’on n’aime pas.
Déroulement
Présentation de la France
Matériel
Flashcards
des pièces
de la maison
Parler de la culture de la France : villes, gastronomie, télévision…
Parler des écoles en France
Présentation des fashcards : les pièces de la maison
Montrer les cartes une par une et demander aux élèves ce qu’elles représentent
Faire répéter les élèves collectivement et individuellement.
Jeu de Kim avec les cartes.
Tableau pour
le sondage
Jeu de mime : un élève mime une action qu’il peut faire dans une des pièces de la
maison. Les autres doivent retrouver le nom de la pièce.
« Quelle pièce est-ce ? »
« C’est … »
Répéter à chaque fois les structures.
Le sondage TV
Demander aux élèves ce qu’ils regardent à la télévision et noter leur réponse au
tableau en les classant par types de programmes.
Introduction du vocabulaire : film, dessin animé, série, sport, musique, journal.
Les enfants réalisent un sondage (d’abord donner un exemple en questionnant les
élèves et expliquer comment remplir le tableau) en notant leur réponse dans le tableau
suivant :
Questions :
- Tu regardes la télé où ? Quand ?
- Qu’est ce que tu aimes ?
- Qu’est ce que tu n’aimes pas ?
Prénom
James
Où ?
cuisine
Quand ?
le matin
J
dessins
animés
L
séries
….
Ecris les réponses sous forme de phrase
James regarde la télé dans la cuisine le matin. Il aime les dessins animés et
n’aime pas les séries.
vi
Annexe 5
Séquence de français
Milton Mount First and Middle School à Crawley (mois de mars)
Year 6P and year 6W
2 séances
•
•
Objectifs
connaître les adjectifs de couleurs ;
utiliser le féminin des adjectifs de couleur.
Séance 1
Matériel :
- flashcards de couleurs
- wordcards sur les couleurs
Objectif : utiliser les adjectifs de couleurs
Déroulement :
Présentation de la France
Parler de la culture de la France : villes, gastronomie, télévision…
Parler des écoles en France
Présentation des fashcards : les couleurs
Montrer les cartes une par une et demander aux élèves ce qu’elles représentent
Faire répéter les élèves collectivement et individuellement.
Faire venir quelques élèves au tableau pour qu’ils désignent la couleur demandée.
Numéroter les cartes : dire une couleur et retrouver le numéro (et inversement).
Utiliser les ardoises.
Jeu du vrai/faux : dire une couleur et un nombre. Si ils correspondent les élèves se lèvent, sinon ils
s’assoient.
Introduire les wordcards en les présentant au tableau.
Demander aux élèves de faire correspondre les flashcards aux wordcards.
Jeu : les élèves lèvent le doigt si les cartes tirées (wordcards et flashcards) correspondent)
Trace écrite :
Les couleurs
+
=
=
+
violet
=
+
=
jaune
orange
+
=
……………………………………………………….
vii
=
Séance 2
Matériel :
Objectif : utiliser les adjectifs de couleurs au - flashcards de couleurs
singulier (féminin, masculin)
- wordcards sur les couleurs
- objets de la classe de couleur différente
Déroulement
Révision des couleurs
Montrer les flashcards et demander aux élèves de dire les couleurs.
Jeu de Kim
Introduction des féminins
Présentation des objets de la classe et demander les couleurs.
Montrer une calculatrice et demander sa couleur.
Elaboration d’une règle avec les élève à partir de cet exemple.
Pour chaque adjectif, un élève note le féminin au tableau.
Discussion si erreur.
Trace écrite : masculin et féminin des adjectifs de couleur.
Travail individuel : exercice sur le fichier de l’élève (les lettres sont mélangés et l’élève doit les
remettre dans le bon ordre)
Jeu du pendu si temps
viii
Annexe 6
ix
Annexe 7
Séquence d’anglais au CE1
Ecole primaire Marie Curie à Saint Vallier (mois d’octobre)
2 séances
Objectifs
•
•
•
découvrir l’anglais ;
comprendre quelques consignes ;
savoir donner son nom.
Séance 1
Objectifs :
- connaître quelques consignes
- se présenter
Déroulement :
Matériel :
- CE1 sans frontière
- photocopie du drapeau britannique
Présentation de l’anglais
Recherche de mots anglais dans la langue française
Introduction de consignes
Utilisation de gestes pour la compréhension.
Faire répéter les élèves.
Jeu du Simon says
Se présenter
Vidéo CE1 sans frontière
Répétition de la structure : « Hello, I’m… » en jouant au serpent.
Jeu : un enfant frappe à la porte, attend que ses camarades lui disent d’entrer (« Come in ») et en
entrant dit « Hello, I’m…. ».
Trace écrite : coller une photo d’identité et noter « Hello, I’m … » sous la photo.
Colorier le drapeau britannique.
Séance 2
Objectifs:
- dire son nom
- demander le nom.
Déroulement
Matériel :
- vidéo CE1 sans frontière
- photocopies de personnages de la vidéo.
Révision des consignes
Jeu du Simon says
Donner son nom et le demander
Vidéo CE1 sans frontière
Répétition des structures « What’s your name ? » et « My name’s … » (jeu du serpent)
Présenter des personnages de conte et faire répéter les élèves.
Jeu du serpent : chaque élève dispose d’une carte représentant un personnage et demande à son
voisin qui il est.
Trace écrite : photocopies de personnages de la vidéo avec des bulles vides à remplir avec les
structures étudiées :
« Hello, I’m Mary »
« My name’s Wasty. »
« What’s your name?
x
Annexe 8
Séquence d’anglais au CM1/CM2
Ecole primaire de La Chapelle de Guinchay (mois de novembre/décembre)
3 séances
Objectifs
•
•
dire l’état ou le sentiment dans lequel on se trouve ;
dire un « chant ».
Séance 1
Objectifs :
- reproduire un « chant » oralement ;
- comprendre les adjectifs à l’aide d’images
- associer un mot à une image, à un geste ;
- étudier quelques adjectifs et leur contraire.
Déroulement :
Matériel :
- étiquettes avec le poème « I’m big, I’m
small »
- cartes des personnages
Lecture du poème : mettre les images en face de chaque phrase au tableau
Reprendre la lecture phrase par phrase et faire répéter les élèves les phrases une par une.
Faire répéter individuellement ceux qui semblent avoir des difficultés.
Jeu de Kim : enlever les étiquettes de mots au tableau pour que les élèves retrouvent les mots
manquants.
Enlever de plus en plus de mots pour que les élèves à la fin puissent dire le poème de mémoire.
Présenter les cartes des personnages et les faire décrire par les élèves.
Présenter d’autres personnages et numéroter toutes les cartes.
Décrire un personnage et les enfants notent sur leur ardoise le bon numéro.
Trace écrite : le « chant ».
Séance 2
Objectifs:
- savoir dire ses sentiments et ses états ;
- répéter et prononcer des mots.
Matériel :
- polycopié des feelings and states pour les
élèves ;
- flashcards des sentiments et états ;
- jeu de cartes pour le pairwork (8 cartes)
Déroulement
Retour sur le poème : montrer les personnages et les élèves retrouvent de mémoire le poème.
Présentation des flashcards et du vocabulaire (répétition collective et individuelle).
Montrer une image et demander à quoi elle correspond : noter le vocabulaire au tableau et les élèves
copient sur leur photocopie au fur et à mesure.
Faire épeler chaque mot pour travailler l’alphabet.
Jeu de cartes :
Par groupe de 2, les élèves ont un tas de 8 cartes représentant les feelings and states.
Chacun leur tour, ils tirent une carte et la mime. L’autre essaie de retrouver le bon adjectif.
Circuler dans les groupes pour corriger les éventuelles erreurs (laisser le vocabulaire au tableau si les
élèves ont eu des difficultés à retenir le vocabulaire).
xi
Séance 3
Objectifs:
- dire l’alphabet en anglais ;
- dire ses sentiments et ses émotions.
Matériel :
- flashcards
- wordcards
- jeu de cartes avec les images et les mots
- chanson de l’alphabet.
Déroulement :
Présenter les étiquettes de mots au tableau dans le désordre.
Présenter les flashcards une par une et demander ce qu’elles représentent (les faire répéter
collectivement)
Un élève vient au tableau pour coller la wordcard correspondant à la flashcard.
Jeu de mime :
En collectif, demander à un élève de tirer une carte (flashcard ou wordcard) et de mimer l’action
devant ses camarades. Il interroge un élève qui prend sa place si la réponse est correcte.
Faire répéter chaque mot trouvé : « He or she ‘s hungry. »
Jeu du serpent pour dire l’alphabet.
Chanter l’alphabet avec le CD.
Faire le jeu du pendu avec les adjectifs étudiés.
xii
Annexe 9
I’m big, I’m small
I’m big
I’m small
I’m short
I’m tall
I’m happy
I’m sad
I’m good
I’m bad
We’re friends
That’s the end.
Etiquettes de mots
xiii
Annexe 10
Personnages montrés au cours de la lecture du poème
xiv
Autres personnages à décrire
xv
Annexe 11
xvi
LES JEUX EN ANGLAIS
RESUME
A la suite d’expériences, les langues sont maintenant devenues une discipline
à part entière à l’école primaire. Ainsi le professeur des écoles peut utiliser différents
types de jeu pour enseigner cette matière. A travers mes expériences, j’ai constaté
que le jeu était source de motivation mais qu’il a aussi des limites. C’est pourquoi
une séquence de langue ne peut pas seulement se baser sur les situations ludiques.
MOTS CLES
•
langue vivante : discipline ;
•
anglais : langue ;
•
situation pédagogique.

Les Jeux en Anglais - www2.dijon.iufm.fr

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