Podcasts im Unterricht

Podcasts im Unterricht
M.A., Paulo de Carvalho Junior
Dieser Artikel handelt von der Benutzung von Podcasts deutschsprachiger Radio- und Fernsehsendungen
im Unterricht Deutsch als Fremdsprache in den Niveaustufen B2 und C1 des Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmens für Sprachen. Er bezieht sich insbesondere auf die Sekundarstufe II an
Schulen, die auf das zweite Sprachdiplom der KMK hinführen. Einerseits ermöglichen Podcasts den
schnellen und kostenfreien Zugang zu authentischen Audio- und Videomaterialien, so dass Lehrer eine
breitere Palette von Ressourcen für den Unterricht haben können. Andererseits können Schüler davon
profitieren, indem sie Kontakt mit der Sprache haben, die aus anderen, nicht didaktischen Zwecken
produziert wurde. Unter Berücksichtigung der Vorschläge der “Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio” (Nationale Curriculare Parameter für die Sekundarstufe II) und des Rahmenplans
“Deutsch als Fremdsprache” für das Auslandsschulwesen untersucht diese Arbeit die Potenziale dieser
Technologie als Lehr- und Lernwerkzeug für den Unterricht.
Stichwörter: Podcasts, Bildungstechnologien, Video, Audio
Informations- und Kommunikationstechnologien
in Lehr- und
Lernprozessen
Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) verändern die Art
und Weise, wie Menschen in den diversesten Kontexten miteinander interagieren und
das Fremdsprachenlehren und -lernen stellt keine Ausnahme dar. Resonanzen auf
technologische Innovationen haben schon immer die Praxis von Fremdsprachenlehrern1
geprägt und der Kontext der wachsenden Popularisierung dieser IKT, insbesondere des
Computers und des Internets, lässt neue Chancen entstehen, und das Potenzial dieser
Werkzeuge für den Fremdsprachenunterricht ist noch nicht in vollem Maße
ausgeschöpft.
Der Einsatz neuer Medien im Unterricht ist keine Selbstverständlichkeit und ihre
pädagogische Effektivität ist auch nicht immer unumstritten, so dass das
Zusammenspiel von technologischen und pädagogischen Fortschritten sorgfältig
erforscht werden muss. Salaberry (2001: 52) behauptet, die adäquate Erforschung der
pädagogischen Möglichkeiten neuer Technologien setzt die sorgfältige Überprüfung
ihrer
1
inhärenten
Eigenschaften
voraus.
Aufgrund
seiner
Analyse
von
Aus textökonomischen Gründen wird im vorliegenden Artikel auf die Nennung der weiblichen Form
verzichtet und soweit möglich eine geschlechtsneutrale Formulierung gewählt.
Veröffentlichungen im Modern Language Journal seit 1916 schreibt er, Bezug
nehmend
auf
den
Einfluss
technologischen
Fortschritts
auf
den
Fremdsprachenunterricht, „eine gesunde Portion Skepsis über die pädagogische
Wirksamkeit von vielen aktuellen technologischen Werkzeugen [scheint] gut begründet
zu sein, wenn man die vielleicht überenthusiastische Reaktion auf vorangegangene
technologische Durchbrüche betrachtet“ (SALABERRY 2001: 52)2,3.
Es lässt sich die Tendenz beobachten, dass diverse Geräte und Medien, wie Audio- und
Videokassetten, Tageslichtprojektoren, CDs und DVDs, Stereo- und Fernsehgeräte
immer häufiger durch neuere Technologien und Konfigurationen ersetzt werden,
nämlich durch den Computer und die peripheren Geräte wie Beamer, Lautsprecher und
in letzter Zeit auch durch interaktive Whiteboards, „eine Weißwandtafel, die in
Verbindung mit einem Computer und einem Projektor/Beamer funktioniert“
(MYBOARD 2011). Diese digitalen Technologien gewinnen immer mehr an
Bedeutung, denn „gelegentlich implizit, aber meistens explizit tendieren die Medien in
der Tat, die vorherrschende Informationsquelle und ein entscheidender Faktor im
Bildungswesen mancher Gesellschaften zu werden (HANCOCK 2005: 222)4“.
Dementsprechend brauchen Lehrer Erfahrungen mit technologischen Neuigkeiten
und immer mehr Wissen über ihre Potenziale, aber auch über ihre Gefahren und
Einschränkungen, um bewusste Entscheidungen bezüglich ihrer Rolle in den Lehr- und
Lernprozessen zu treffen. Nur so können sie sich für die am besten geeigneten
Hilfsmittel für die jeweiligen pädagogischen Ziele entscheiden. Diese neuen
Instrumente nicht anwenden zu können, heißt sonst, “über immer ärmere
Informationsquellen zu verfügen, im Vergleich zu denen, die die fortgeschrittenen
Kollegen haben (PERRENOUD 2000: 131)5“.
Curriculare Bestimmungen
2
Zitierungen aus anderen Sprachen habe ich übersetzt. Die Originale werden dann als Fußnote
angegeben.
3
„[...] a healthy dose of skepticism about the pedagogical effectiveness of many current technological
tools appears to be well justified if one considers the perhaps over enthusiastic reaction to previous
technological breakthroughs.”
4
Às vezes de maneira explícita, mas geralmente de maneira implícita, as mídias, de fato, tendem cada vez
mais a tornar-se uma fonte de informação preponderante e um fator determinante da educação em certas
sociedades
5
[...] de informações científicas e de fontes documentais cada vez mais pobres, em relação àquelas às
quais terão acesso seus colegas mais avançados.
Nach Perrenoud (2000: 139) „können neue Technologien zum modernen Lehr- und
Lernprozess beitragen, denn sie erlauben reiche, komplexe, vielfältige Lernsituationen
durch eine Arbeitsverteilung, in der nicht mehr der Lehrer für den gesamten Aufwand
zuständig ist“6.
Dieses Potenzial wird in den Brasilianischen Curricularen
Bestimmungen für die Sekundarstufe II (PCNEM7) anerkannt, die Richtlinien für die
Arbeit im Schulbereich liefern und u. a. den Lehrern auf der Suche nach neuen
Ansätzen und Methoden Orientierungspunkte geben sollen (vgl. BRASIL 2000a: 5). Es
geht davon aus, dass der Schwerpunkt im Fremdsprachenunterricht in den allermeisten
Schulen noch heute auf den formalen Aspekten der Sprache liegt, obwohl es von
entscheidender Bedeutung wäre, die Schüler zu befähigen, nicht nur Äußerungen in der
Fremdsprache korrekt zu machen oder zu verstehen, sondern auch die Kompetenzen zu
entwickeln, die ihnen den Zugang zu Informationen verschiedener Sorten ermöglichen
und zu ihrer allgemeinen Bildung als Bürger beitragen (vgl. BRASIL 2000b: 26). Ein
anderes im Dokument erwähntes Problem bezieht sich auf die mangelnden
Gelegenheiten, die die Schüler haben, von der Fremdsprache Gebrauch zu machen.
Weil das Lehrer und Schüler demotiviert, plädieren die Autoren der PCNEM für einen
artikulierten
und
interdisziplinären
Fremdsprachenunterricht,
der
auf
die
Horizonterweiterung der Schüler durch soziolinguistische und kommunikative
Kompetenzen zielt. Die neuen IKT tragen zu dieser Zielsetzung bei, denn sie
ermöglichen den Schülern den schnellen, einfachen und nahezu unmittelbaren Zugang
zu vielseitigen Informationen und Ereignissen, unabhängig davon, wo diese stattfinden
(vgl. BRASIL 2000b: 30).
Drei von den zehn in diesem Dokument aufgelisteten Kompetenzbereichen nehmen
direkten Bezug auf die neuen IKT. Ihnen zufolge sollen die Schüler
die Grundlagen der Kommunikations- und Informationstechnologien
verstehen und sie mit dem wissenschaftlichem Wissen, den Sprachen,
die sie unterstützen und den Problemen, die sie lösen, verknüpfen, [...]
ein Verständnis für die Auswirkungen der Kommunikations- und
6
„[...] as novas tecnologias podem reforçar a contribuição dos trabalhos pedagógicos e didáticos
contemporâneos, pois permitem que sejam criadas situações de aprendizagem ricas, complexas,
diversificadas, por meio de uma divisão de trabalho que não faz mais com que o todo o investimento
repouse sobre o professor [...]“.
7
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Informationstechnologien
in
ihrem
Leben,
in
den
Produktionsprozessen, in der Entwicklung von Wissen und im
sozialen Leben entwickeln [und] von Kommunikations- und
Informationstechnologien in der Schule, am Arbeitsplatz und in
anderen für ihr Leben relevanten Kontexten Gebrauch machen
(BRASIL 2000b: 11-12)8.
Auch der Rahmenplan „Deutsch als Fremdsprache“ für das Auslandsschulwesen9
(BAUSCH et. al. 2009: 6), die Grundlage für den DaF-Unterricht an deutschen Schulen
im Ausland und Schulen, die auf die Prüfungen des Deutschen Sprachdiploms der
Kultusministerkonferenz hinführen, betont die Wichtigkeit neuer Medien und plädiert
für eine angemessene pädagogische Auseinandersetzung mit ihnen, denn
[...] eine bewusste und kompetente Nutzung der Medienvielfalt
erfordert Strategien des Erkennens eines Informationsbedarfs sowie
Strategien der Informationssuche und der Informationsprüfung.
Medien unterstützen die individuelle aktive Wissensaneignung,
fördern eigenverantwortliches und kooperatives Lernen sowie
lösungsorientiertes Arbeiten.
Der Einsatz neuer Medien im Unterricht ist in intensiver Weise mit dem
Kompetenzbereich des
interkulturellen
Handels
verknüpft, da
sie
„günstige
Lerngelegenheiten für authentisch kommunikatives Handeln in der Fremdsprache sowie
für die Festigung und Erweiterung der Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln“
(BAUSCH et. al. 2009: 10) bieten. Dementsprechend wird vorgesehen, dass die Schüler
am Ende des zweiten Bildungsabschnitts10 Reklameansagen in Radio und Fernsehen
und
am
Ende
des
dritten
Bildungsabschnitts (aufgenommenen)
Rundfunk-,
Fernsehsendungen sowie Spiel- und Dokumentarfilmen die wichtigsten Aussagen
entnehmen können, solange es sich dabei um vertraute Themen handelt. Am Ende des
vierten Bildungsabschnitts
8
können
die
Schüler
„umfangreichere,
komplexere
„Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos
científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar, [...] entender
o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos processos de produção, no
desenvolvimento do conhecimento e na vida social [e] aplicar as tecnologias da comunicação e da
informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida”.
9
Der Rahmenplan wurde auf der 249. Sitzung des Bund-Länder-Ausschusses für Schulische Arbeit im
Ausland vom 22./23. September 2009 in Münster zustimmend zur Kenntnis genommen.
10
Die Bildungsabschnitte 1, 2 und 3 beziehen sich auf einen Bildungsgang, der dem deutschen Mittleren
Schulabschluss gleichkommt. Im Mittelpunkt des vierten Bildungsabschnitts steht Bildungsweg mit Blick
auf studien- und wissenschaftspropädeutische sowie berufsvorbereitende und arbeitsweltliche
Perspektiven.
Äußerungen und authentische Hör- bzw. Hör-Sehtexte auch zu abstrakteren Themen
verstehen, wenn überwiegend eine Standardvariante des Deutschen gesprochen wird
(BAUSCH et. al. 2009: 39)“. Diese Kompetenz soll mit dem Einsatz von (aktuellen)
Radio- und Fernsehsendungen, wie Nachrichten, Interviews, Reportagen und
Talkshows, erworben werden. Besonders in diesem vierten Bildungsabschnitt, der der
sprachlichen Kompetenz der Niveaustufen B2 und C1 des Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens
entspricht,
empfinden
viele
Lehrer
die
Notwendigkeit,
Zusatzmaterialien im Unterricht anzuwenden, denn solche mediengestützte Texte sind
in den gängigen Lehrwerken kaum zu finden. Gerade wenn es darum geht, diese
„Lücken“ zu füllen, können die neuen IKT einen wesentlichen Beitrag zur
Lehrertätigkeit leisten.
Podcasts im DaF-Unterricht
Podcasts sind über das Internet vertriebene Medienbeiträge (Audio
oder Video), die vom Nutzer individuell abonniert werden können.
Diese darin enthaltenen Mediendateien können die User dann anhören
oder ansehen. Da sie lokal auf Ihrem Computer gespeichert werden,
stehen die von Ihnen ausgewählten Beiträge der Deutschen Welle
fortwährend zur Verfügung. (DW 2011c)
Das Wort Podcast, das Wort des Jahres 2005 vom New Oxford American Dictionary
(vgl. SANKOFI 2008), deutet auf die Kombination von iPod, dem berühmten tragbaren
digitalen Medienabspielgerät des Unternehmens Apple®, und dem englischen Verb to
broadcast11. Anders als beim Live-Streaming, dem Angebot, das in Echtzeit
bereitgestellt wird, können im Fall von Podcasts Audio- oder Videodateien durch einen
Podcatcher12 wie iTunes automatisch heruntergeladen werden. Sie können gespeichert,
kopiert und unabhängig von Zeit und Ort abgespielt werden. Dies kann direkt am
Computer geschehen oder auch in anderen Geräten, wie iPods, iPhones, iPads und den
diversesten MP3- oder MP4-Players.
Nicht nur dienen Podcasts der Unterhaltung, sondern auch in der Bildung werden sie
immer häufiger eingesetzt. In den USA werden sie vor allem dafür benutzt, Seminare,
11
übertragen, senden
Es handelt sich um eine Software, die die Seiten oder Feeds (RSS-Quellen) von abonnierten Webseiten
oder Diensten zusammentragen (CUNHA 2008).
12
Vorträge und Vorlesungen zu veröffentlichen (vgl. O´BRYAN & HEGELHEIMER
2007). Nach Kukulska-Hulme (2006: 295) kann das Fremdsprachenlernen von dieser
Technologie erheblich profitieren, denn immer mehr integrieren Lehrer und Schüler
mobile Geräte und die entsprechenden Technologien in ihren Alltag und „es gibt
Beweise von Bemühungen, neue und motivierende Anwendungsszenarien zu
erfinden”13 und Thorne & Payne (2005: 385) behaupten, der Podcast ist “[...] ein
vielversprechendes Werkzeug für den Fremdsprachenunterricht”14.
Rosell-Aguilar (2007: 476) bezieht sich auf zwei Modelle zur Arbeit mit Podcasts im
Fremdsprachenunterricht: Die eine Möglichkeit besteht aus der eigenen Produktion von
Inhalten durch Lehrer und/oder Schüler und der Verbreitung dieser Inhalte in der Form
von Podcasts und wird in diesem Artikel nicht thematisiert. Die andere Variante bezieht
sich auf die Rezeption von verfügbaren Podcasts, die ursprünglich Muttersprachler als
Zielgruppe haben oder die explizit für Fremdsprachenlerner produziert oder verändert
bzw. vereinfacht werden, wie z.B. das Audio-Angebot „Top-Thema mit Vokabeln“ der
Deutschen Welle, das nach Angaben der Rubrik „Deutsch aktuell“ für Lerner ab
Niveaustufe B1 empfohlen wird und das speziell für DaF-Lerner formulierte Texte im
Audioformat zur Verfügung stellt.
Mit dem Top-Thema können Sie sich gleichzeitig über Neues aus aller
Welt informieren und Ihren Wortschatz erweitern. Wir bieten Ihnen
zweimal
wöchentlich
leicht
verständliche
Berichte mit
Vokabelangaben und Fragen zum Text. Außerdem können Sie zu
jedem Top-Thema auch ein langsam gesprochenes Audio
herunterladen. (DW 2011a)
Eine andere Produktion der Deutschen Welle für Fremdsprachenlerner ist das VideoAngebot „Video-Thema“, das für Lerner ab Niveaustufe B2-C1 empfohlen wird. In
diesem Fall handelt es sich aber um Videoinhalte, die ursprünglich für die DW-TV
produziert wurden und die dann für DaF-Lerner didaktisiert werden.
Trainieren Sie Ihr Hörverstehen mit dem Video-Thema: Regelmäßig
finden Sie hier authentisches Videomaterial aus dem Angebot von
DW-TV. Erweitern Sie Ihren Wortschatz mit interessanten Beiträgen
13
14
“[…] there is evidence of efforts to invent exciting new scenarios of use.”
“[…] a promising tool for foreign language education.”
zu vielfältigen Themen und lernen Sie, gesprochene Sprache schnell
und richtig zu erfassen. (DW 2011b)
Sowohl für das „Top-Thema mit Vokabeln“ als auch für das „Video-Thema“ bietet die
Deutsche Welle auf ihrer Internetseite Begleitmaterialien, wie Transkriptionen,
Glossare und Aufgaben zum Hör- bzw. Hör-Seh-Verstehen als Textdateien im PDFFormat. Diese Materialien können die Vorbereitung des Lehrers wesentlich erleichtern,
wenn Lehrer diese Audio- und Videoinhalte im Unterricht benutzen möchten, aber sie
ermöglichen es auch den Schülern, lehrwerkunabhängig und selbstständig Deutsch zu
lernen.
Es gibt aber auch viele Podcasts, die ursprünglich für Muttersprachler konzipiert
werden, von denen der Fremdsprachenunterricht profitieren kann. Aufgrund der
syntaktischen und semantischen Komplexität solcher Texte sind sie in einigen Fällen
schon ab der Niveaustufe B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens
einsetzbar, aber in der Regel werden sie erst ab B2 eingesetzt (vgl. KLUCKHOHN
2009). Wie schon erwähnt wurde, sind authentische, audiovisuelle Materialien, die den
vorhergesehenen Textsorten (Interviews, Nachrichten, Reportagen usw.) im vierten
Bildungsabschnitt
des
Rahmenplans
„Deutsch
als
Fremdsprache“
für
das
Auslandsschulwesen entsprechen, in den gängigen Lehrwerken unterrepräsentiert15, so
dass die Lehrkräfte auf alternative Materialquellen angewiesen sind. Authentische
Inhalte, sowohl Audio- als auch Videomaterialien, sind im Internet unkompliziert zu
finden und Seiten wie Youtube16 können auch die Funktion erfüllen, aber es gibt „einen
solchen Übermaß an authentischem Onlinematerial für jede Stufe der Fremdsprache,
dass das Aussortieren und die Auswahl geeigneter Materialien immer schwieriger wird“
(SCHMIDT 2008: 186)17. Wenn Fremdsprachenlerner auf einer Online-Suchmaschine
irgendeinen Begriff eingeben, wird eine Fülle von Adressen und Links gezeigt und
„gerade diese unüberschaubare Vielzahl und Vielfalt an Angeboten stellt ein großes
15
Im Erwachsenenbereich lässt sich in letzter Zeit die Tendenz erkennen, dass Verlage immer mehr
authentisches Videomaterial und die entsprechende Didaktisierung für die Lehrwerke in den Niveaustufen
B2 und C1 anbieten. Das ist der Fall von Langenscheidts Aspekte und Huebers Ziel, denn beide
Lehrwerke beinhalten Videoreportagen des ZDF und Didaktisierungsvorschläge. Videomaterial gehört in
der Regel noch nicht zu den Lehrwerken für Jugendliche. Eine Ausnahme stellt Hubers Planet dar, das
von einer DVD begleitet wird, aber es handelt sich nicht um Material aus dem deutschsprachigen
Fernsehen, sondern um eine eigene Produktion.
16
<www.youtube.com>.
17
“[...] such an excess of authentic foreign language material for every level online that sorting through it
and selecting appropriate materials is increasingly difficult.”
Problem für den Lerner dar, vor allem dann, wenn er die Zielsprache noch nicht gut
genug
beherrscht,
um
die
Suchergebnisse
richtig
einordnen
zu
können
(MOGHADDAM 2009: 370)“. Es besteht die Gefahr, dass sie auf Seiten mit
ungeeigneten
Inhalten
surfen
oder
wegen
des
zu
hohen
sprachlichen
Schwierigkeitsgrads die Motivation verlieren. Schmidt (2008: 186) schreibt, “[...] das
richtige Material zu finden und es unseren Schülern regelmäßig zu liefern, ist eine
Herausforderung, die durch Podcasts gemeistert werden kann”18.
Die Anwendungsmöglichkeiten von Podcasts im Fremdsprachenunterricht sind
vielfältig. Nicht nur Lehrer müssen bestimmen, mit welchen Inhalten im Unterricht
gearbeitet wird. Wie auch bei anderen IKT der Fall ist, eignen sich Podcasts besonders
gut für Lehr- und Lernarrangements, in denen Lehrer und Schüler Rollen übernehmen
können, die sich von denen, die als eher traditionell gelten, unterscheiden. Diesen neuen
Arrangements zufolge sind Lehrer nicht mehr diejenigen, die die absolute Kontrolle
über das Wissen besitzen, und die Rolle der Schüler beschränkt sich nicht mehr darauf,
Aufgaben zu bekommen und auszuführen (vgl. LIM & HANG 2003). Es besteht die
Möglichkeit, dass Schüler z.B. als Hausaufgabe haben, Episoden einer Reihe zu finden,
deren Thematik ihren persönlichen Interessen entsprechen und sich mit diesen Inhalten
beschäftigen. Diese Aktivitäten müssen nicht unbedingt die Rezeption der Texte in den
Mittelpunkt rücken, es können auch produktive Aufgaben in der Form von mündlichen
oder auch schriftlichen Zusammenfassungen oder Kommentaren sein, die einen Beitrag
zur Personalisierung des Lernens leisten können. Sie übernehmen die Mitverantwortung
für die Auswahl der Texte, mit denen sie arbeiten, und lernen, autonomer in Bezug auf
ihre eigenen Lernprozesse zu sein.
Die IKT gehören immer mehr zu den verschiedensten Bereichen menschlichen Handels,
insbesondere bei den heutigen Jugendlichen, für die elektronische Geräte eine immer
wichtigere Rolle bei der Freizeitgestaltung sowie bei den Lerngewohnheiten spielen.
Das Fremdsprachenlehren und –lernen sollte keine Ausnahme darstellen, sondern von
diesem Potenzial Gebrauch machen.
Deutsch ist für die meisten Schüler eher ein Schulfach als eine Sprache, die sie
tatsächlich benutzen, um an Informationen zu gelangen oder einfach um Spaß zu haben,
so dass sie wenige Erfahrungen außerhalb des Unterrichts haben. Podcasts könnten in
18
“[…] finding the right material and providing it to our students on a regular basis is a demanding
challenge that can be achieved through podcasting.”
diesem Fall die Anknüpfung an die Realität jenseits der Schule und des Unterrichts
repräsentieren und Schüler für die weitere Auseinandersetzung mit der Sprache
motivieren, was wiederum die Erfolgschancen beim Lernen beträchtlich erhöhen kann.
Literaturverzeichnis
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