LA PROFESSIONNALISATION DE L`ASSISTANTE FAMILIALE

Transcription

I.R.T.E.S.S
Institut Régional Supérieur du Travail Educatif et Social
2 rue du Professeur Marion
21000 DIJON
LA PROFESSIONNALISATION DE L’ASSISTANTE
FAMILIALE :
ENJEUX INTER PROFESSIONNELS ENTRE
L’ASSISTANTE FAMILIALE ET L’EDUCATEUR SPECIALISE
DANS LE CADRE DE LA PROTECTION DE L’ENFANCE
Mémoire présenté en vue de l’obtention du :
Diplôme Supérieur en Travail Social
Par :
Abdounor MASLOUHI
Sous la Direction de :
Jean–Claude JACQUINET
Février 2009
SOMMAIRE
INTRODUCTION .................................................................................................................................... p. 1
I. CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE
I.A. Le dispositif de la Protection de l’Enfance (cadre juridique)...................................... p. 3
I.A.1. Approche socio–historique............................................................................ p.3
I.A.2. La loi du 5 mars 2007 réformant la Protection de l’Enfance ........................ p. 5
I.A.2.a. Dispositif de la Protection de l’Enfance : contexte ......................... p. 5
I.A.2.b. La réforme ....................................................................................... p. 6
I.A.3.c. Modifications apportées à la mesure ............................................... p. 7
I.A.3. Le service départemental de la Protection Maternelle et Infantile................ p. 9
I.A.3.a. L’agrément de l’assistante familiale................................................ p. 10
I.A.3.b. La formation de l’assistante familiale ............................................. p. 11
I.A.4. Le service de placement familial de l’ABPE ................................................ p. 12
I.B. L’assistante familiale et l’éducateur spécialisé :
deux fonctions et statuts pour une même mission....................................................... p. 13
I.B.1. De la nourrice à l’assistante familiale............................................................ p. 13
I.B.1.a. La nourrice....................................................................................... p. 13
I.B.1.b. La nourrice du XVIIIème au XIXème siècle................................... p. 15
I.B.1.c. Fonction en voie de professionnalisation......................................... p. 19
I.B.1.d. Deux institutions pour l’assistante familiale ................................... p. 23
I.B.2. L’éducateur spécialisé ................................................................................... p. 23
I.B.2.a. Approche socio–historique .............................................................. p. 24
I.B.2.a.1. Du XVIIème au XIXème siècle ............................................ p. 24
I.B.2.a.2. Depuis le XXème siècle ........................................................ p. 26
I.B.2.b. Accès à la formation et formation ................................................... p. 28
I.C. Approche des fonctions de contrôle, d’évaluation,
d’accompagnement et de reconnaissance.................................................................... p. 31
I.C.1. Le contrôle..................................................................................................... p. 31
I.C.1.a. Ses objets ......................................................................................... p. 33
I.C.1.b. Sa signification ................................................................................ p. 34
I.C.2. L’évaluation................................................................................................... p. 35
I.C.2.a. Contexte socio–politique ................................................................. p. 35
I.C.2.b. Définition......................................................................................... p. 36
I.C.2.c. Buts de l’évaluation ......................................................................... p. 37
I.C.3. L’accompagnement ....................................................................................... p. 39
I.C.4. La reconnaissance.......................................................................................... p. 41
I.D. Formulation de la problématique et de l’hypothèse .................................................... p. 44
I.D.1. La problématique........................................................................................... p. 44
I.D.2. Pré–enquête exploratoire : enquête quantitative ........................................... p. 45
I.D.2.a. Objet de l’étude ............................................................................... p. 45
I.D.2.b. Conditions d’envoi .......................................................................... p. 45
I.D.2.c. Lecture de l’étude ............................................................................ p. 46
I.D.3. Hypothèse...................................................................................................... p. 47
II. DISPOSITIF DE RECHERCHE
II.A. Dispositif de recherche............................................................................................... p. 47
II.A.1. Choix d’une enquête par entretien ............................................................... p. 47
II.A.2. Sélection de l’échantillon : critères retenus ................................................. p. 48
II.B. Présentation des terrains d’étude................................................................................ p. 49
II.B.1. Le service d’accueil familial du Conseil Général (21)................................. p. 49
II.B.2. Le service de placement familial de l’Association
Beaunoise de Protection de l’Enfance .......................................................... p. 50
II.B.3. Le service d’accueil familial de l’Association Côte d’Orienne
pour le Développement et la Gestion d’Etablissements
sociaux et Médico–sociaux........................................................................... p. 51
II.B.4. Le service d’accueil familial de l’Association
Départementale des Pupilles de l’Enseignement Public (21)....................... p. 51
II.C. Conditions d’enquête.................................................................................................. p. 52
II.C.1. Protocole d’investigation.............................................................................. p. 52
II.C.2. Conditions d’entretien .................................................................................. p. 52
II.C.3. Elaboration et structure des guides d’entretien ............................................ p. 53
II.D. Méthodologie d’analyse............................................................................................. p. 53
III. TRAITEMENT DES DONNEES
III.A. Les éducateurs spécialisés rencontrés....................................................................... p. 54
III.A.1. Profil global ................................................................................................ p. 54
III.A.2. Conception de ses fonctions ....................................................................... p. 55
III.A.3. Conception des fonctions de l’assistante familiale..................................... p. 56
III.A.4. Conception de ses fonctions vis-à-vis de l’assistante familiale.................. p. 56
III.A.5. Elaboration d’une typologie ....................................................................... p. 58
III.A.5.a. Les éducateurs spécialisés « accompagnateurs ».......................... p. 59
III.A.5.a.1. Profil ................................................................................... p. 59
III.A.5.a.2. Conception de leurs fonctions ............................................ p. 59
III.A.5.a.3. Conception des fonctions de l’assistante familiale............. p. 60
III.A.5.a.4. Conception de leurs fonctions
vis-à-vis de l’assistante familiale ........................................ p. 60
III.A.5.b. Les éducateurs spécialisés « contrôleurs » ................................... p. 61
III.A.5.b.1. Profil................................................................................... p. 61
III.A.5.b.2. Conception de leurs fonctions ............................................ p. 62
III.A.5.b.3. Conception des fonctions de l’assistante familiale............. p. 62
III.A.5.b.4. Conception de leurs fonctions
vis-à-vis de l’assistante familiale ........................................ p. 63
III.B. Les assistantes familiales rencontrées....................................................................... p. 64
III.B.1. Profil global ................................................................................................ p. 64
III.B.2. Conception de ses fonctions........................................................................ p. 65
III.B.3. Conception des fonctions de l’éducateur spécialisé.................................... p. 66
III.B.4. Conception de ses fonctions
vis-à-vis de l’éducateur spécialisé .............................................................. p. 67
III.B.5. Elaboration d’une typologie........................................................................ p. 69
III.B.5.a. Les assistantes familiales « accompagnées » ................................ p. 70
III.B.5.a.1. Profil ................................................................................... p. 70
III.B.5.a.2. Conception de leurs fonctions............................................. p. 70
III.B.5.a.3. Conception des fonctions de l’éducateur spécialisé ........... p. 71
III.B.5.a.4. Conception de leurs fonctions
vis-à-vis de l’éducateur spécialisé ...................................... p. 71
III.B.5.b. Les assistantes familiales « contrôlées »....................................... p. 73
III.B.5.b.1. Profil ................................................................................... p. 73
III.B.5.b.2. Conception de leurs fonctions ............................................ p. 73
III.B.5.b.3. Conception des fonctions de l’éducateur spécialisé ........... p. 74
III.B.5.b.4. Conception de leurs fonctions
vis-à-vis de l’éducateur spécialisé ...................................... p. 74
III.C. Mises en relation ....................................................................................................... p. 76
III.C.1. Constats....................................................................................................... p. 76
III.C.1.a. Les trios......................................................................................... p. 76
III.C.1.b. Les concordants ............................................................................ p. 77
III.C.1.c. Les discordants.............................................................................. p. 77
III.C.2. Approches significatives............................................................................. p. 80
III.C.2.a. Les trios concordants..................................................................... p. 80
III.C.2.b. Les trios discordants ..................................................................... p. 81
III.C.2.b.1. Avec l’éducateur spécialisé « accompagnateur » ............... p. 81
III.C.2.b.2. Avec l’éducateur spécialisé « contrôleur »......................... p. 83
III.C.3. Réponse à notre hypothèse.......................................................................... p. 89
IV. POSITIONNEMENTS PROFESSIONNELS
IV.A. Rappel succinct du cadre de l’intervention .............................................................. p. 92
IV.B. Réflexions ................................................................................................................. p. 93
IV.C. Propositions .............................................................................................................. p. 95
CONCLUSION ......................................................................................................................................... p. 100
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
LEXIQUE DES ABREVIATIONS
ANNEXES
INTRODUCTION
Avec l’assistante familiale, nous sommes acteurs du dispositif de la protection de l’enfance.
Cette mission est au centre de notre travail au service de Placement Familial de l’Association
Beaunoise de Protection de l’Enfance (ABPE) du Département de la Côte d’Or.
Nous nous apercevons notamment du degré d’évolution des pratiques de l’assistante familiale
et de l’éducateur spécialisé. Cette évolution des lois et des politiques sociales nous amène tant au sein
qu’à l’extérieur de l’institution, à réfléchir sur les fonctions de chacun et la manière dont celles-ci
s’articulent et s’inscrivent aujourd’hui dans un dispositif sous la responsabilité du Président du Conseil
Général.
Depuis une trentaine d’années, en effet, l’évolution des politiques sociales est à mettre en lien
avec celle de la situation économique. Dans un contexte global où le service marchand devient le
modèle de fonction de référence, l’Etat délègue de nombreuses missions aux collectivités territoriales,
régionales, départementales et communales. En 1982, année marquée par le début des actes de la
décentralisation, caractérisés par les transferts de compétences et de moyens d’actions mis en œuvre,
les pouvoirs publics visent à mettre ou à remettre les personnes en situation de fragilité et de précarité
dans la capacité d’agir dans le système social.
L’action sociale répond aux différentes problématiques rencontrées par l’individu en
difficulté. Elle tend à instaurer une réponse à chacune de ces problématiques sachant que ce dernier
relève de plusieurs secteurs. L’action sociale se sectorise donc et le travail social subit, en lien avec les
changements des conditions économiques, des transformations.
En matière de Protection de l’Enfance, la réforme du 5 mars 2007 marque cette mutation.
Notre réflexion menée dans le cadre de réunions institutionnalisées met en exergue la nécessité que
chacun sache d’une part ce que l’autre fait, et d’autre part, dans quel dispositif nous nous inscrivons en
tant que travailleurs sociaux.
L’évolution du statut de l’assistante familiale affirmée notamment par la loi du 27 juin 2005
participe également à cette réflexion. La fonction d’assistante familiale se professionnalise. Il s’agit
pour elle de continuer à exercer sa fonction à son domicile et au sein de sa famille, sachant qu’elle est
employée par un service de droit privé ou public.
Dans ce cadre, la hiérarchie demande à l’éducateur spécialisé d’accompagner sa collègue dans
la prise en charge de l’enfant accueilli, mais aussi de la contrôler dans ses conditions d’accueil et
tâches éducatives.
Comment l’éducateur spécialisé peut-il à la fois accompagner et contrôler sa collègue
assistante familiale ? Comment l’assistante familiale peut-elle se situer dans une relation où son
collègue exerce ces deux fonctions, qui paraissent paradoxales ?
1
Ces mêmes fonctions ne sont pas attribuées à l’éducateur spécialisé œuvrant dans les trois
autres services d’accueils familiaux de la Côte d’Or. Chacune des hiérarchies lui demandent, toujours,
d’accompagner l’assistante familiale et, pour l’un d’entre eux, de l’évaluer dans ses conditions
d’accueil et tâches éducatives.
Dès lors, comment ces travailleurs sociaux se situent-ils l’un vis-à-vis de l’autre pour mener à
bien, ou du moins au mieux, la mission confiée à la personne morale de droit privé ou publique du
service d’accueil ou placement familial dont ils dépendent ?
Dans ce contexte, notre étude consistera à valoriser les approches socio–historiques afin de
mieux appréhender les fondements de la relation inter–professionnelle actuelle entre l’assistante
familiale et l’éducateur spécialisé. L’étude socio–historique de la protection de l’enfance nous
permettra ensuite de préciser le cadre au sein duquel exercent ces deux acteurs.
Dans cette dynamique, nous étudierons leurs deux fonctions et statuts qui amèneront à
réfléchir sur l’articulation qui existe entre eux afin de mener leur mission commune.
Pour ce faire, nous préciserons les fonctions qui les lient. Cette première phase correspondant
au cadre théorique de notre recherche nous conduira à formuler notre problématique. De là, la lecture
de notre pré–enquête exploratoire nous aidera à émettre notre hypothèse.
Alors, nous continuerons notre réflexion en nous appuyant sur une étude qualitative basée sur
des entretiens semi-directifs proposés à des éducateurs spécialisés et assistantes familiales, de manière
à valider, tout ou partie, ou invalider notre hypothèse.
Nous présenterons, dans un premier temps notre dispositif de recherche. Celui-ci nous
permettra, ensuite, d’aller à la rencontre des éducateurs spécialisés et assistantes familiales.
Ainsi, notre approche explicative nous conduira, à travers la mise en relation de nos données, à
une approche compréhensive des phénomènes observés.
Enfin, à ce stade de notre étude, nous devrions apporter des réponses à notre hypothèse. Peutêtre nous permettraient-elles de penser à des perspectives de travail qui participeraient au
développement de la relation professionnelle éducateur spécialisé/assistante familiale ?
2
I.
CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE
I.A. Le dispositif de la Protection de l’Enfance
I.A.1. Approche socio-historique
L’enfant n’a pas été toujours considéré comme sujet de droit. Intimement lié à l’exercice de
l’autorité parentale, et en l’occurrence à l’évolution de sa place dans la sphère familiale, convenons de
rappeler certaines lois fondatrices de la protection de l’enfance.
Suite à différents états où se trouvait l’enfant à la fin du XIXème siècle, à savoir exploité,
abandonné ou encore vagabond, la loi ROUSSEL du 24 juillet 1889 décide que pourra être prononcée
« la déchéance des père et mère par leur ivrognerie habituelle, leur inconduite notoire et scandaleuse,
par de mauvais traitements compromettant soit la sécurité, soit la santé, soit la moralité de leurs
enfants ».
La loi du 22 juillet 1912 relative à la création des tribunaux pour enfants et adolescents
marque aussi la mise en place de règles de procédures pénales. Elle instaure la liberté surveillée qui
permet la possibilité de maintenir le mineur dans sa famille tout en le faisant suivre par un délégué du
Juge et des rapporteurs chargés de faire un examen de personnalité, puis de recueillir des
renseignements sur le mineur et sa famille. Ces délégués sont bénévoles et les examens de personnalité
ne sont pas obligatoires.
Au sortir de la Seconde Guerre Mondiale, l’ordonnance n° 45-174 du 2 février 1945 relative à
l’enfance délinquante souligne notamment le principe de l’irresponsabilité pénale des mineurs pour
des mesures de rééducation plutôt que des condamnations. L’ordonnance prévoit la possibilité pour le
Juge de réviser régulièrement le contenu de la mesure. Elle conserve à la mesure de la liberté
surveillée une place importante, d’où la mise en place de nouvelles installations. Les actions
éducatives, menées par des professionnels, n’ont pour objet le seul mineur, mais aussi sa fratrie, sa
famille, voire même parfois son environnement, dans une approche préventive.
Puis, l’ordonnance relative à l’enfance et l’adolescence en danger du 23 décembre 1958
affirme et souligne le rôle et la fonction du Juge des Enfants. L’accent est porté sur l’assistance, l’aide
aux familles, et l’assistance éducative. Lorsqu’une intervention s’avère nécessaire sur le plan
judiciaire, l’assistance éducative devient le mode normal de protection de l’enfance en danger
physique ou moral.
Néanmoins, l’intervention judiciaire n’est pas systématisée, puisque « la Direction des
Affaires Sanitaires et Sociales est chargée d’exercer une action préventive auprès des familles dont les
conditions d’existence risquent de mettre en danger la santé, la sécurité ou la moralité de leurs
3
enfants »1. Dans ce décret, il est indiqué que le Directeur de la DASS « suscite de la part des parents
toutes les mesures utiles, notamment, s’il y a lieu, une demande de placement approprié ou d’action
éducative ». Nous pouvons remarquer dès lors que l’adhésion de la famille à la mesure envisagée est
une des conditions formelles de cette intervention administrative.
Dans le cas où les parents refusent cette mesure, le Directeur de la DASS « intervient, au
besoin, auprès de l’autorité judiciaire en signalant, soit au Procureur de la République, soit au Juge des
Enfants, les cas qui lui paraissent relever des articles – anciens – 375 et suivants du Code Civil »2.
La loi n° 70-459 du 4 juin 1970 porte sur la substitution de la notion d’autorité parentale à
celles de « chef de famille » et « puissance paternelle ». Elle précise les modalités de mise en œuvre
des mesures éducatives, en préconisant le maintien du mineur dans son milieu de vie, et la recherche
de l’adhésion de la famille aux mesures ordonnées. L’ancien article 371-2 du Code Civil indique à ce
sujet que « l’autorité parentale appartient aux père et mère pour protéger l’enfant dans sa sécurité, sa
santé et sa moralité. Ils ont, à son égard, droit et devoir de garde, de surveillance et d’éducation ».
Dans le cadre de cette évolution, notons également la ratification par l’Etat Français de la
Convention des Nations Unies sur les droits de l’enfant du 20 novembre 1989, soit un siècle après la
loi ROUSSEL. Dans son préambule, insistant sur la place de la famille comme « unité fondamentale
de la société et milieu naturel pour la croissance et le bien être de tous ses membres », elle reconnaît
que l’enfant, « pour l’épanouissement harmonieux de sa personnalité, doit grandir dans le milieu
familial, dans un climat de bonheur, d’amour et de compréhension ». Elle insiste cependant, reprenant
la déclaration parafée lors de la même assemblée du 20 novembre 1959, que « l’enfant, en raison de
son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d’une protection spéciale et de soins
spéciaux, notamment d’une protection juridique appropriée, avant comme après la naissance ».
D’autre part, une des étapes marquante de la protection de l’enfance est celle qui fait suite à la
loi n° 2002-305 du 4 mars 2002, relative à la réforme de l’autorité parentale. Inscrite dans le nouvel
article 371-1 du Code Civil, elle correspond à « l’ensemble des droits et devoirs ayant pour finalité
l’intérêt de l’enfant ». Elle précise, à l’alinéa 2, que « l’autorité parentale appartient aux père et mère
jusqu’à la majorité ou l’émancipation de l’enfant pour le protéger dans sa sécurité, sa santé et sa
moralité, pour assurer son éducation et permettre son développement, dans le respect dû à sa
personne ». « Les parents associent l’enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son
degré de maturité » stipule l’alinéa 3.
Le décret n° 2002-361 du 15 mars 2002 modifiant le nouveau code de procédure civile et
relatif à l’assistance légalise notamment le droit des parents mais aussi celui des enfants « capables de
discernement », à consulter leur dossier au secrétariat du Greffe du Tribunal pour Enfants.
1
2
Extrait du décret du 7 janvier 1959
Article 2 du décret du 7 janvier 1959
4
La présentation, non exhaustive, des lois marquant l’évolution de l’enfance pose les bases de
compréhension nous permettant de mieux cerner la réforme du 5 mars 2007.
I.A.2. La loi du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance
I.A.2.a. Dispositif de la protection de l’enfance
La loi DEFERRE du 2 mars 1982 relative à la Décentralisation, soutenue notamment par la loi
du 13 août 2004 portant sur les libertés et les responsabilités locales, marquent à la fois le
dessaisissement de l’Etat d’un certain nombre de compétences et de moyens d’action au profit des
collectivités territoriales – soit régionales, départementales et/ou locales – et vient modifier
l’organisation du travail social.
En matière de protection de l’enfance, l’Observatoire National De l’Action Sociale
décentralisé (ODAS), à partir des constats et d’une concertation avec les Conseils Généraux, a œuvré
pour une réforme qui aboutit le 5 mars 2007.
Suite à l’augmentation du nombre d’enfants en danger, liée à une aggravation du phénomène
d’isolement des familles, sans perspective, repliées sur elles-mêmes et sans repère, cette réforme vise à
repenser les cadres législatifs, organisationnels mais aussi ceux des pratiques.
Les collectivités départementales, déjà investies de la mission de protection de l’enfance,
soulignent, par l’intermédiaire de l’ODAS, la complexité à mettre en œuvre leur intervention sociale.
De par les pratiques des acteurs, qu’ils soient travailleurs sociaux ou s’agissant des institutions, dont
l’évaluation de l’efficience est à faire, chaque département se doit d’être exigent quant aux réponses
des acteurs à la lisibilité des organisations et fonctionnements.
L’ODAS, dans son enquête lancée en mars 2006 « dans le prolongement de ses précédents
travaux sur la protection de l’enfance et sur les stratégies et organisations départementales »3 relève
également certains constats effectués par certains Présidents des Conseils Généraux. Par exemple, un
des retours sur lequel l’Observatoire s’est arrêté est l’articulation nécessaire à faire entre autorité
administrative et autorité judiciaire. Les Présidents des Conseils Généraux mettent en avant, malgré le
premier acte de la décentralisation, les mesures d’assistance éducatives prises par le Juge des Enfants
sans aucune concertation du Conseil Général qui, en revanche, finance ces mesures.
La mise en œuvre du dispositif de la protection de l’enfance s’accompagne, en outre, par une
réflexion stratégique sur l’articulation de l’intervention sociale dans chaque département. Cette
3
La Lettre de l’ODAS – décembre 2006
5
disposition s’effectue par le biais de schémas départementaux4 inscrits dans la loi n° 2002-2 du 2
janvier 2002, rénovant l’action sociale et médico-sociale.
Convenons de souligner que le Président du Conseil Général reste ici garant de la cohérence et
de la mise en œuvre de ce dispositif sur son territoire. Le service de l’Aide Sociale à l’Enfance (ASE),
placé sous son autorité, répond à différentes missions inscrites dans la loi n° 2007-293 du 5 mars 2007,
réformant la protection de l’enfance.
I.A.2.b. La réforme
Elle vise tout d’abord à placer au premier rang des missions : la prévention. Pour ce faire, le
service de Protection Maternelle et Infantile (PMI) fait partie notamment du dispositif de protection de
l’enfance. Elle repositionne, ensuite, les responsabilités réciproques entre autorité administrative et
autorité judiciaire. Cette disposition cherche à articuler de façon plus cohérente leur intervention
auprès des enfants et parents. Enfin, elle se fixe sur un repérage plus accru des situations de danger.
La protection de l’enfance a pour but, indique l’article 1 de la loi n° 2007-293 du 5 mars 2007
complétant le Code de l’Action Sociale et des Familles (CASF) par l’article L. 112-3, « de prévenir les
difficultés auxquelles les parents peuvent être confrontés dans l’exercice de leurs responsabilités
éducatives, d’accompagner les familles et d’assurer, le cas échéant, selon les modalités adaptées à
leurs besoins, une prise en charge partielle ou totale des mineurs (…). Elle a également pour but de
prévenir les difficultés que peuvent rencontrer les mineurs privés temporairement ou définitivement de
la protection de leur famille, et d’assurer leur prise en charge ».
Dans tous les cas, l’intérêt de l’enfant prévaut. Que ce soit dans ses besoins fondamentaux,
physiques, intellectuels, sociaux et affectifs, toutes les décisions prises le concernant ont à être guidées
dans le respect de ses droits, par ces dimensions.
Cette réforme précise que le Président du Conseil Général s’engage, en référence à l’article L.
221-1 modifié du CASF, à « apporter un soutien matériel, éducatif et psychologique tant aux mineurs
et à leurs familles (…) confrontés à des difficultés risquant de mettre en danger la santé, la sécurité et
la moralité de ces mineurs, ou de compromettre gravement leur éducation ou leur développement
physique, affectif, intellectuel et social, qu’aux mineurs émancipés et majeurs de moins de vingt et un
ans, confrontés à des difficultés familiales, sociales et éducatives, susceptibles de compromettre
gravement leur équilibre ».
4
Le schéma départemental correspond au schéma d’organisation sociale sous la responsabilité du Président du Conseil Général. Inscrit dans la loi n° 2002-02 du 2 janvier 2002 rénovant
l’action sociale et médico-sociale, il apprécie la nature, le niveau, et l’évolution des besoins, établit des bilans quantitatif et qualitatif de l’offre, fixe les perspectives et objectifs de
développement de l’offre, coordonne et veille à la coopération entre établissements et service, puis définit les critères d’évaluation des actions mises en œuvre.
6
Afin d’accomplir ses missions et « sans préjudice de ses responsabilités vis-à-vis des enfants
qui lui sont confiés », stipule l’article L. 221-1 alinéa 5 du CASF, le Président du Conseil général, par
l’intermédiaire du service de l’ASE, fait appel à des organismes publics ou privés, habilités à le faire
ou à des personnes physiques. Toutes ces personnes qui mettent en œuvre la politique de protection de
l’enfance concourent au schéma départemental auquel elles participent.
Ainsi, elles ont à transmettre sans délai au Président du Conseil Général « toute information
préoccupante sur un mineur en danger ou risquant de l’être, au sens de l’article 375 du Code Civil »
(article L. 226-2-1 du CASF).
Pour ce faire, au-delà des protocoles établis entre les partenaires, le Président du Conseil
Général centralise les informations préoccupantes au sein « d’une cellule de recueil, de traitement et
d’évaluation de ces informations ». Après évaluations, les informations individuelles font, si
nécessaire, l’objet d’un signalement à l’autorité judiciaire »5.
Cette démarche est effectuée lorsqu’un mineur est en danger au sens de l’article 375 du Code
Civil. Elle répond à des critères définis à l’article L. 226-4 du CASF. Le premier relève d’une situation
où le mineur a déjà fait l’objet d’une ou plusieurs actions de prévention et/ou éducatives, sachant que
celles-ci n’ont pu remédier à sa protection. Le second résulte du fait qu’aucune action n’a pu être mise
en place en raison du refus de la famille d’accepter l’intervention du service de l’ASE, ou de
l’impossibilité dans laquelle elle se trouve de collaborer avec ce service. Enfin, le dernier repose sur
l’impossibilité de l’ASE à évaluer cette situation.
Quel que soit le critère amenant la saisine du Procureur de la République, le Président du
Conseil Général lui fait connaître les actions déjà menées. Après avoir pris connaissance de la
situation, le Procureur de la République se doit d’informer « dans les meilleurs délais » le Président du
Conseil Général des suites qu’il donne à sa saisine.
La loi n° 2007-293 du 5 mars 2007 précise par ailleurs que toute personne intervenant dans le
dispositif de la protection de l’enfance « qui avise directement, du fait de la gravité de la situation, le
Procureur de la République, d’un mineur en danger, adresse une copie de cette transmission au
Président du Conseil Général ». De plus, le Procureur de la République transmet au Président du
Conseil Général tous signalements effectués par une autre personne, afin d’accomplir sa mission de
protection de l’enfance.
I.A.3.c. Modifications apportées à la mesure
La mesure d’assistance éducative correspond aux articles 375 et suivants du Code Civil (375 à
375-9 du Code Civil) et est prise par le Juge des Enfants sous couvert du Procureur de la République.
5
Article L. 226-3 du CASF
7
La loi du 5 mars 2007 modifie l’article 375. Elle précise que « si la santé, la sécurité ou la moralité
d’un mineur non émancipé sont en danger, ou si les conditions de son éducation ou de son
développement physique, affectif, intellectuel et social sont gravement compromises, des mesures
d’assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement,
ou de l’un d’eux, de la personne ou du service à qui l’enfant a été confié, ou du tuteur, du mineur luimême ou du ministère public (…) ».
Dans ce même article est fait mention de l’assurance prise par le Juge des Enfants que la
situation du mineur entre dans le champ d’application de l’article L. 226-4 du CASF – vu
précédemment – lorsque le ministère public a été avisé par le Président du Conseil Général.
Le Juge des Enfants s’efforce, selon l’article 375-1 du Code Civil, de recueillir l’adhésion des
parents à la mesure envisagée. Il l’ordonne toutefois en cas de non adhésion et se prononce « en stricte
considération de l’intérêt de l’enfant ».
Précisons que l’instauration de cette mesure destinée à l’enfant donne mission au service
habilité à le faire, « à apporter aide et conseil à la famille afin de surmonter les difficultés matérielles
ou morales qu’elle rencontre »6.
L’intervention éducative, au titre des articles 375 et suivants du Code Civil, ne constitue pas la
reconnaissance d’une faute des parents, mais celui d’un danger pour l’enfant. Cette mesure n’implique
ni délégation ni retrait de l’autorité parentale. Les parents conservent celle-ci à l’égard de leur enfant,
et « exercent tous les attributs qui ne sont pas inconciliables avec l’application de la mesure »7.
La mesure d’assistance éducative est provisoire. Le Juge des Enfants prononcera une main
levée de cette dite mesure lorsque les motifs de danger dans le contexte familial de vie de l’enfant ne
seront plus.
La loi du 5 mars 2007 précise à ce sujet que « cependant, lorsque les parents présentent des
difficultés relationnelles et éducatives graves, sévères et chroniques, évaluées comme telles dans l’état
actuel des connaissances, affectant durablement leurs compétences dans l’exercice de leur
responsabilité parentale, une mesure d’accueil exercée par un service ou une institution peut être
ordonnée pour une durée supérieure, afin de permettre à l’enfant de bénéficier d’une continuité
relationnelle, affective et géographique dans son lieu de vie, dès lors qu’elle est adaptée à ses besoins
immédiats et à venir ».
6
7
Article L. 375-2 du Code Civil
Article L. 375-7 du Code Civil
8
I.A.3. Le service départemental de Protection Maternelle et Infantile
A l’instar du service de l’ASE, le service de Protection Maternelle et Infantile (PMI) est un
service non personnalisé du Département. Sous l’autorité et la responsabilité du Président du Conseil
Général, ce service est dirigé par un médecin, conformément aux modifications apportées à l’article L.
2112-1 du CASF.
Le Président du Conseil Général a pour obligation d’organiser différentes missions « en
liaison avec le service départemental d’action sociale et le service de l’ASE »8.
La réforme marque notamment l’aspect préventif des actions du service de Protection
Maternelle et Infantile, plus communément nommée « la PMI ». Les actions de prévention médicosociale en faveur des femmes enceintes et des enfants de moins de six ans, sont davantage explicitées.
La loi stipule les actions d’accompagnement à mettre en œuvre auprès des femmes enceintes,
« celles-ci apparaissent nécessaires lors d’un entretien systématique psycho-social réalisé au cours du
quatrième mois ». Des actions médico-sociales préventives et de suivi pourront également être mises
en place « à la demande ou avec l’accord des intéressées et en liaison avec le médecin traitant ou les
services hospitaliers » pour les parents en période post-natale.
Concernant les enfants âgés de trois à quatre ans, un bilan de santé sera établi en classe de
maternelle. Dans cette logique, un ajout est fait à l’article L. 2112-2 du CASF. Il souligne « qu’aux
actions de prévention et de dépistage des troubles d’ordre physique, psychologique, sensoriel et de
l’apprentissage », le service contribue à orienter l’enfant vers les professionnels de santé et structures
spécialisées.
Une autre mission, dont la responsabilité incombe au Président du Conseil Général, est qu’il
« doit participer aux actions de prévention et de prise en charge des mineurs en danger ou qui risquent
de l’être » (article L. 2112-2-7 du CASF). A ce sujet, l’article L. 2112-6 du CASF stipule qu’à chaque
fois qu’il est constaté par le personnel du service de PMI « que la santé ou le développement de
l’enfant sont compromis ou menacés par des mauvais traitements, et sous préjudice des compétences
et de la saisine de l’autorité judiciaire, le personnel doit en rendre compte sans délai au médecin
responsable du service qui provoque toutes mesures appropriées ».
Par ailleurs, outre la surveillance et le contrôle, d’une part des établissements et des services
d’accueil des enfants de moins de six ans, et d’autre part des assistants maternels qu’il a aussi à
accompagner, le Président du Conseil Général a la responsabilité de l’agrément et de la formation des
assistantes familiales.
8
9
Cependant, les modifications apportées par la réforme ne concernent pas directement la
question de l’agrément et de la formation de l’assistante familiale.
I.A.3.a. L’agrément de l’assistante familiale
Afin d’exercer la fonction d’assistante familiale, il est nécessaire d’être agréée. Depuis la loi
n° 77-505 du 17 mai 1977 relative aux assistantes maternelles (dénomination commune à cette
période) l’agrément est indispensable, quel que soit l’âge de l’enfant accueilli, dès lors que la personne
souhaite faire de l’accueil de mineurs à son domicile une activité habituelle et rémunérée.
L’agrément s’impose au niveau juridique dans un souci de protection des mineurs. Celui-ci
valide le fait que la personne exerçant cette fonction réunit les garanties suffisantes quant au
développement physique, intellectuel et affectif de l’enfant. L’article L. 421-2 du CASF précise que
l’activité de l’assistante familiale « s’insère dans un dispositif de protection de l’enfance, un dispositif
médico-social ou au service d’accueil familial et thérapeutique ».
Le Président du Conseil Général exige donc l’obtention de l’agrément pour une personne
demandant à recevoir un enfant mis en danger par ses parents ou l’un d’eux.
Préalable à l’embauche, l’agrément constitue le gage permettant à l’assistante familiale de
veiller « à la sécurité, à la santé et à l’épanouissement des enfants »9. Pour ce faire, non seulement la
candidate, mais également sa famille, ont à répondre à des conditions définies. De manière générale,
sont examinées non seulement les conditions matérielles d’accueil mais aussi les capacités éducatives
et relationnelles de la personne10.
Les critères d’agrément sont centrés sur la candidate, même si « l’assistante familiale
constitue, avec l’ensemble des personnes résidant à son domicile, une famille d’accueil » (article L.
421-2 du CASF), la candidate seule sera éventuellement agréée, et non l’ensemble de sa famille.
Cependant, dans un souci de protection de l’enfance, son environnement familial est apprécié
comme un élément à prendre en considération au titre des conditions propres à assurer le
développement physique, intellectuel et affectif des enfants accueillis.
Convenons de préciser que ces conditions d’agrément sont nationales, afin d’assurer une
certaine homogénéité du traitement par demande d’agrément sur l’ensemble du territoire. Pour autant,
des critères départementaux spécifiques peuvent être pris par chaque Président de Conseil Général à
titre dérogatoire.
Ainsi, après avoir répondu de façon favorable aux conditions obligatoires d’agrément, la
candidate devient assistante familiale.
9
Articles L. 421-3, R 421-3 du CASF
10
10
La durée de l’agrément est limitée dans un premier temps à cinq ans. L’agrément peut être
renouvelé soit par période de cinq ans après une nouvelle instruction faisant suite à une demande de
l’assistante familiale, ou bien automatiquement et sans limitation de durée lorsque l’assistante
familiale est titulaire du Diplôme d’Etat d’Assistant Familial (DEAF).
L’agrément obtenu, l’assistante familiale peut, en l’occurrence, être employée par des
personnes morales de droit public, en particulier des départements au titre de l’Aide Sociale à
l’Enfance, et/ou de droit privé, essentiellement des associations dans le cadre de service d’accueil ou
de placement familial.
I.A.3.b. La formation de l’assistante familiale
La loi n° 92-642 du 12 juillet 1992 relative aux assistants maternels et assistantes maternelles
avait imposé aux assistantes familiales l’obligation de suivre une formation de 120 heures dans les
trois ans suivant le premier contrat de travail consécutif à l’agrément.
Jusqu’à la loi n° 2005-706 du 27 juin 2005 relative aux assistants maternels et aux assistants
familiaux, ces deux fonctions étaient confondues sous la même dénomination « d’assistant maternel ».
La loi du 27 juin 2005 renforce cette obligation de formation (article L. 421-15 du CASF) dont
une partie doit être suivie avant l’accueil du premier enfant. Cette formation de 300 heures – contre
120 auparavant – est composée d’un stage de 60 heures préparatoire à l’accueil de l’enfant, puis d’une
formation de 240 heures à effectuer dans les trois ans qui suivent le premier contrat de travail. Elle
vise à une qualification possible et, par conséquent, à la professionnalisation des assistantes familiales.
Comme nous l’avons vu précédemment, la formation peut déboucher sur le Diplôme d’Etat
d’Assistant Familial de niveau V. Cela étant, l’obtention de ce dernier n’est pas obligatoirement
requise afin d’exercer cette fonction. A ce sujet, Madame MARLAND-MILITELLO, députée, stipule
dans son rapport sur la mise en application de la loi du 27 juin 2005 et de mai 2006 que « la formation
sera un gage de professionnalisation (…) mais il faut éviter de faire de l’obtention du diplôme une
condition nécessaire à l’exercice de ce métier, certaines personnes présentant toutes les qualités
humaines pour remplir cette mission risquent de rencontrer des difficultés pour satisfaire totalement
aux épreuves écrites du diplôme ».
L’objectif de cette formation est « de mettre à la disposition de l’assistante familiale des
éléments de compréhension sur ce que vit l’enfant accueilli pour réfléchir à l’adaptation des réponses à
apporter »11.
11
Circulaire OGAS du 5 juillet 2006 – Extrait des Actualités Sociales Hebdomadaires – 1er décembre 2006
11
La formation, construite à partir d’un référentiel professionnel12 – que nous aborderons de
façon plus précise dans un prochain chapitre – se décompose en trois domaines de compétences. Le
premier est axé sur l’accueil et l’intégration de l’enfant dans sa famille d’accueil, le second sur
l’accompagnement éducatif de l’enfant, et le dernier sur la communication professionnelle.
Concluons à présent ce chapitre par la présentation du service de Placement Familial de
l’Association Beaunoise de Protection de l’Enfance (ABPE), institution au sein de laquelle exercent
des assistantes familiales.
I.A.4. Le service de Placement Familial de l’ABPE
Le cadre de l’intervention du service de Placement Familial est déterminé par sa double
habilitation. Qu’elle soit délivrée par le responsable de la Direction Départementale de la Protection
Judiciaire de la Jeunesse (DDPJJ) ou le Président du Conseil Général, elle précise le cadre juridique de
l’accueil, les obligations que sont la protection, l’hébergement et les moyens à employer pour y
parvenir.
Cette double habilitation correspond à l’accueil de 220 mineurs, des deux sexes, de 0 à 16 ans,
et jeunes majeurs confiés au titre des articles 375 à 375-9 du Code Civil et de l’ordonnance du 2
février 1945.
Le service s’engage à assurer la protection et l’hébergement de mineurs en danger par une
distanciation de leur milieu de vie, mais également par la mise en œuvre et l’accompagnement d’une
insertion sociale et professionnelle.
Le Juge des Enfants confie par conséquent au Directeur de l’ABPE, personne morale de droit
privé, des mineurs qui ne peuvent être maintenus, dans leur intérêt, au domicile parental. L’ABPE
reçoit également des enfants confiés au service de l’Aide Sociale à l’Enfance. Dans ce cas de figure,
soit l’enfant confié à l’ABPE bénéficie d’une mesure d’Assistance Educative, soit il est confié par ses
parents, demandeurs d’une mesure d’aide et de soutien, dans le cadre d’une mesure administrative : ils
signent alors un document contractuel définissant les conditions d’un accueil provisoire.
Depuis le 1er janvier 2005, une convention signée avec le Président du Conseil Général de
Côte d’Or sur l’accueil relais familial permet à l’ABPE, sur une période maximale de deux mois,
d’accueillir des mineurs dont les parents ne peuvent assurer le quotidien en raison de problèmes
ponctuels, ne nécessite pas la signature d’un accueil provisoire ni d’une mesure d’Assistance
Educative.
12
Arrêté du 14 mars 2006
12
Enfin, une dernière convention avec le Conseil Général permet d’assurer le suivi de l’enfant
sur une période de six mois au domicile des familles, à la suite d’un retour.
La mission du service est en l’occurrence de « protéger le mineur en situation de danger dans
son milieu de vie naturel » (projet associatif). Il se donne pour buts :
-
d’assurer une prise en charge en famille d’accueil garantissant au mineur des conditions
matérielles et morales favorables à son épanouissement,
-
de veiller au maintien des liens avec la famille naturelle afin que le mineur puisse être remis à
ses parents à chaque fois que cela est possible,
-
d’être acteur d’un travail partenarial afin d’aider les parents à être de nouveau en capacité
d’assumer leur enfant ou d’évaluer leur incapacité à assumer leur enfant à temps complet.
Il a pour objectif, sachant que l’enfant se situe au centre de tout projet élaboré, d’effectuer un
suivi de placement du mineur afin de veiller à son développement affectif, physique et intellectuel
pour qu’il se structure positivement entre sa famille naturelle et sa famille d’accueil.
Pour ce faire, l’enfant confié est reçu au sein d’une famille d’accueil où seule l’assistante
familiale est salariée. Cette dernière, qui accueille l’enfant à son domicile, est chargée de son
éducation « en collaboration étroite et sous le contrôle du travailleur social (éducateur spécialisé ou
assistante de service social) chargé de la mesure » (projet associatif). Sous l’autorité de la hiérarchie,
l’éducateur spécialisé prépare quant à lui l’accueil de l’enfant au service et en assure son suivi dans la
famille d’accueil qu’il « accompagne, conseille et contrôle dans sa tâche éducative » (projet
associatif). Aussi désigné comme référent de la situation, l’éducateur spécialisé intervient auprès de la
famille de l’enfant afin d’apporter aide et soutien dans leur fonction parentale.
La présentation succincte d’une part de la réforme de la protection de l’enfance et d’autre part
de l’agrément et de la formation de l’assistante familiale nous permet de poursuivre notre réflexion de
façon plus précise sur les fonctions de l’assistante familiale et de l’éducateur spécialisé.
I.B. L’assistante familiale et l’éducateur spécialisé : deux fonctions statuts pour une même
mission
I.B.1. De la nourrice à l’assistante familiale
I.B.1.a. La nourrice
La fonction d’accueillir des enfants est empreinte d’une longue et riche histoire remontant à
plusieurs siècles. Aussi, convenons de faire référence à l’histoire pour comprendre l’évolution de cette
fonction.
13
« Ce métier fluctue au gré de la place faite à l’enfant dans notre société » écrit C.
SELLENET13. Garder des enfants, c’est de prime abord les nourrir. Cette dimension se retrouve dans
la terminologie du mot « nounou ». La nourrice est celle qui nourrit, d’où l’importance de sa
morphologie lors de sa sélection.
La fonction de nourrice remonte à l’Antiquité. A cette époque, la nourrice « presque toujours
esclave, était chargée de l’allaitement ». Tous les autres soins, nous dit Y. KNIBIEHLER citée par C.
SELLENET14, relèvent le plus souvent d’une servante ou d’une autre esclave.
A cette époque, notamment chez les Romains, grande méfiance est faite quant à l’intimité
engendrée par l’allaitement entre la mère et l’enfant. Il est supposé d’une part que la tendresse de la
mère est amollissante, en particulier auprès des garçons, et d’autre part que l’allaitement nuit à
l’esthétisme corporel. Afin de remédier à cet état de « carence », sont fixés des critères de choix d’une
bonne nourrice, tels que l’âge, l’expérience, la provenance, l’aspect extérieur, la santé et le caractère.
La nourrice sera entièrement au service du bébé. « Si l’enfant est malade, c’est elle qui avalera les
médicaments (…), elle se soumettra à des exercices pour faire bouger ses seins et les renforcer (…).
Jamais elle ne préfèrera son bien-être à celui de l’enfant »15.
Au Moyen Âge, des femmes appelées « recommanderesses » sont chargées de sélectionner les
candidates. L’Edit du Roi Jean en 1350, premier texte fixant le salaire des nourrices, précise qu’elles
doivent apporter un certificat du curé de la paroisse de leur ville d’origine pour exercer leur fonction.
Sur celui-ci doit figurer leur état civil, leur âge ainsi que l’âge de leur(s) enfant(s). De retour chez elle,
elles devront faire parvenir à la recommanderesse une attestation prouvant l’arrivée de l’enfant.
Ce modèle de la nourrice franchit les siècles. Le principe de confier un enfant à des nourrices
prédomine chez les femmes d’artisan. L’enfant devient « une gêne dont il faut se défaire » 16 .
Considéré comme objet malléable, il est dressé ; il est demandé à la nourrice de le domestiquer. Il est
alors courant, face aux situations les plus sordides, allant jusqu’au décès d’un enfant, de la désigner
coupable. Les parents ne sont que peu inquiétés.
La mortalité des enfants est conséquente. Peu d’enfants survivent aux transports. La vie des
nourrices est souvent pitoyable et leur image dévalorisée. Il est alors commun de rencontrer, nous
indique F. FAY-SALLOIS « des femmes âgées, d’un aspect repoussant et dont les mamelles flétries
ne promettent à l’enfant qu’un aliment mal préparé »17.
13
C. SELLENET - Les Assistantes Maternelles – L’Harmattan – 2006
C. SELLENET – o. c.
15
16
17
F. FAY-SALLOIS, Les nourrices à Paris au XIXème siècle – Histoire Payot – 1980
14
14
Il existe deux types de nourrices : celles « à emporter » et celles « sur lieu ». Les premières
constituent une forme de « prolétariat » 18 et les secondes sont embauchées par des familles
bourgeoises. La plupart d’entre elles abandonne leur propre enfant pendant quelques semaines. Ces
derniers, souvent sevrés prématurément, meurent en l’absence de leur mère. Elles « restent à Paris, à
leur frais, s’imposant d’extrêmes privations, pour repartir sans nourrisson (…). Elles sont bien mal
dédommagées des services qu’elles offrent, des vies qu’elles entretiennent. Elles sont payées
irrégulièrement et parfois convaincues par les Maires eux-mêmes d’accepter d’être rémunérées en
nature »19.
En 1615, Louis XIII confirme par un arrêt du parlement de Paris l’existence de meneurs et
meneuses. Il les charge de conduire les nourrices aux bureaux des recommanderesses sous peine
d’amende ou de prison.
Parallèlement à cet arrêt, Saint Vincent de Paul fonde l’hôpital des Enfants abandonnés et
victimes de mauvais traitements. Il organise des placements chez les nourrices, le plus souvent
déshéritées, dans les campagnes. La faible indemnité qu’elles perçoivent et les petits travaux effectués
par les enfants dès lors qu’ils en sont capables, contribuent à soulager la pauvreté que les enfants
recueillis partagent avec leur famille nourricière.
Certaines nourrices trouvent leur profit en accueillant de nombreux enfants qu’elles font
travailler à leurs comptes. Pour les familles nourricières vivant dans la misère, précise C.
SELLENET 20 , les enfants ne pouvant être gardés sont soit abandonnés, soit confiés à une autre
famille.
Face à ces situations, les pouvoirs publics vont encadrer la fonction de nourrice. Les textes
réglementaires et législatifs seront nombreux aux XVIIIème et XIXème siècle.
I.B.1.b. La nourrice du XVIIIème au XIXème siècle
Le 29 janvier 1715, l’ordonnance du Roi Louis XIV régit le louage des nourrices. Les
recommanderesses tiennent un registre visé par la police. Ce document renseigne sur l’identité et la
moralité des nourrices. Celles-ci doivent toujours présenter un certificat du curé attestant en particulier
de leurs bonnes mœurs, et de la possession d’un berceau, d’une couchette et d’un garde feu. Douze ans
plus tard, les meneurs ont, à leur tour, à fournir une attestation délivrée par le curé.
En 1769, les pouvoirs politiques réorganisent le marché des nourrices avec la création d’un
Bureau Général des nourrices et recommanderesses pour la ville de Paris. Des « Directeurs » font leur
18
C. SELLENET, o. c.
F. FAY-SALLOIS, o. c.
20
C. SELLENET, o. c.
19
15
apparition dans ces instances. La mission qui leur est confiée consiste à verser aux nourrices les
salaires dus par les parents.
Près d’une décennie avant que le rassemblement de ces textes ait lieu dans le Premier Code
des Nourrices en 1781, l’Ordonnance de Police du 19 novembre 1773 demande aux meneurs et
meneuses d’utiliser pour leur transport des charrettes à l’intérieur desquelles de la paille sera disposée.
« Aucun ballot, paquets et autres que les effets des nourrices, la layette (…) des nourrissons et la
nourriture des chevaux pour la route ne pourra être transporté »21.
Le code des nourrices contient des dispositions permettant à une femme de devenir nourrice. Il
fixe les conditions d’accueil et l’obligation de veiller à la sécurité matérielle des enfants. « La nourrice
qui ne devait être âgée de plus de 35 ans doit avoir la poitrine large, les seins développés (…), elle ne
doit être ni trop grasse ni trop maigre. Il est avantageux pour le nourrisson que la nourrice ne soit pas
accouchée depuis longtemps, et surtout que ce soit d’un enfant mâle (…), qu’elle ait de l’esprit (…),
elle doit être brune parce que chez la brune, la glande mammaire est développée tandis que chez la
blonde, qui est d’un tempérament lymphatique, la glande est petite et entourée de beaucoup de
graisse »22.
Il est ainsi de rigueur de palper, de soupeser les seins de la nourrice. C. SELLENET23 souligne
la comparaison faite de ce fonctionnement avec celui effectué sur le marché des bovins. Les nourrices
les plus recherchées pour Paris sont celles de provenance de Bourgogne. Les nourrices morvandelles
sont réputées pour leur bonne santé et la qualité de leur lait. Pour la ville de Lyon, les nourrices
originaires du pays de l’Ain et de l’Ardèche sont fortement recommandées.
Au lendemain de la Révolution, l’Assemblée Nationale, face au déficit des Bureaux, fait voter
des subventions en 1792. Par arrêté du 29 germinal an IX, le Conseil Général des Hospices prend le
contrôle des Bureaux. Malgré cela, la situation déficitaire persistante conduit l’empereur, par décret du
25 mars 1810, à faire « remise de toute la dette pour mois de nourrice contractée envers le Bureau des
Nourrices par des pères et des mères de la ville de Paris et du Département de la Seine »24.
1829 est l’année qui voit apparaître la première maison centrale des nourrices. Cette création
est un gage de qualité. Les médecins fondateurs de cette organisation demandent aux nourrices
retenues d’avance de venir lorsque les parents le demandent. Cette disposition évite à la nourrice
« d’errer » dans les rues et « de croupir » dans les Bureaux. Le respect des règles et des conditions
d’hygiène est de rigueur. Le certificat, non plus demandé au curé mais au Maire, est toujours requis et
contrôlé. Rien ne doit échapper à la vigilance des recruteurs.
21
Monsieur le Docteur Maigne – 1836 – cité par F. FAY-SALLOIS
23
C. SELLENET, o. c.
24
F. FAY-SALLOIS – 1980 – citant VEE – 1863
22
16
Par conséquent, les médecins sont désignés comme compétents, à la fois pour examiner la
nourrice dans ses parties intimes, mais aussi pour juger de sa moralité. Le médecin ne doit « reculer
devant aucune résistance de la nourrice afin d’éviter toute maladie contagieuse » 25 . Les médecins
responsables prennent par ailleurs des nouvelles des enfants placés par l’intermédiaire de leur confrère
correspondant. Les parents obtiennent ainsi des nouvelles de leur nourrisson.
Outre les suspicions à l’encontre des nourrices de ne travailler que pour l’argent, et de ne pas
porter attention aux enfants, les maisons centrales sont critiquées. Elles répondent au sujet des
bénéfices pécuniaires qu’elles réalisent : « la maison centrale n’est point un bureau dans lequel une
basse cupidité tient place ; ses vues sont d’abord toutes philanthropiques, son but est de diminuer la
mortalité des enfants et (…) prétendre à cette noble prérogative »26.
Face à la surmortalité des enfants, l’Administration des Hospices décide, en 1842, de
développer, par l’intermédiaire des Grands Bureaux, l’assistance aux enfants pauvres. Dans un
contexte où il est question de compétitivité et de rivalité entre les Grands Bureaux et les maisons
centrales des nourrices, un texte législatif fait des secours une charge locale. Tel est le cas à Paris qui
doit prendre soin des provinciaux « sans réciprocité ni de droit ni de fait au profit des parisiens »27.
Une décennie plus tard, en 1860, après moults débats, est supprimé le « Tour » au profit de
l’assistance à la mère. Ce système, généralisé en 1811, est imaginé dans la lutte contre les enfants
abandonnés dans la rue, par tout temps, souvent devant les églises ou les couvents. Le « Tour »,
cylindre pivotant, permet à l’enfant, déposé clandestinement à l’hospice des enfants trouvés, nous
rapporte Fanny FAY-SALLOIS, d’être recueilli et nourri. Cependant, plus de la moitié des enfants,
affaiblis, qualifiés de « produits d’une extrême misère » 28 , meurent très peu de temps après leur
arrivée. Les enfants qui survivent sont quant à eux placés en nourrice, suivis et surveillés par
l’Administration de l’Assistance Publique.
Dans la lutte incessante contre la mortalité infantile, en 1870, au-delà des conditions
miséreuses dans lesquelles vit une frange importante de la population, les médecins MONNOT,
DEVILLIERS et BROCHARD cherchent à faire basculer ce phénomène. En comparaison avec ce qui
se déroule en Angleterre, en Belgique ou en Russie, ils constatent d’une part que l’allaitement
maternel, et d’autre part que la non séparation de l’enfant avec sa mère, sont sources d’une moindre
mortalité. Ainsi, le Docteur T. ROUSSEL, s’appuyant sur les travaux de ses confrères, contribue à la
loi – portant son nom – du 23 décembre 1874. Celle-ci faisant suite à d’autres, comme la loi du 23
janvier 1873 sur la répression de l’ivresse, stipule que « tout enfant, âgé de moins de deux ans, qui est
placé moyennant salaire en nourrice, en sevrage ou en garde hors du domicile de ses parents devient,
25
C. SELLENET, o. c.
26
Extrait de La maison centrale des nourrices cité par F. FAY-SALLOIS – 1980
27
F. FAY-SALLOIS – 1980 – citant Jeanne GAILLARD – 1977
28
17
par ce fait, l’objet d’une surveillance de l’autorité publique, ayant pour but de protéger sa vie et sa
santé ».
Le règlement d’application du 23 février 1877 met en œuvre ces dispositions législatives. La
circulaire du 27 octobre 1894 du ministre de l’Intérieur, rappelle aux Préfets de faire respecter aux
Maires de leur département la loi ROUSSEL du 23 décembre 1874.
A la fin du XIXème siècle, les meneurs et meneuses disparaissent. Ils sont remplacés par des
Inspecteurs chargés de surveiller les nouveau-nés et de veiller à l’application de la loi. Qu’ils soient
médecins et/ou membres de l’Administration, ils surveillent les enfants confiés en rendant visite aux
nourrices. Ils leur arrivent parfois de retirer les nourrissons aux nourrices négligentes.
A leur niveau, les nourrices doivent présenter un certificat attestant de la date de leur dernière
maternité, du temps passé dans cette activité et une attestation de possession d’un berceau et d’un pare
feu. Elles ont obligation de déclarer l’arrivée de tout enfant assisté à la Mairie afin d’exercer leur
fonction.
Pour G. BRUNET et G. CHABRE29, dans l’esprit de la loi ROUSSEL du 23 décembre 1874
« le placement d’un enfant en nourrice faisait disparaître les anciennes protections naturelles assumées
normalement par la famille et devait créer de nouvelles protections, sous la responsabilité de l’Etat. »
A partir de la loi ROUSSEL du 24 juillet 1889 – (cf. chapitre I.A.) – les enfants maltraités,
délaissés ou abandonnés sont divisés en deux catégories : les enfants dont les parents sont déchus de la
puissance paternelle par décision de justice, et les enfants dont les parents délèguent volontairement
« la puissance paternelle » à l’Assistance Publique.
La loi du 27 juin 1904 marque une évolution qualifiée d’importante par G. BRUNET et G.
CHABRE30 dans la prise en charge de ces enfants assistés. Ils sont notamment considérés comme
pupilles de l’Assistance Publique et placés sous la tutelle de l’autorité publique. Un des aspects de ce
texte législatif se rapporte au financement des services d’assistance. L’Etat prend en charge 40 % du
budget et « tous les départements sont obligés d’avoir un niveau de financement identique ». A cet
instant, « les gages des parents nourriciers furent réévalués, de manière à intéresser à cette activité des
familles plus aisées et à obtenir de meilleurs soins pour les enfants »31. L’Etat et les départements
assument le coût financier jusqu’au treizième anniversaire de l’enfant. Passé cet âge, le travail fournit
par l’enfant subvient à sa prise en charge.
Cette loi se centre également sur les besoins élémentaires des enfants. Outre l’allaitement et la
survie de l’enfant, chaque enfant placé doit bénéficier d’un lit, posséder des vêtements décents, des
29
G. BRUNET, G.CHABRE, Parcours d’Enfance Portraits de familles – La Tradition de l’accueil familial dans
l’Ain – Hier et Aujourd’hui – Musnier Gilbert Editions – 2005
30
G. BRUNET, G. CHABRE, o. c.
31
18
chaussures et de l’argent de poche. La nécessité de créer des liens affectifs est évoquée. L’Etat cherche
à remplir pleinement ses devoirs de tuteur des enfants assistés, soulignent G. BRUNET et G.
CHABRE32. « Il fallait recréer à l’enfant une famille, lui donner l’illusion et, si possible, la réalité de
la vie de famille ». Assurer son équilibre affectif et rendre possible son insertion sociale sont
demandés aux nourrices.
Cette loi voit se substituer aux hospices les Préfets comme tuteurs des enfants. Ces
responsables sont alors représentés par les inspecteurs de l’Assistance Publique. De plus, un des effets
de ces différentes mesures repose sur l’apparition de la nouvelle dénomination de la famille
nourricière : la famille d’accueil.
I.B.1.c. Fonction en voie de professionnalisation
1945 marque le début de la professionnalisation du secteur social et médico-social. Les
services de Protection Maternelle et Infantile (PMI) sont créés à cette période. Ils ont notamment pour
mission d’organiser la surveillance des placements nourriciers. Comme le siècle précédent, le souci
des pouvoirs publics est de diminuer la mortalité infantile.
A cette période, il n’y a pas de contrat de travail pour la nourrice. Elle doit cependant déclarer
l’accueil d’un enfant au risque d’être sanctionnée « d’un à huit jours d’emprisonnement et d’une
amende de 60 à 360 francs ou de l’une de ces deux peines »33. L’article 173 stipule que cette peine est
également encourue par les parents de l’enfant confié. Les nourrices, déjà tenues au secret
professionnel, n’ont que peu de recours – hormis celui de la justice – en cas de non-paiement par les
parents de l’enfant gardé.
La fonction de nourrice change avec la promulgation de la loi n°77-505 du 17 mai 1977
relative aux assistantes maternelles effectuée par le Président de la République. Pour la première fois,
un statut leur est accordé.
Afin d’exercer sa fonction d’assistante maternelle, l’agrément doit lui être octroyé à la suite de
plusieurs entretiens avec des travailleurs sociaux – assistantes de service social – par décision du
médecin de la PMI. Ce médecin, par délégation du Directeur Départemental de l’Action Sanitaire et
Sociale, est habilité à le faire. Cet agrément est « révisé » annuellement ; il peut en l’occurrence être
remis en cause. Dans l’évaluation de l’agrément est aussi pris en compte l’avis du mari de la
candidate, ainsi que celui de son environnement familial. La loi précise que doit être apposée la
signature du mari sur le contrat de placement – distinct du contrat de travail – lorsque l’assistante
32
33
Article 171
19
maternelle reçoit un enfant « confié en garde permanente par des personnes morales de droit public ou
privé »34.
En ce qui concerne sa rémunération, la loi fixe notamment une base de deux fois le salaire
minimum interprofessionnel de croissance (SMIC) horaire pour une garde de huit heures par jour.
L’assistante maternelle obtient une égalité de droits avec l’ensemble des salariés en termes de sécurité
et de congés payés.
Cette loi donne la possibilité à l’assistante maternelle de se former. Basée sur le volontariat,
elle a dès lors accès à une formation de 60 heures, à effectuer au cours des cinq premières années
suivant le « premier » agrément.
Le statut de l’assistante maternelle se précise avec la loi n° 92-642 du 12 juillet 1992. La
fonction d’assistante maternelle s’exerce soit à titre « non permanent », à savoir à la journée, soit à
titre « permanent », correspondant à un accueil continu. L’agrément est accordé par le service de PMI
pour une durée de cinq ans. Cet allongement permet de répondre, en partie, au caractère précaire de la
situation des assistantes maternelles. Le service de PMI, à la demande du Président du Conseil
Général, a pour mission de surveiller, de contrôler les assistantes maternelles et de s’assurer que les
conditions d’accueil exigées pour l’octroi de l’agrément restent remplies.
En référence à l’ancien article 40 du Code de la Famille et de l’Aide Sociale, le service de
l’ASE, dont le responsable est déjà le Président du Conseil Général, doit s’assurer des conditions
morales et matérielles des personnes à qui il confie des mineurs. L’agrément précise le nombre –
limité à trois - et l’âge des enfants pouvant être reçus par l’assistante maternelle.
A l’échéance de son agrément, l’assistante maternelle doit présenter une demande de
renouvellement adressée au Président du Conseil Général afin de continuer à exercer sa fonction. En
termes de droit du travail, elle bénéficie des règles de droit commun relatives à leur fonction. Certaines
dispositions sont spécifiques et ne peuvent correspondre au droit commun du travail.
La loi du 12 juillet 1992 marque l’instauration d’une garantie de rémunération pour la durée
d’accueil de l’enfant, mentionnée dans le contrat d’accueil lorsqu’il s’agit d’un accueil permanent. Le
salaire de l’assistante maternelle ne peut être inférieur à 84,5 fois le SMIC horaire par mois et par
enfant accueilli.
La réforme relative à la fonction d’assistante maternelle – et d’assistant maternel – est
également marquée par l’obligation pour toute personne agréée d’effectuer la formation. Pour l’accueil
de mineurs à titre permanent, la durée minimale fixée est de 120 heures sur trois ans suivant le premier
contrat de travail ; pour l’accueil non permanent, la durée est de 60 heures sur cinq ans. Cette
formation est à la charge de l’employeur, qu’il soit personne morale de droit public ou privé. Adaptée
34
Article 123-3 du Code de la Famille et de l’Action Sociale
20
aux besoins spécifiques des enfants accueillis, elle doit, à partir de la pratique professionnelle des
assistantes maternelles, participer à l’amélioration de leurs connaissances sur :
-
le développement, les rythmes et les besoins de l’enfant,
-
la situation spécifique des enfants séparés de leurs familles et vivant en accueil familial,
-
le métier d’assistante maternelle et le soutien au quotidien par la famille d’un enfant qui n’est
pas le sien,
-
le cadre institutionnel et administratif de la prise en charge de l’enfant accueilli et le travail de
coordination avec les différents intervenants de l’accueil familial.
Au fil des siècles, la nourrice est devenue assistante familiale. L’évolution retracée ici de
manière non exhaustive nous permet d’une part de souligner le développement de cette fonction –
devenue mixte – et d’autre part de repérer sa contribution dans le cadre de la protection de l’enfance,
et plus globalement dans le cadre des politiques publiques centrées sur l’enfant et la famille.
Son amélioration statutaire est accentuée par la loi n° 2005-706 du 27 juin 2005 lui permettant
notamment de se qualifier. Elle peut ainsi obtenir le Diplôme d’Etat d’Assistant Familial soit par la
réussite des examens à l’issue de la formation, soit par la validation des acquis de l’expérience (VAE).
Pour M. CROUZEL, formateur en travail social35, l’assistante familiale s’inscrit dans « un
processus de professionnalisation (…) en marche depuis 1977 ».
Notre réflexion nous amène, en l’occurrence, à apporter des précisions quant à la signification
d’être ou de devenir professionnel. Qu’est-ce qui fait qu’une activité de travail soit reconnue comme
professionnelle ?
Même si C. DUBAR et P. TRIPIER indiquent dans leur ouvrage 36 toute l’ambiguïté du
vocable « profession », ils explicitent, à travers l’étude de différentes approches sociologiques, sa
signification.
Jusqu’aux années 1960, un consensus autour des traits communs caractérisant « toutes les
professions » existe. Une fonction est une profession dès lors « qu’elle traite d’opérations
intellectuelles associées à de grandes responsabilités individuelles ». Ces « matériaux de base »sont
d’une part tirés de la science et d’un savoir théorique comportant des applications pratiques et utiles, et
d’autre part transmissibles par un enseignement formalisé. Elle tend à « l’auto-organisation » dans des
associations dont les membres ont une motivation altruiste.
CARR SAUNDERS et WILSON cités dans Sociologie des Professions 37 , le formulent
autrement : « Les professions impliquent une technique intellectuelle spécialisée, acquise au moyen
35
M. CROUZEL, Accueil familial et travail d’équipe – Bulletin d’informations du CREAI Bourgogne – n° 272
– juillet 2007
36
C. DUBAR, P. TRIPIER, Sociologie des Professions - Armand Colin – 1998
21
d’une formation prolongée et formalisée et permettant de rendre un service efficace à la
communauté ».
S’appuyant également sur leurs propres travaux, C. DUBAR et P. TRIPIER38 repèrent trois
« univers » de signification de ce mot d’origine anglo-saxonne. Le sens premier définit l’action de
déclarer publiquement ses opinions à l’aide du langage. Le second renvoie au travail effectué aussitôt
qu’il permet d’en vivre grâce à un revenu. Enfin, il correspond à un ensemble de personnes exerçant la
même fonction et ayant un statut similaire.
En France, le terme « profession » est davantage associé à la « branche professionnelle »
réunissant ceux qui travaillent dans le même secteur. Il implique une reconnaissance du salarié par ses
pairs au sein de l’organisation où il travaille, mais aussi pour ceux extérieurs à cette dernière. « Le
travail professionnel rémunéré, organisé et reconnu, fournit aux hommes leur statut, leur identité
sociale, leur appartenance à un corps qui leur assure un état » précisent C. DUBAR et P. TRIPIER39.
De son côté, H. WILENSKY, sociologue américain cité par ses homologues français évoque
ce vocable en termes de professionnalisation. Il souligne le processus historique par lequel une activité
devient une profession. Pour ce faire, elle doit acquérir six caractères : être exercée à plein temps,
comporter des règles d’activité, comprendre une formation et des écoles spécialisées, posséder des
organisations professionnelles, comporter une protection légale du monopole et avoir établi un code de
déontologie. Selon C. DUBAR40, l’imprégnation culturelle réalisée au cours de ce processus, condition
de la construction d’une identité, est essentielle dans « la socialisation professionnelle ».
La question de la qualification apparaît également à travers la professionnalisation. Au-delà de
son obtention à la suite d’examens, elle résulte aussi du passage « de la sphère du travail à celle des
relations entre la formation et l’emploi salarié »41.
D’autre part, C. DUBAR et P. TRIPIER42, évoquent « le travail » qui doit être rémunéré et
reconnu comme un sujet qu’ils qualifient de vital pour l’individu. Citant SAINSAULIEU, le travail est
également « attendu et vécu comme la voie nécessaire à la constitution de l’acteur en sujet autour de
son propre devenir comme le moyen par lequel se construit le projet de vie, qui permettra d’accéder à
une identité sociale, et donc personnelle, reconnue, et donc vivable ».
L’approche succincte de la notion de professionnalisation soulève la position centrale de la
dialectique du travail au sein de notre société. Aussi, pouvons-nous nous interroger sur une des
caractéristiques de la fonction d’assistante familiale.
37
CARR SAUNDERS, WILSON – Sociologies des professions – 1998
C. DUBAR, P. TRIPIER, o. c.
39
40
C. DUBAR, La Socialisation, constructions des identités sociales et professionnelles – Armand Colin – 1991
41
42
38
22
I.B.1.d. Deux institutions pour l’assistante familiale
Outre les motivations, diverses et variées, amenant la personne à exercer cette fonction,
soulignons la particularité du travail de l’assistante familiale. Celle-ci repose sur sa quête à se réaliser,
de par son statut au sein de sa famille, à la fois en tant que membre à part entière de l’institution
« famille », mais aussi en tant que salariée « en exercice ».
Au sein de son domicile, deux statuts, par conséquent, s’articulent.
L’assistante familiale partage sa fonction avec sa famille et son environnement autour de
l’enfant confié. Nous pouvons ainsi nous interroger sur la manière dont l’assistante familiale se situe à
l’égard des membres de sa famille, et réciproquement, comment ces derniers considèrent, leur parent
en ce qui concerne les enfants vivant au domicile, ou leur épouse/conjointe pour le mari/compagnon.
Ce questionnement renvoie d’une part à la vie familiale et à son fonctionnement, et d’autre
part aux contraintes liées à la fonction, ainsi qu’à celle de l’organisation (service). Jusqu’alors, nous
n’avons pas évoqué la prise en charge de l’enfant accueilli et ces incidences sur la vie de la famille
d’accueil. En se référant à la Théorie Générale des Systèmes 43 , il est à signifier la modification
certaine de la dynamique de la famille d’accueil.
Cette question ne sera pas approfondie dans ce travail de recherche mais convenons de
préciser cet aspect.
La loi du 27 juin 2005 et les différents décrets d’application et circulaires qui ont suivi, dont
celui – n° 2006-627 – du 29 mai 200644 cadrent le statut de l’assistante familiale. Cependant, même si
d’une part les domaines de compétences, de formation, et d’autre part les règles du service, public ou
privé, sont identifiés, ces dernières croisent celles de la famille d’accueil.
Pouvons-nous indiquer que l’ensemble de la famille d’accueil est soumis aux règles de
l’organisation dite « employeur », ou bien seule l’assistante familiale est concernée par celles-ci ?
Il apparaîtrait ainsi une dissymétrie entre l’assistante familiale et l’éducateur spécialisé. Celleci réside notamment sur la situation de l’assistante familiale exerçant sa fonction dans son cadre
familial et professionnel à la fois.
I.B.2. L’éducateur spécialisé
La dénomination « éducateur spécialisé » apparaît avec la création du Diplôme d’Etat
d’Educateur Spécialisé en 1967. Nous pourrions dès lors penser que cette fonction serait empreinte
43
44
V. BERTALANFFY, P. WATZLAWICK, Une logique de communication –– Points Seuil – 1972
Relatifs aux dispositions du Code du Travail applicables aux assistants maternels et assistants familiaux
23
d’une histoire naissante alors que les origines de l’éducation spécialisée remontent aux pratiques
charitables et hospitalières à l’égard des enfants abandonnés, infirmes ou difficiles.
En se référant à la définition de l’éducateur spécialisé du Nouveau Dictionnaire Critique
d’Action Sociale45, ses « véritables » fondements idéologiques résident dans le socle humaniste de la
philosophie des Lumières aux XVIIème et XVIIIème siècle.
La fonction de l’éducateur spécialisé est également à mettre en lien avec l’évolution du droit
relatif aux mineurs, en particulier les mineurs délinquants.
I.B.2.a. Approches socio–historiques
I.B.2.a.1. Du XVIIème au XVIIIème siècle
Juillet 1687, soit huit ans après sa création, Louis XIV confirme par lettre royale le bien fondé
de l’établissement nommé Le Bon Pasteur, à Dijon. Celui-ci, fondé par Bénigne JOLY, prêtre
théologien, a pour mission « la clôture des filles débauchées qui désiraient faire pénitence de leurs
fautes ou de celles qui voulaient éviter les occasions de pêcher »46. Il est, en cette fin du XVIIème
siècle, essentiel de sauvegarder la morale dans toutes les classes de la société. En août 1687, le
Parlement, « toutes ses chambres assemblées », ordonne l’enregistrement des lettres royales.
Il est appliqué, pour les enfants qualifiés de criminels, sachant que les juges se montrent plus
sévères dans les affaires de vol et d’atteinte aux biens qu’à l’égard des agressions contre les personnes,
la maxime « la malignité compense le défaut de tout âge ». L’enfant qui commet des méfaits peut être
condamné au fouet, marqué au fer rouge ou envoyé aux bagnes. C’est une de ses sanctions qui
prévaut, mais se peut être aussi les trois à la fois.
Plusieurs ordonnances, dont celle du 10 novembre 1718 et du 12 mars 1719, prévoient le
transport des vagabonds et de certains délinquants des deux sexes « aux colonies » situées à l’extérieur
des villes. La croyance aux bienfaits de la nature est mise en avant. Sa vertu n’est finalement pas
atteinte. A. GARNIER47 parle de ce dispositif comme « d’un échec total ».
Le 3 août 1764, par déclaration, des vagabonds ou auteurs de larcins sont envoyés au dépôt de
mendicit, considéré comme un établissement de rééducation. Ce texte sur la répression du
vagabondage est instauré de façon à diminuer le nombre de mineurs errant dans les rues. Dans un
contexte de grande pauvreté où les parents, qui ne travaillent pas, vivent dans des conditions
insalubres et ne s’alimentent que très peu, les enfants sont livrés à eux-mêmes.
45
Nouveau Dictionnaire Critique d’Action Sociale, Bayard – 2006
Les origines de l’éducation spécialisée en Côte d’Or – CREAI – 1997
47
CREAI – 1997
46
24
Parallèlement à cette mesure, des fondations charitables permettent le placement en
apprentissage de garçons chez des maîtres artisans. Les filles, dont la situation est considérée comme
« nettement inférieure »48 à celle des garçons, se retrouvent dans des ouvroirs : internats tenus par des
religieuses. Elles passent leurs journées à des travaux de tricot, de broderie et s’exercent à la piété.
Au sortir de la Révolution, une innovation, qualifiée de « considérable »49 par A. GARNIER,
apparaît en 1810 en matière de responsabilité pénale des mineurs de moins de 16 ans. Sous
l’impulsion de Napoléon, est inscrit à l’article 66 du Code Pénal qu’un mineur accusé ayant agi sans
discernement sera acquitté : « Il sera, selon les circonstances, remis à ses parents ou conduit dans une
maison de correction pour y être élevé ou détenu pendant tel nombre d’années que le jugement le
déterminera, et qui toutefois ne pourra excéder (…) sa vingtième année ». Par manque de maison de
correction, les enfants, garçons et filles, sont « internés » dans les prisons avec les adultes. Ces
derniers ne sont pas les seuls à adopter des comportements « déplorables »50 à l’encontre des mineurs ;
les gardiens eux-mêmes ne participent pas à l’amélioration des conditions de vie de ces enfants. La
plupart d’entre eux, recrutés parmi des individus brutaux, semblent être dépourvus d’éducation.
Quelques décennies plus tard, des maisons de correction s’implantent dans les campagnes. De
vastes exploitations agricoles offertes par des mécènes engendrent ce mouvement. Les responsables de
ces établissements voient dès lors une solution d’avenir en termes d’apprentissage pour les mineurs
jugés, afin d’échapper aux conditions misérables de travail dans les usines. Cette volonté laisse place,
au milieu du XIXème siècle, à des déviances qui ternissent l’image de ces maisons de correction. La
discipline instaurée dans certaines maisons évolue vers « une espèce de tyrannie »51. Le personnel de
surveillance est mis en cause malgré la réprobation sociale de la population à l’encontre de ces
mineurs. Il est pointé leur manque d’une part de formation, et d’autre part de qualités requises pour
exercer une influence bénéfique sur les enfants.
Neuf ans après la loi ROUSSEL du 24 juillet 1889, instituant la déchéance de la puissance
paternelle, les pouvoirs publics oeuvrent en faveur de la protection de l’enfance et de l’adolescence
victime de mauvais traitements. La loi du 19 avril 1898 porte, précisément, sur la répression des
violences, voies de fait, actes de cruauté et attentats contre des enfants.
A l’aube du XXème siècle, les principes d’éducabilité de la personne humaine et de secours
envers les plus vulnérables, affirmés par La Révolution Française, participent à « la généalogie de
l’éducation spécialisée »52.
48
CREAI - 1997
CREAI - 1997
50
CREAI - 1997
51
CREAI - 1997
52
Nouveau Dictionnaire Critique d’Action Sociale, Bayard - 2006
49
25
I.B.2.a.2. Depuis le XXème siècle
Le législateur, par loi du 12 avril 1906, avance l’âge de la majorité pénale en la portant de 20 à
18 ans. Cette disposition est, pour A. GARNIER, arbitraire car, sur le plan psychologique, le
développement psychique n’est pas achevé. Il reconnaît néanmoins la nécessité d’imposer une fixation
d’âge limite afin d’éviter des décisions « extravagantes »53. Pour les affaires graves, le juge peut faire
appel au psychiatre afin d’avoir une opinion sur le mineur concerné.
La loi du 12 juillet 1912 instituant la juridiction des mineurs, avec un juge spécialisé en la
matière, instaure le régime de la liberté surveillée. Le processus d’humanisation du traitement des
délinquants juvéniles se poursuit avec la nomination d’une part de surveillants des établissements
correctionnels et pénitentiaires, et d’autre part de délégués à la liberté surveillée.
Parallèlement à ces nouvelles dispositions, soulignons les apports de la médecine et de la
psychologie dans le traitement des mineurs. Par leurs diagnostics, ils contribuent à « trier et orienter »
les enfants à protéger ou « à redresser »54.
L’obligation scolaire instaurée sous la IIIème République (1870-1940) participe également à
l’avènement de l’éducation spécialisée. Elle catégorise les enfants à problèmes qualifiés de « non
assimilables ». Ces derniers rencontrant des difficultés dans les apprentissages scolaires demandent à
être pris en charge par des personnes spécialisées.
La structuration de l’éducation spécialisée s’opère essentiellement pendant la Seconde Guerre
Mondiale, sous le Régime de Vichy. Des millions de pères sont prisonniers, des familles disloquées,
des mères dans l’obligation d’assumer seules le pain quotidien et des enfants sans foyer sont
abandonnés. Dans ce contexte, la loi du 27 juillet 1942 relative à l’enfance délinquante apporte des
modifications conséquentes sur la législation pénale des mineurs. Il est notamment créé des Centres
d’Observation. Les mineurs délinquants ou abandonnés orientés dans ces établissements par décision
du Juge des Enfants sont surveillés et examinés sur les plan psychique, physique et moral, ainsi que
sur leurs aptitudes professionnelles.
Le 17 décembre de la même année, sous l’impulsion de P. MERCIER, juriste, est constitué,
par arrêté de Monsieur le Préfet de la Côte d’Or, l’Association Régionale de la Sauvegarde de
l’Enfance et de l’Adolescence (ARSEA). Ces associations, qui se développeront en France,
deviendront, par arrêté ministériel en 1964, les Centres Régionaux d’Etude et d’Action sur les
Handicaps et les Inadaptations (CREAI).
L’article 2 des statuts de l’association stipule qu’elle a pour but « la recherche et la mise en
œuvre des moyens les plus propres à assurer le développement psychique et la formation morale de la
53
54
CREAI - 1997
Nouveau Dictionnaire Critique d’Action Sociale, Bayard - 2006
26
jeunesse, et plus spécialement le dépistage, la protection, le sauvetage et le relèvement des enfants
maltraités ou malheureux, abandonnés, coupables ou en danger moral, notamment de ceux dont les
parents sont susceptibles d’encourir la déchéance de la puissance paternelle, ceux qui sont traduits en
justice ou qui font l’objet d’une demande de correction paternelle, et généralement des enfants qui ont
besoin de secours moral et psychique ».
C’est dans cette mouvance qu’apparaît la dénomination « éducateur ». Les éducateurs
dépendent du service d’Education Surveillée du Ministère de la Justice. Ils encadrent les mineurs au
sein des Centres d’Accueil et d’Observation. Parallèlement au service public, le secteur privé,
composé d’établissements de bienfaisance, d’institutions charitables comme les Bons Pasteurs, de
sociétés de patronage, emploie un personnel essentiellement issu de l’animation et des mouvements de
la jeunesse, d’éducation laïque. Les personnes originaires du scoutisme, des Centres d’Entraînements
aux Méthodes Educatives et Actives (CEMEA), et les Francs et Franches Camarades (qui deviendront
les FRANCAS) prennent en charge les enfants délinquants ou abandonnés.
L’ordonnance du 2 février 1945, relative à l’enfance délinquante, est prononcée. Tout en
tenant compte de l’infraction du mineur, support « indispensable »55 à la procédure, la préoccupation
première de ce texte porte (cf. chapitre I.A) sur la personnalité du mineur, son milieu familial et social.
Le 15 juillet 1947, l’Association Nationale des Educateurs de Jeunes Inadaptés (ANEJI) est
née. Elle résulte notamment du travail de réflexion de H. JOUBREL, juriste et commissaire des
Eclaireurs de France, et J. ASTRUC, commissaire des Scouts de France. Ils organisent des stages de
formation au Centre d’Education Populaire de Marly le Roi afin de permettre au personnel encadrant,
prenant le nom de jeunes éducateurs « de se reconnaître entre eux, prendre conscience (…) du travail
qu’ils initiaient et en même temps leur donner quelques moyens d’animation et de connaissance »56.
L’ANEJI propose en l’occurrence des stages nationaux afin de continuer la réflexion quant
aux mineurs pris en charge. Dans cette dynamique, l’Union Nationale des Associations Régionales de
Sauvegarde de l’Enfance (UNAR), regroupement d’employeurs, reconnaît l’ANEJI.
Ainsi, en 1951, au Congrès de l’UNAR auquel participe notamment des Assistantes de Service
Social, Juges, médecins psychiatres et des représentants de l’Etat (Justice, Education Nationale), une
définition de la fonction d’éducateur est donnée. Celui-ci est « chargé de l’éducation des enfants et des
adolescents présentant des déficiences physiques ou psychiques, des troubles du caractère ou du
comportement, délinquants ou en danger, confiés par les autorités judiciaires ou administratives ou par
les familles à des établissements d’éducation ou de rééducation. L’éducateur remplace implicitement
les pères et mères de famille momentanément ou définitivement absents ».
55
56
A. GARNIER, CREAI - 1997
Pierre LALIRE, CREAI – 1997
27
Le 16 mars 1958, les éducateurs possèdent un statut social après la signature des accords de
travail entre les pouvoirs publics, l’ANEJI et l’UNAR. Sept ans plus tôt, une convention collective est
signée, permettant à ces organismes d’obtenir des moyens matériels et une légitimité d’action.
L’ANEJI devient, dans cette mouvance, une association professionnelle pour à la fois définir et
faciliter les formations des éducateurs. Il est créé le Comité d’Entente des Ecoles. Dans ce cadre se
prépare, en collaboration avec les ARSEA, le programme du futur Diplôme d’Etat d’Educateur
Spécialisé. A cette période, sous l’égide de l’Etat, se mettent en place les structures institutionnelles
des écoles de formation des personnels éducatifs.
Le 22 février 1967, soit une année après la signature d’une seconde convention collective – le
22 mars 1966 – le Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé est établi. Ce diplôme confirme la légitimité
de la fonction d’éducateur.
Au fil des années, les méthodes pratiquées s’adaptent à la dimension individuelle devant la
nécessité de prise en charge répondant aux besoins de chaque enfant. Cette dimension est également
mise en avant par les médecins, psychologues et rééducateurs.
La loi d’orientation du 30 juin 1975 relative aux Institutions Sociales et Médico-Sociales
(dispositions de cette loi remplacées depuis par la loi 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action
sociale et médico-sociale) contribue au développement des politiques en faveur des personnes
handicapées, créant de nouveaux dispositifs. Ces changements amènent la disparition progressive de
l’inadaptation comme notion de référence et la conversion des établissements de rééducation
concernés. Il se dessine alors de nouvelles frontières au sein de l’éducation spécialisée. Parmi elles, se
distinguent le soin et la rééducation d’un côté, et les prises en charge à caractère social de l’autre. Ces
dernières se centrent sur des interventions dites « en milieu ordinaire », d’une part auprès des familles
à leur domicile, et d’autre part auprès des quartiers. Les interventions se diversifient également auprès
de nouveaux publics en difficulté d’intégration.
De par la diversité de l’action sociale et médico-sociale, les champs d’intervention de
l’éducateur spécialisé sont multiples. Il exerce sa fonction essentiellement dans des associations ou
fondations remplissant des missions de service public comme celle de la protection de l’enfance. Pour
ce faire, la personne souhaitant devenir éducateur spécialisé doit effectuer la formation ad’hoc à la
suite d’épreuves d’admission.
I.B.2.c. Accès à la formation et formation
Les fonctions de l’éducateur spécialisé ont été redéfinies par décret n°2007-899 du 15 mai
2007 relatif au Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé de niveau III. Les titulaires du Diplôme d’Etat
attestent des compétences nécessaires répondant tant au référentiel professionnel qu’à ceux de
formation et de certification pour exercer leur fonction. L’article D.451-41 du CASF stipule qu’ils ont
28
« à accompagner, dans une démarche éducative et sociale globale, des personnes, des groupes ou des
familles en difficulté dans le développement de leurs capacités de socialisation, d’autonomie,
d’intégration ou d’insertion ».
Avant ce décret, l’éducateur concourait à l’éducation d’enfants, d’adolescents ou au soutien
d’adultes présentant des déficiences physiques, psychiques ou des troubles du comportement ou
rencontrant des difficultés d’insertion. L’éducateur spécialisé participait, en collaboration avec
différents partenaires, et avec les usagers, à l’élaboration des projets visant à restaurer ou à préserver
l’autonomie de la personne en difficulté.
Nous pouvons ainsi souligner qu’à la suite des lois, d’une part la loi n°2002-2 du 2 janvier
2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale, et d’autre part la loi n°2005-102 du 11 février 2005
pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées,
les pouvoirs publics demandent à l’éducateur spécialisé d’avoir une approche plus globale des
situations tout en se centrant sur les capacités des individus accompagnés.
L’arrêté du 20 juin 2007 relatif au Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé, publié au journal
officiel du 3 juillet 2007 en précise les conditions d’accès par validation des acquis de l’expérience.
L’entrée en formation d’éducateur spécialisé se réalise sur concours organisés par les instituts
de formation. Afin de se présenter aux épreuves d’admission, le candidat doit remplir, selon le dernier
alinéa de l’article D.451-42 du CASF, au moins une des conditions suivantes :
-
être titulaire du baccalauréat ou justifier de sa possession lors de l’entrée en formation,
-
être titulaire de l’un des titres admis réglementairement en dispense du baccalauréat pour la
poursuite des études dans les universités,
-
être titulaire du diplôme d’accès aux études universitaires ou justifier de sa possession lors de
l’entrée en formation,
-
être titulaire d’un diplôme, certificat ou titre homologué ou inscrit au répertoire national des
certifications professionnelles au moins au niveau IV,
-
être titulaire du diplôme d’Etat d’aide médico-psychologique et avoir exercé cinq ans dans
l’emploi correspondant,
-
avoir passé avec succès les épreuves de l’examen de niveau défini par l’arrêté du 11
septembre 1995.
Plus communément dénommée « la sélection », les épreuves d’admission se décomposent en
deux épreuves majeures : une écrite et une orale. L’article D.451-42 du CASF précise que l’épreuve
écrite d’admissibilité permet de « vérifier les capacités d’analyse, de synthèse et les aptitudes à
29
l’expression écrite du candidat ». L’épreuve orale se destine « à apprécier l’aptitude et la motivation
du candidat à l’exercice de la profession, compte tenu des publics pris en charge et du contexte de
l’intervention, ainsi que son adhésion au projet pédagogique de l’établissement ».
Le candidat ayant rempli les conditions d’admission à l’entrée en formation, instituées par
chaque établissement, s’apprête dès lors à entrer en formation. Son nom est transmis à la Direction
Régionale des Affaires Sanitaires et Sociales (DRASS) du fait de la compétence des Conseils
Régionaux en matière de formation.
La formation allie la théorie à la pratique en proposant une alternance entre enseignement
théorique et expérience acquise sur le terrain lors de différents stages. La formation est dispensée sur
trois années. Elle comporte 1450 heures d’enseignement théorique et 2100 heures, soit 60 semaines,
de formation pratique. Cette dernière, délivrée au sein de sites qualifiants, participe « à l’acquisition
des compétences (…) au même titre que la formation théorique » précise l’article 7 de l’arrêté du 20
juin 2007.
La formation théorique est répartie en quatre domaines de formation (DF), alors qu’elle était
composée, jusqu’au décret du 15 mai 2007, de huit unités de formation (UF).
Le premier domaine de formation (DF1) de 450 heures porte sur l’accompagnement social et
éducatif spécialisé. Le second (DF2) est centré sur la conception et la conduite de projet éducatif
spécialisé. Il est composé d’une partie de 300 heures nommée participation à l’élaboration et à la
conduite du projet éducatif spécialisé ainsi que d’une seconde de 200 heures, sur la conception du
projet éducatif spécialisé. La troisième (DF3) se décomposant également en deux parties de 125
heures chacune, l’une sur le travail en équipe pluri-professionnelle, et l’autre sur la coordination, se
réfère à la communication professionnelle en travail social. Le domaine de formation n°4 (DF4) quant
à lui est axé sur l’application dans les dynamiques partenariales, institutionnelles et interinstitutionnelles. Sachant que la première partie de 125 heures porte précisément sur l’implication dans
les dynamiques institutionnelles et la seconde, également de 125 heures, sur le travail en partenariat et
en réseau.
A l’issue de la formation, l’établissement de formation présente le candidat à quatre épreuves
de certification figurant dans le référentiel portant le même nom. Celles-ci sont organisées par le
recteur de l’Académie dont dépend chaque établissement de formation. Outre l’obtention du Diplôme
d’Etat par la validation des acquis et de l’expérience, le candidat doit obtenir une moyenne de dix sur
vingt dans chaque domaine de formation.
30
C’est avec leurs histoires respectives – présentées ici succinctement – que l’assistante familiale
et l’éducateur spécialisé participent en tant qu’acteur – es qualité – du dispositif de la protection de
l’enfance. Aussi, comment l’assistante familiale et l’éducateur spécialisé se situent-ils l’un vis-à-vis de
l’autre pour mener à bien, ou du moins au mieux, la mission confiée à la personne morale de droit
privé du service de Placement Familial dont ils dépendent ?
De par leurs fonctions prescrites et différenciées au sein de l’organisation, celles-ci doivent
s’articuler : la cohérence entre ces deux acteurs en développant la complémentarité de leurs fonctions
est nécessaire.
Abordons, à présent, les fonctions qui lient l’assistante familiale et l’éducateur spécialisé.
I.C. Approche des fonctions de contrôle, d’évaluation, d’accompagnement et de reconnaissance
I.C.1. Le contrôle
Cette fonction, a proprement définie de l’exercice d’un contrôle de l’éducateur spécialisé sur
le travail de l’assistante familiale dans un service de Placement Familial, ne figure pas dans les textes
juridiques.
Néanmoins, le ou les sentiments éprouvés par chacun des deux acteurs du service ne seraientils pas liés d’une part à la commande intrinsèque du Magistrat – et des corollaires de celle-ci –
demandant au Directeur de l’Association de remplir une mission précise, à savoir, en référence à
l’article 371.1 du Code Civil relatif à l’autorité parentale, « protéger dans sa sécurité, sa santé et sa
moralité » l’enfant, « d’assurer son éducation » et « de permettre son développement dans le respect
dû à sa personne » et, d’autre part, à la responsabilité de l’employeur, personne morale de droit privé,
engagée dans le suivi professionnel des assistantes familiales.
Ce dernier, qui participe à la formation de l’assistante familiale doit, soit dans le cas de
l’assistante familiale diplômée (Diplôme d’Etat de l’Assistant Familial) du fait du renouvellement
automatique de l’agrément57, assurer le suivi professionnel des assistantes familiales58 et le contrôle
sur leurs conditions générales d’accueil.
L’employeur qui constatera tout dysfonctionnement ou carence dans une famille d’accueil
aura obligation de le signaler au responsable de la Protection Maternelle et Infantile. Cette disposition
de la loi n° 2005-706 du 27 juin 2005, relative aux assistants maternels et aux assistants familiaux,
conduit l’employeur du service de Placement à s’assurer que l’éducateur intervenant dans une famille
d’accueil lui signale tout type de dysfonctionnement.
57
58
Loi n° 2005-706 du 27 juin 2005
Art. L. 421-17-1 du CASF
31
Sommes-nous, pour autant, à même de saisir précisément la légitimité de l’éducateur
spécialisé à contrôler le travail de l’assistante familiale dans son milieu de vie ?
L’éducateur spécialisé, comme il est précisé dans le projet associatif de l’ABPE, se doit
d’informer son employeur de tous faits objectifs concernant l’assistante familiale, susceptibles
d’amener à la modification ou à la rupture du contrat de travail de cette dernière.
D’autre part, comme nous l’avons vu précédemment, l’agrément n’est point acquis par
l’assistante familiale. Qu’elle soit diplômée d’Etat ou évaluée tous les cinq ans afin de renouveler son
agrément, l’assistante familiale reste soumise à la surveillance et au contrôle du Président du Conseil
Général. Il s’assure que les conditions d’accueil exigées par l’octroi d’agrément restent remplies. En
tant que responsable de la Protection de l’Enfance, mais aussi en tant qu’employeur (ASE), il a
compétence en la matière.
Celui-ci assure, conjointement avec le Juge des Enfants, lorsqu’il s’agit d’un mineur placé par
le Juge lui-même au titre de l’assistance éducative59, la protection de tout mineur accueilli hors du
domicile parental60.
Il délègue ainsi au responsable du service de l’Aide Sociale à l’Enfance, ou au responsable du
service de Placement Familial, « le contrôle des personnes physiques ou morales auxquelles il a confié
des mineurs, en vue de s’assurer des conditions matérielles et morales de leur placement »61.
Enfin, son pouvoir de contrôle résulte de la possibilité qu’il a de suspendre ou de retirer
l’agrément lorsque les conditions d’accueil ne garantissent plus la sécurité du mineur.
Notre réflexion autour du vocable contrôle amènerait à positionner de façon légitime et fondée
l’employeur à demander à l’éducateur spécialisé d’accomplir cette fonction. Par délégations
successives, l’éducateur spécialisé, dans le cadre de la Protection de l’Enfance est, de par sa place et
notamment sa proximité professionnelle, a priori le plus à même d’exercer cette fonction de contrôle
de l’assistante familiale dans sa tâche éducative, mais également au niveau des conditions générales
d’accueil.
Ainsi, il est à souligner, à travers les procurations citées ci-dessus, le risque de confusion des
rôles et fonctions de l’éducateur spécialisé. En se référant à la définition du vocable contrôle,
l’éducateur vérifierait à la fois la réalisation des tâches éducatives de sa collègue assistante familiale,
et le maintien de ses conditions d’accueil. Il aurait à prendre une photo à un moment donné de ce qui
est ; ce serait un instantané.
Avant de poursuivre notre réflexion sur cette représentation et le devenir de celle-ci, précisons
les objets sur lesquels repose le contrôle.
59
Articles L. 375 et suivants du Code Civil
61
60
32
I.C.1.a. Ses objets
Les référentiels établis à la suite de la loi du 27 juin 2005, en particulier ceux portant sur les
fonctions/activités et domaines de compétences de l’assistante familiale62, permettent de repérer les
objets sur lesquels vont se porter les fonctions de l’éducateur spécialisé.
Pour J.-R. LOUBAT 63 , le référentiel est associé à une démarche qualité. Celui-ci est « un
document récapitulant de manière ordonnée, précise et exhaustive, tout un ensemble de critères
permettant de déterminer la satisfaction ou non à des exigences qualitatives ».
La personne, ici l’assistante familiale, dont la fonction dépend d’un référentiel, a lieu de
s’impliquer et de s’engager. Tel était déjà le cas avant la loi du 27 juin 2005, mais l’enjeu politique de
la mise en œuvre du référentiel concernant l’assistante familiale permet, avec la reconnaissance de sa
fonction eue égard à critères, de s’assurer d’une conformité à un système d’indicateurs.
L’éducateur spécialisé va précisément accompagner et, dans le même temps, veiller, par
délégation de son supérieur hiérarchique, à ce que l’assistante familiale, dans son activité :
-
accueille l’enfant et prenne en compte ses besoins fondamentaux,
-
accompagne l’enfant au niveau éducatif, par exemple donner des repères, fixer et maintenir
des limites,
-
accompagne l’enfant dans sa relation à ses parents comme aider celui-ci à comprendre sa
situation d’être élevé avec deux groupes ou deux pôles familiaux,
-
intègre l’enfant dans sa famille à savoir, par exemple, permettre à l’enfant accueilli d’avoir sa
place dans la famille d’accueil et de trouver des repères ou des réponses « paternelles »,
« maternelles » ou « fraternelles »,
-
travaille en équipe, c’est-à-dire qu’elle contribue, entre autre, avec l’ensemble de l’équipe, à
l’élaboration du projet individualisé de l’enfant, en respectant la place et la fonction de
chacun.
En d’autres termes, les compétences requises de l’assistante familiale sont classées en trois
domaines.
Le premier est celui de l’accueil et de l’intégration de l’enfant dans sa famille d’accueil. Elle se
doit de répondre aux besoins physiques, psychiques et de soins de l’enfant, et de l’intégrer dans sa
famille.
62
63
Arrêté du 14 mars 2006 et Bulletin Officiel Santé Protection Sociale Solidarité n° 2006-4 du 15 mai 2006
J.-R. LOUBAT, Instaurer la relation de service en action sociale et médico-sociale – Dunod – Paris 2002
33
Le second domaine est centré sur l’accompagnement éducatif de l’enfant où l’assistante familiale
doit favoriser le développement global de l’enfant, puis à contribuer à son insertion sociale, scolaire ou
professionnelle.
Enfin, le dernier repose sur la communication professionnelle, où l’employeur demande à
l’assistante familiale de communiquer avec les membres de l’équipe du service de Placement Familial,
mais aussi dans le respect du secret professionnel, avec les intervenants extérieurs auprès de l’enfant.
A ce sujet, l’article L. 221-6 du CASF précise que « toute personne participant aux missions de
service de l’Aide Sociale à l’Enfance est tenue au secret professionnel, sous les peines et dans les
conditions prévues par les articles 226-13 et 226-14 du Code Pénal ».
Les objets sur lesquels va porter le contrôle sont identifiés. Cependant, nous ne pouvons dire, à ce
stade de la réflexion, sur quels critères, à savoir à partir de quels éléments précis nous nous
autoriserons à parler de réussite ou d’échec à un instant donné. Outre la façon dont ces objets peuvent
être mesurés, demandons-nous si l’éducateur spécialisé est à même d’exercer cette fonction de
contrôle.
I.C.1.b. Sa signification
Alors que les référentiels cités ci-dessus concernant l’assistante familiale marquent
l’inscription de sa fonction et de son activité dans le temps, l’éducateur spécialisé peut-il, quant à lui,
ne pas s’y inscrire ?
Selon J. ARDOINO et G. BERGER64, le contrôle mesure des écarts entre des produits, des
démarches et une norme extérieure, pré-établie. Mono-référentiel, il est régi par des critères de
conformité, de logique et de cohérence. Il suppose donc un avant et un après, il vérifie pour valider ou
rejeter, corriger ou sanctionner.
A ce propos, J.-R. LOUBAT indique que le contrôle est « un outil de gestion et de
correction ». D’autre part, les travaux de J. ARDOINO et G. BERGER 65 soulignent le caractère
extérieur du contrôle. L’assistante familiale ne participerait pas, en l’occurrence, à l’élaboration des
procédures de contrôle. Cet aspect est d’autant plus prégnant que ces dernières ne sont pas annoncées.
A travers cette approche du contrôle, ne figure pas d’une part l’idée de progression, et d’autre
part celle d’un accompagnement possible.
A ce stade de la réflexion, l’éducateur spécialisé ne pourrait pas accomplir ses fonctions.
Pourtant, le travail s’effectue au sein du service de Placement Familial de l’ABPE. La mission est
64
65
J. ARDOINO, G. BERGER, D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes – Matrice – Andcha 1989
J. ARDOINO, G. BERGER, o. c.
34
menée au même titre que les trois autres services d’Accueil Familial de Côte d’Or, alors que les
fonctions demandées à l’éducateur spécialisé divergent.
Hormis le service de l’ABPE, les responsables des deux services associatifs d’Accueil
Familial de l’ACODEGE (Association Côte d’Orienne pour le Développement Et la Gestion d’Action
Sociale et Médico-sociale) et de l’ADPEP 21 (Association Départementale des Pupilles de
l’Enseignement Public), employant respectivement 45 et 25 assistant(e)s familiales(aux), demandent à
l’éducateur spécialisé d’accompagner l’assistante familiale pendant qu’ils se chargent eux-mêmes
d’effectuer cette fonction de contrôle.
Puis, en ce qui concerne le service public d’Accueil Familial de l’Aide Sociale à l’Enfance,
regroupant 360 assistant(e)s familiales(aux), le cadre hiérarchique exige de l’éducateur spécialisé à la
fois d’accompagner sa collègue, mais également de l’évaluer dans ses tâches éducatives et conditions
d’accueil. Nous apporterons des précisions concernant ces services lorsque nous serons plus avancés
dans notre étude.
Au vu des distinctions faites autour d’une part des salariés du secteur associatif ayant à
effectuer la fonction de contrôle, dans un cas dans une logique horizontale, et pour les deux autres
dans une logique verticale ou encore hiérarchique, et d’autre part les salariés du secteur public pour
qui la fonction d’évaluer incombe non seulement à l’éducateur spécialisé mais également à son
supérieur hiérarchique, interrogeons-nous sur les motifs amenant ces disparités.
Outre la fonction d’accompagnement, que nous retrouverons dans chacun des services, une ou
des différences intrinsèques semblent apparaître entre les fonctions liées à l’évaluation et au contrôle.
Sont-elles si éloignées l’une de l’autre ? Convergent-elles ? Si tel est le cas, en quoi le sontelles et à quel moment se rejoignent-elles ?
I.C.2. L’évaluation
Que recouvre l’évaluation ? Avant d’exploiter cette notion, convenons de rappeler la place
qu’elle occupe dans l’action sociale et médico-sociale.
I.C.2.a. Contexte socio-politique
Les actes I et II de la décentralisation, marqués par les lois du 2 mars 1982 et 13 août 2004, et
la territorialisation des politiques sociales imposent des démarches d’évaluation, interne et externe,
dans l’action sociale et médico-sociale.
35
Elle est inscrite dans la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002, rénovant l’action sociale et médicosociale, obligeant ainsi les établissements à procéder à l’évaluation de leurs activités et de la qualité
des prestations qu’ils délivrent.
Ce dispositif d’évaluation, considéré comme « un outil de connaissance et de pilotage des
effets des politiques menées »66 est mis en œuvre tous les cinq ans dans le cadre d’une évaluation
interne, réalisée par la structure elle-même, et tous les sept ans pour une évaluation externe effectuée
par des organismes habilités.
Au regard des enjeux de transparence, de lisibilité des politiques mises en œuvre, de
l’impératif de régulation, de maîtrise des dépenses budgétaires et de la nécessité stratégique de
concertation et de partenariat, C. AVENEL67 soulève la question posée par les décideurs, à savoir
l’efficacité de l’action sociale et des travailleurs sociaux.
Afin de répondre à ces interrogations, le Conseil National de l’Evaluation Sociale et MédicoSociale (CNESMS) est mis en place le 15 avril 2005, avant qu’il ne soit remplacé suite à la loi de
financement de la Sécurité Sociale pour 2007, par l’Agence Nationale de l’Evaluation et de la Qualité
des Etablissement et Services Sociaux et Médico-Sociaux. Elle a pour mission, dans un premier temps,
d’assurer la coordination du processus d’évaluation au regard duquel seront évaluées les activités et les
prestations délivrées par les établissements et services.
Dans une deuxième phase, elle émet « à l’écart de toutes pressions politiques, administratives,
industrielles et professionnelles, des avis, recommandations et référentiels concernant les pratiques
professionnelles faisant autorité ». Elle a, en outre, un avis à donner au sujet des organismes chargés
de l’évaluation externe.
L’évaluation est une obligation. Néanmoins, convenons de dire qu’elle est une pratique de
tous les jours dans le travail social. A travers leurs actions de répertorier, classifier, élaborer des bilans,
faire des réunions, rédiger des rapports… les travailleurs sociaux évaluent leurs activités.
Aussi, sommes-nous à même de nous demander à quoi sert l’évaluation ? Accordons-nous tout
d’abord de définir cette notion.
I.C.2.b. Définition
Le dictionnaire Le Petit Robert I68 définit le verbe évaluer par le fait de porter un jugement sur
une valeur.
66
C. AVENEL, Quelle démarche d’évaluation pour le travail social ? – Information sociale n° 110 – 2005
C. AVENEL, o. c.
68
Société Dictionnaire – Le Robert - 1986
67
36
Pour C. HADJI69 l’action d’évaluer consiste à mettre en relation des éléments issus d’un référé
et un référent pour produire de l’information éclairante sur l’observable, afin de prendre des décisions.
« Ce à quoi se rapporte pour devenir plus intelligible un matériel donné » est le référent dit-il. Il
comporte l’objectif de l’action et les critères sur lesquels il est à s’appuyer pour évaluer l’observable.
D’après J. ARDOINO et G. BERGER 70 , si nous évaluons un produit fini, les critères –
éléments précis à partir desquels il y a réussite ou échec – seront des qualités attendues de ce produit
alors que si nous évaluons un processus, les critères seront des « opérations invariantes à réaliser pour
fabriquer ce produit », mettant en jeu les compétences visées.
Le référé est, quant à lui, l’observable – soit la production ou la démarche – et les indicateurs
qui permettront de se prononcer en fonction des critères retenus. Pour le dire autrement, c’est
l’ensemble des données recueillies pour pratiquer l’évaluation.
C. HUMBERT dans le Nouveau Dictionnaire Critique d’Action Sociale 71 parle du verbe
évaluer en termes d’aide à la décision.
Pour C. AVENEL 72 , l’évaluation est un outil parmi d’autres d’aide « au pilotage et à la
décision ». Évaluer, c’est aussi donner une valeur à un service, à une action et/ou à une prise en
charge. En se référant au sens des projets élaborés et des actions menées, cet acte, inscrit dans le
temps, reconsidère les orientations de départ, les interroge afin de garder ou non la direction.
Quel sens cela peut-il prendre ?
I.C.2.c. Buts de l’évaluation
L’évaluation vise, comme le souligne J. R. LOUBAT 73 ainsi que C. HUMBERT 74 ,
l’amélioration et l’ajustement de l’action par rapport aux effets attendus, aux objectifs à atteindre.
L’évaluation est un processus au cours duquel la recherche de l’efficacité est constante. Sans
omettre la question de la finalité de l’action, il est essentiel, pour C. AVENEL75 d’une part d’expliciter
les objectifs poursuivis en mettant en place des indicateurs de résultats et, d’autre part, de donner du
sens à la notion d’efficacité.
Au-delà de l’action qui consiste à mesurer l’atteinte des objectifs, en l’occurrence une
progression, il est à évaluer son bien-fondé. Elle est une aide à l’anticipation, la poursuite, la
reconduction, la généralisation, la transformation de l’action. L’évaluation est également un support
69
C. HADJI, Evaluation, les règles du jeu – ESF – 1990
71
Bayard - 2006
72
C. AVENEL, o. c.
73
J.-R. LOUBAT, o. c.
74
C. HUMBERT, Nouveau Dictionnaire Critique d’Action Sociale – Bayard - 2006
75
C. AVENEL, o. c.
70
37
nécessaire pour faire connaître et reconnaître l’action menée, à l’interne comme à l’externe de
l’organisation.
Mais évaluer, c’est également contrôler. Que cette action porte sur l’efficacité, la rentabilité,
les coûts et le respect des normes en vigueur, C. HUMBERT76 précise que l’évaluation « cherche à
dégager des principes pouvant être généralisés, à construire des procédures, à systématiser, et dont on
viendra ensuite évaluer l’application, la bonne mise en œuvre. C’est donc aussi sanctionner ».
En effet, pour J. ARDOINO et G. BERGER77, l’évaluation englobe et dépasse le contrôle.
Ainsi, elle constitue une démarche au service du changement, de l’amélioration de la qualité de
l’intervention – aux dépens de la quantité – et un instrument de contrôle, de reproduction, et de
réduction des coûts.
C. HUMBERT la qualifie de rigoureuse dès lors qu’elle passe par la clarification des rôles de
chacun et de leurs pouvoirs de décision. L’évaluation doit prendre en compte la pluralité des acteurs et
des points de vue. De plus, selon C. AVENEL78, il est essentiel qu’elle s’opère dans un espace de
régulation des intérêts différents « rendre l’évaluation opérationnelle (…) c’est donc produire une
définition (…) claire de l’objet à évaluer, associant l’expertise et le partenariat ».
A travers les approches des notions de contrôle et d’évaluation, nous pouvons dire que les
fonctions auxquelles elles sont rattachées reposent sur les mêmes objets, alors même que leurs
intentions peuvent être différentes. Or, l’une et l’autre se distinguent lorsque nous nous interrogeons
sur le devenir des éléments recueillis. Le contrôle marque soit une sanction, ou bien il est dépassé en
vue d’être au service de l’évaluation.
En s’appuyant sur la classification de BLOOM79 des différents types d’évaluation portés sur
les élèves, nous retiendrons celle appelée : évaluation « formative ». Celle-ci serait transposable quant
à notre réflexion sur l’articulation entre la fonction de l’éducateur spécialisé et celle de l’assistante
familiale.
Dans le cas où il est demandé à l’éducateur spécialisé d’évaluer sa collègue dans ses tâches
éducatives et conditions d’accueil, l’évaluation « formative » serait une dynamique qui englobe le
souci de contrôle dans une réflexion interactive, et qui s’intéresse aux effets du changement. Elle
permettrait de vérifier la progression du travail effectué vers un objectif de prise en charge – de
l’enfant – préalablement défini.
76
C. HUMBERT, o. c.
78
C. AVENEL, o. c.
79
Fiches sur l’évaluation – Les Editions d’Organisation – Paris 1981
77
38
Reliant l’analyse à la pratique, l’évaluation « formative » permettrait également de vérifier la
valeur et d’attribuer un sens à l’action. Chacun des acteurs s’y associerait à différents moments au
travers de rencontres et de l’élaboration progressive de consensus.
Cette démarche permettrait à l’assistante familiale d’améliorer et de renforcer ses
connaissances et ses compétences. A visée transformative, elle proposerait moins de dire la réalité telle
qu’elle est que de l’aider à devenir ce qu’elle pourrait être.
Aussi, l’évaluation « formative », centrée sur l’action de l’assistante familiale pour mieux la
connaître afin de l’aider dans sa fonction, serait d’une part une aide au développement, et d’autre part
un accompagnement du mouvement de progression.
Cette approche concernant l’évaluation « formative » met en avant l’existence de la notion
d’accompagnement sous-jacente à celle de l’évaluation.
Ainsi, il s’agit, dans le chapitre suivant, d’apporter des précisions sur la notion
d’accompagnement.
I.C.3. L’accompagnement
L’éducateur spécialisé accompagne l’assistante familiale afin d’atteindre les objectifs définis
dans le cadre de la prise en charge de l’enfant.
Selon M. PAUL80, la notion d’accompagnement souligne l’idée de trajectoire. A travers cette
dimension de mouvement et, en l’occurrence, d’action recouverte par l’accompagnement, elle
distingue trois synonymes du verbe « accompagner ». Ceux-ci reposent sur des manières d’agir
différentes.
Tout d’abord, dans notre langage courant, le verbe accompagner renvoie au verbe conduire.
Pour M. PAUL81, ce verbe contient trois idées : faire, aller vers, avec soi à condition d’être à la tête du
mouvement. L’idée d’influence sur l’autre est ici notée.
Ensuite, le verbe accompagner fait également référence à celui de guider. Il convient d’éclairer
pour permettre le choix d’une orientation. Dans ce cas, il résulte l’idée de créer les conditions
référencées d’une mise en acte.
Enfin, le verbe escorter, amorce l’idée d’une protection apportée à autrui. Autrui serait, de fait,
en situation de difficulté ou de faiblesse. L’idée retenue à travers ce verbe serait celle de construction
et de développement. Il s’agit d’être contenant vis-à-vis d’autrui.
80
81
M. PAUL, L’accompagnateur : une posture professionnelle spécifique – L’Harmattas – 2004
M. PAUL, o. c.
39
M. PAUL souligne par ailleurs les problématiques à l’œuvre dans l’action d’accompagnement.
La dynamique du déplacement liée au verbe accompagner permet d’élargir le champ d’action selon les
dimensions relationnelle, temporelle et spatiale.
Au niveau relationnel, l’accompagnateur, en se joignant à la personne, tient une place
modulable en fonction des évènements. L’accompagnateur sert de repère ; il peut être auprès de
l’accompagné, à côté, devant ou derrière lui.
En ce qui concerne la dimension temporelle, il s’agit d’aller au rythme de l’autre, de se mettre
en concordance avec lui, en respectant la place de chacun. Il y a l’un et l’autre, et les deux sont
distincts.
La notion de spatialité quant à elle révèle l’idée de changement de place. Ce mouvement
implique une modification, à la fois de la situation de la personne accompagnée, mais aussi de son
positionnement.
L’approche de la notion d’accompagnement ne peut être, en effet, dissociée de la dimension
de l’interaction. Au sujet de cette dernière, C. CAMILLERI 82 citant les philosophes HEGEL et
SARTRE, précise que « c’est dans l’interaction Moi Autrui que chacun se définit par le biais de ses
liens à Autrui ».
Dans cette perspective, A. STRAUSS 83 pense à la fois que le déroulement du face à face
interactionnel, mais aussi son résultat, dans le sens de ce qu’il génère, octroie à l’individu de s’autoévaluer et, par la même occasion, de le faire au sujet d’autrui.
Comme l’indique M. PAUL, l’accompagnement nécessite au minimum deux personnes liées
par une situation définie et temporaire, où chacun, d’inégale puissance, occupe une place spécifique.
Cette dimension relationnelle soulève une dissymétrie dans le lien entre l’accompagnateur et la
personne accompagnée. Chacun possède des compétences et des responsabilités différentes.
Pour R. R. GEADAH84, il n’y a accompagnement qu’à la condition que les liens établis le
soient dans un esprit de reconnaissance réciproque.
Tout en soulevant l’aspect affectif de l’accompagnement en le qualifiant de « rassurant », il
situe son efficience dans la qualité du lien établi entre la personne ayant la fonction d’accompagnateur
et celle accompagnée.
Il convient que la première guide au sein d’une relation de confiance sécurisante la seconde,
qu’elle prenne soin d’elle dans une proximité-distance maîtrisée lui permettant d’être « touchée mais
non troublée ». Enfin, cette dynamique nécessite qu’il y ait entre elles des rencontres régulières et
82
C. CAMILLERI, Stratégies identitaires – PUF – 1990
A. STRAUSS, Miroirs et Masques – Paris Métailié – 1992
84
R. R. GEADAH, Actes des quatorzièmes journées nationales de formation – 2000
83
40
fréquentes entre l’accompagnateur et l’accompagné. De ces dispositions dépendent l’implication et la
création du lien entre ces deux personnes. L’accompagnateur est la personne qui permet une évolution.
Il est responsable de la qualité de la progression.
Cette approche met en exergue l’idée que l’accompagnement se trouve mis en opposition avec
l’idée de délaissement. Basé sur la qualité de la relation établie, l’accompagnement se situe, de fait,
dans une symbolique positive. Les représentations psychologiques quant à l’instauration de la relation
entre l’accompagnateur et l’accompagnant seraient, alors, favorables.
A travers cette étude de la notion d’accompagnement, convenons de revenir sur la dimension
de la reconnaissance réciproque entre la personne qui accompagne et la personne accompagnée. Ces
deux notions interagissent l’une sur l’autre et sont empreintes d’un aspect affectif qu’il importe
d’expliciter.
Que peut bien vouloir signifier, pour l’assistante familiale, d’être reconnue par l’éducateur
spécialisé et pour ce dernier d’être reconnu à son tour, ou en même temps, par sa collègue ?
I.C.4. La reconnaissance
Aucune fiche de poste n’indique, à notre connaissance, cette notion comme un élément
constitutif d’une fonction. Pourtant, celle-ci semble être pour le moins essentielle et partie prenante de
la relation entre deux individus.
F. DUBET 85 souligne le rôle des institutions dans la problématique de la reconnaissance.
Même si les institutions se transforment, elles tiennent leurs places quant à l’affirmation de l’individu
en tant qu’acteur d’une organisation.
Au sein de « cette société individualiste et sociale » où l’individu cherche à se réaliser soimême et à respecter les règles et normes instaurées, les institutions ont à préserver le principe de
reconnaissance à l’égard de ce dernier. Pour lui, l’individu ne peut être soi et à la fois être comme
autrui souhaite qu’il soit.
A ce sujet, J. GAGEY86 indique que la reconnaissance d’autrui permet également à l’individu
d’être reconnu.
Par conséquent, convenons de nous interroger sur la signification de cette notion. En évoquant
la théorie des positions et des rôles, H. MENDRAS87 nous précise que chaque individu a des rôles à
remplir dans des situations sociales, sachant que ceux-ci sont proposés par la société elle-même. La
85
F. DUBET, Le déclin de l’institution – Seuil – 2002
J. GAGEY, La dimension relationnelle du travail social – 1993
87
H. MENDRAS, Eléments de sociologie – Armand Colin – 1975
86
41
personne se définit en partie au sein de l’organisation de par son statut, à savoir les rôles sociaux
qu’elle remplit.
De plus, les rôles et les positions qu’elle occupe étant en rapport avec d’autres rôles et d’autres
positions, elle se définit également vis-à-vis d’autrui. Avec ses capacités, qu’elles soient
intellectuelles, psychologiques, physiques et matérielles, elle tend à être actrice en remplissant les
rôles qu’elle a à jouer. C’est à travers la mission qu’elle a à exercer aux yeux d’autrui, qu’elle cherche
à avoir et à maintenir son statut dans le système – ou organisation – où elle vit.
Comme l’évoque E. RENAULT 88 , philosophe, « la valeur que chacun attribue dépend du
regard d’autrui ».
Au-delà de la notion dynamique que recouvre ce vocable, E. RENAULT parle de « concept »
de reconnaissance, renvoyant à plusieurs significations en lien avec des situations particulières.
L’action de reconnaître signifie à la fois que l’individu « admet que quelque chose a eu lieu », et dans
d’autres situations, qu’il peut lui être renvoyé, par autrui ou par le système – ou organisation – dans
lequel il évolue, une image positive ou négative. C’est à travers autrui que l’individu se considère, se
donne une valeur.
Selon A. HONNETH89, les tensions sociales sont liées directement au sentiment d’un individu
ou d’un groupe « d’être considéré comme sans valeur positive par les autres membres de la société ».
Ainsi que son homologue E. RENAULT, il affirme la dimension interactionnelle
fondamentale qui existe dans la problématique de la reconnaissance. Le regard d’autrui ne se limite
pas uniquement à l’action elle-même mais se rattache aussi aux comportements et jugements qu’il
adopte à l’égard de l’individu.
D’autre part, A. HONNETH souligne la dimension anthropologique de la reconnaissance.
L’individu ne pourra construire son identité et développer « une relation positive » avec lui-même sans
reconnaissance. C’est à cette condition qu’il sera inclus dans le système social. Il est en attente
qu’autrui soit porteur d’un regard déclencheur du sentiment « positif » qui lui permette d’exister.
E. RENAULT soutient ces propos. Il précise que « l’absence de reconnaissance et
reconnaissance dépréciative peuvent provoquer cette fragilisation du rapport positif à soi (…) mais
peuvent également induire un rapport négatif à soi ».
Comme l’évoque M. LIPIANSKY et C. CAMILLERI 90 , le besoin de reconnaissance est
d’autant plus fort que les individus se sentent en position d’insécurité, d’infériorité, d’exclusion ou de
marginalisation.
88
E. RENAULT, La reconnaissance au cœur du social – juin 2006
A. HONNETH, Les conflits sociaux sont des luttes pour la reconnaissance – juin 2006
90
C. CAMILLERI, o. c.
89
42
Toutefois, selon A. HONNETH, la compréhension de cette question ne peut déroger « aux
principes positifs de reconnaissance » qui déterminent les attentes de l’individu. Ses travaux le
conduisent à l’élaboration de trois principes de reconnaissance, rattachés à trois sphères sociales
distinctes.
Le premier est celui correspondant à la sphère de l’intimité. L’individu n’accède à la
« confiance en soi » que par l’expérience de l’amour. C’est dans « les rapports amicaux, amoureux et
familiaux » qu’il construit son identité personnelle.
Le second est nommé principe de solidarité, basé dans la sphère de la collectivité. L’individu
s’attribue une valeur positive à compter du moment où il se considère comme utile dans le système où
il évolue. Le travail tient une place essentielle dans le sentiment d’estime de soi.
Le dernier principe, situé dans la sphère des relations juridiques, est celui de l’égalité.
L’individu a le sentiment « de respect de soi », dès qu’il sent qu’autrui a les mêmes droits que lui.
Dès lors, selon A. HONNETH, il y a « déni de reconnaissance », lorsqu’il y a atteinte d’un ou
de ces principes. Ce déni est au centre de « l’expérience de l’injustice sociale » vécue par l’individu
nous dit-il.
La réflexion de R. CASTEL91 rejoint celle d’A. HONNETH. Depuis des années, son travail,
axé sur les transformations de l’organisation du travail dans notre société moderne, l’amène à signaler
les risques de la rupture du lien social qui se dessine. Ses recherches sur le cheminement – subi – de
l’individu qui le conduit à ne plus être acteur de la vie sociale marquent un arrêt sur l’étape du déni de
reconnaissance.
L’individu, en rupture de relations sociales, s’attribue une valeur négative. Il se déprécie à
travers le regard d’autrui. Le sentiment d’estime de soi mis à mal, il devient vulnérable au point où il
peut également être coupé des circuits « d’utilité et de reconnaissance sociale ». L’individu fait la
douloureuse expérience de l’injustice sociale.
Cette dimension d’injustice sociale se retrouve dans la dimension travail. C. DEJOURS, cité
par E. RENAULT92, indique en effet l’importance « de la reconnaissance interindividuelle » dans le
monde professionnel. L’individu peut avoir un fort sentiment d’injustice lié à un manque de
reconnaissance de ses collaborateurs. Si cette reconnaissance est nécessaire dans la sphère
professionnelle, elle ne suffit cependant pas à elle-même.
C. DUBAR93, insiste sur l’importance de la reconnaissance extra entreprise. Il pose la question
de la légitimité des acteurs de l’entreprise – ou organisation professionnelle – face aux pouvoirs
publics, à la population et au groupe professionnel porteur de l’identité collective, considéré comme
91
R. CASTEL, L’avènement d’un individualisme négatif – février 1996
E. RENAULT, o. c.
93
C. DUBAR, La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles – Armand Colin – 1996
92
43
un acteur à part entière. Il est ainsi, selon lui, indispensable qu’existe « un espace social » permettant à
l’individu et au groupe acteur de l’entreprise d’acquérir leur statut légitime dans le circuit d’échange
économique. De là, cette reconnaissance sera productrice d’identité.
Il nous importe, par le biais de cette étude de la notion de reconnaissance, de mesurer l’enjeu
essentiel qu’elle recouvre dans le cadre de notre travail de recherche, axé sur la relation
professionnelle entre l’assistante familiale et l’éducateur spécialisé.
A travers ces différentes approches théoriques, dont la complexité et la non exhaustivité
demeurent, nous pouvons dire, dans le cadre de notre travail, que le contrôle est au service de
l’évaluation en vue de l’amélioration de la qualité de la prise en charge de l’enfant.
Pour ce faire, mettre en place un accompagnement dans un esprit de reconnaissance
réciproque, permettant l’atteinte de la qualité recherchée, s’avère être incontournable.
I.D. Formulation de la problématique et de l’hypothèse
I.D.1. La problématique
Rappelons, au préalable, le paradoxe soulevé dans notre question de départ entre les fonctions
d’accompagnement et de contrôle. Notre étude nous amène à dire que ces deux notions sont
contradictoires, alors que les fonctions d’accompagnement et d’évaluation ne le sont pas.
Ainsi, de par les fonctions prescrites et différenciées de l’éducateur spécialisé et de l’assistante
familiale au sein de l’organisation et, sans omettre la dimension dissymétrique de leur relation
professionnelle reposant sur leur différence de niveau de formation, V pour l’assistante familiale et III
pour l’éducateur spécialisé, le lieu institutionnel principal d’exercice de la mission et les modes
d’accompagnement annoncés, formulons notre problématique de la façon suivante :
Dans la logique du secteur professionnel, qui vise à la diversification des modes de prise
en charge des enfants en danger, l’assistante familiale occupe une fonction qui concourt à la
qualité de la prise en charge de l’enfant. Par conséquent, comment l’éducateur spécialisé peut-il
accompagner l’assistante familiale dans la construction de sa professionnalisation, et travailler
de façon complémentaire en intégrant les dimensions de la dissymétrie de leurs fonctions ?
Aussi, la pré-enquête exploratoire qui suit nous permettra de formuler notre hypothèse.
44
I.D.2. Pré-enquête exploratoire : enquête quantitative
I.D.2.a. Objet de l’étude
Notre étude quantitative porte sur la relation entre l’assistante familiale et l’éducateur
spécialisé. Elle est, plus précisément, centrée sur la façon dont l’assistante familiale perçoit ses
relations professionnelles, tant auprès de son employeur, personne morale de droit privé ou public,
qu’auprès de son collègue.
Pour ce faire, nous avons envoyé un questionnaire (annexe 1 et 1 bis) à des assistantes
familiales employées par les quatre services de placement ou d’accueil familial du département de la
Côte d’Or (21). Parmi ceux-ci, nous trouvons le service public de l’Aide Sociale à l’Enfance,
employant 360 assistantes familiales, et les services associatifs de placement familial de l’ABPE,
d’accueil familial de l’ACODEGE ainsi que celui de l’ADPEP 21, employant respectivement 120, 45
et 25 assistantes familiales. Au total, 550 assistantes familiales sont en fonction sur le département.
Au-delà de la spécificité de chaque service, indiquons qu’il est demandé – comme nous
l’avons vu précédemment – à l’éducateur de l’ASE d’accompagner et d’évaluer sa collègue dans ses
tâches éducatives et conditions d’accueil ; à l’éducateur du service de placement familial de l’ABPE
d’accompagner et de contrôler l’assistante familiale dans sa fonction ; et enfin, à l’éducateur employé
par les services d’accueil familial de l’ACODEGE et l’ADEPEP 21 d’accompagner l’assistante
familiale auprès de l’enfant.
Notre démarche nous amène dès lors à constituer un échantillon représentatif des assistantes
familiales. Nous en avons sollicité 100, soit 18 % sur la Côte d’Or. Aussi, au prorata de chaque
service, 65, 20, 10 et 5 questionnaires ont été respectivement envoyé aux assistantes familiales de
l’ASE, du service de placement familial de l’ABPE, et des services d’accueils familiaux de
l’ACODEGE et de l’ADPEP 21.
I.D.2.b. Conditions d’envoi
Après explication de notre démarche et réflexion commune lors de rencontres, d’échanges
téléphoniques et épistolaires avec les responsables de chaque service (cf. annexe 2), ces derniers nous
ont permis d’envoyer aux assistantes familiales une lettre explicative (cf. annexe 3), un questionnaire
(cf. annexe 1 et 1 bis) et une enveloppe timbrée et libellée à notre adresse, de façon à respecter leur
anonymat.
Celles-ci ont été désigné de manière aléatoire ; par exemple, sur l’effectif d’un service, une sur
six a pu être sélectionnée, aucun regard n’ayant été porté sur leur nom. Nous avons également veillé à
ce qu’une assistante familiale ne soit employée que par un service. Un délai de réponse de quinze jours
leur a été accordé pour ce questionnaire comprenant 10 items.
45
I.D.2.c. Lecture de l’étude
Convenons d’indiquer, au préalable, la non distinction faite entre les fonctions de contrôle et
d’évaluation. Au stade où nous avons mené notre enquête, notre réflexion ne nous permettait pas
encore de les distinguer.
Outre ceci, nous pouvons faire lecture de 64 questionnaires : les assistantes familiales ont
répondu à 61,5 % pour le service de l’ASE, 80% pour le service de placement familial de l’ABPE,
50% pour le service d’accueil familial de l’ACODEGE et 60 % pour celui de l’ADPEP 21.
Ainsi, nous constatons que 72 % au moins des assistantes familiales ont suivi une formation :
62 % ont débuté leur emploi entre la loi 92-642 du 12 juillet 1992 et la loi n° 2005-706 du 27 juin
2005, 10 % après juin 2005. Ce résultat peut être supérieur sachant qu’à travers ce questionnaire, nous
ne disposons d’aucun moyen nous permettant de vérifier si les assistantes familiales ont effectué une
formation entre les promulgations de la loi n° 77-505 du 17 mai 1977 et celle de juillet 1992. 90 % des
assistantes familiales se rattachent à un service employeur.
Ces dernières indiquent que leur employeur est légitimé dans sa fonction de contrôle ou
d’évaluation à leur domicile et au service, alors que 5 % d’entre elles estiment qu’il peut exercer l’une
de ces fonctions quant au travail qu’elles effectuent, mais uniquement au service.
Il apparaît également que les assistantes familiales ont conscience de la dimension collective
du travail. Ainsi, elles sont près de 90 % à se considérer comme membre de l’équipe éducative. Parmi
elles, 71 % disent être travailleur social.
En termes de relations professionnelles, 60 % des assistantes familiales pensent qu’un lien
de subordination existe entre l’éducateur spécialisé et elles-mêmes. Ce taux s’élève à 66 % pour
celles dépendantes de l’employeur de service public qui sont, en l’occurrence, accompagnées et
évaluées dans leur travail, alors que ce taux est inversement proportionnel pour les assistantes
familiales du service de placement de l’ABPE. Ces dernières estiment qu’aucun lien hiérarchique
n’existe avec leur collègue éducateur spécialisé. Cependant, et compte tenu du petit nombre
d’assistantes familiales représentant les services les moins importants, nous ne pouvons exploiter les
réponses obtenues.
Par ailleurs, 85 % des assistantes familiales pensent que la fonction première de l’éducateur
spécialisé est de les accompagner. Ce résultat rejoint ce qu’elles expriment majoritairement à la
question 10, évoquant les mots « aide », « présence » et « soutien ». Selon elles, la seconde fonction de
l’éducateur est de tenir le rôle de tiers entre les parents et les enfants, à près de 40 %. Enfin, elles sont
25 % à penser que la fonction de contrôle ou d’évaluation dévolue à l’éducateur spécialisé n’arrive
46
qu’après les deux premières, précédemment citées. En revanche, observons qu’elles sont 17 % à
inscrire l’une de ces fonctions comme fonction première de l’éducateur.
Sur le même registre, 65 % des assistantes familiales expriment que leur collègue éducateur
spécialisé est habilité à les contrôler ou les évaluer dans leurs tâches éducatives et conditions
d’accueil, contre 15% qui pensent que ces fonctions ne lui incombent pas. 15% estiment légitime
d’être évaluées ou contrôlées par l’éducateur spécialisé dans leurs conditions d’accueils, mais non
dans leurs fonctions éducatives.
I.D.3. Hypothèse
Cette lecture est, pour le moins, représentative de cet échantillon. Nous ne pouvons identifier
d’autres éléments nous permettant d’éclairer davantage la relation professionnelle entre l’éducateur
spécialisé et l’assistante familiale.
En revanche, elle participe à la formulation de notre hypothèse, à savoir que :
La différenciation forte et affirmée au plan institutionnel, délégant à des personnels
distincts les fonctions :
-
d’accompagnement à la fonction d’accueil permanent,
-
de contrôle des assistantes familiales dans leurs conditions d’accueil et tâches
éducatives,
contribueraient
à
l’amélioration
de
la
relation
professionnelle
éducateur
spécialisé/assistante familiale, fondée sur la connaissance de leur complémentarité et la
reconnaissance réciproque de leurs fonctions singulières.
Aussi, elle oriente, précisément, notre choix d’entretiens semi-directifs, tant auprès
d’éducateurs spécialisés que d’assistantes familiales. L’objet de notre recherche est, en effet, centré sur
ces deux acteurs.
II.
DISPOSITIF DE RECHERCHE
II.A. Dispositif de recherche
II.A.1. Choix d’une enquête par entretien
Dans la perspective de recueillir des éléments sur la conception de l’éducateur spécialisé et
l’assistante familiale de leurs fonctions, celles de leur collègue et la façon dont ils considèrent leur
relation professionnelle, l’entretien, encore appelé interview, paraît être une méthode favorisant la
production de données verbales.
47
L’entretien permet, en effet, la construction d’un discours sur un ou des thèmes définis au
préalable. Au travers du discours de l’enquêté, nous allons donc collecter des informations.
Pour ce faire, l’instauration « d’une relation confiante » 94 entre l’enquêteur et l’enquêté,
prendra en compte les dimensions sociales et inter-personnelles de l’entretien. Le déroulement de
celui-ci dépendra de l’interaction enquêteur/enquêté ; l’entretien est une rencontre.
Dans un rapport suffisamment égalitaire entre enquêteur et enquêté, l’entretien, qui est au
demeurant une technique, s’applique à « approcher des individus en contact entre eux et avec les
autres, dans la diversité réelle de leurs liens affectifs, dans leur contexte social »95. Il est, aussi, le
prolongement d’une expérience concrète ou imaginaire. Il « découle le cours des choses, propose les
éléments contenus dans les phénomènes étudiés, leurs composants, et non pas leurs contenants, ni
leurs enveloppes ; les rationalités propres aux acteurs, celles à partir desquelles ils se meuvent dans un
espace social, et non pas ce qui les déterminent à se mouvoir dans cet espace social »96.
Nos entretiens seront donc semi-directifs. Cette structuration permet à l’enquêteur, à partir des
thèmes établis, « d’obtenir des réactions de l’enquêté, mais l’ordre et la manière dont il les introduira
sont laissés à son jugement, la consigne de départ étant seule fixée » 97 . Dès lors, nous pourrons
confronter les données produites à notre hypothèse.
De plus, l’enquête qualitative pourrait venir étayer les éléments probants de notre enquête
quantitative. En parallèle à ces entretiens, nous élaborerons un questionnaire à variables structurantes
descriptifs tels que le sexe, l’âge, le nombre d’enfants… Il sera le support d’identification des
caractéristiques de l’enquêté. Composé de questions principalement fermées, il engendrera des
réponses courtes.
II.A.2. Sélection de l’échantillon : critères retenus
Cette enquête implique la production de discours à partir d’entretiens menés auprès
d’éducateurs spécialisés et d’assistantes familiales. Chacun de ces acteurs sera interviewés
séparément. Afin de comprendre et d’analyser aussi précisément que possible les conceptions de
chacun sur leurs fonctions, celles de leur collègue et la manière dont il/elle considère leur relation
professionnelle, convenons de nous départir des interférences de l’un à l’égard de l’autre, en les
interviewant chacun de leur côté.
94
L. BOLTANSKI, Les cadres – La formation d’un groupe social – Editions de Minuit – Paris - 1982
A. BLANCHET, A. GOTMAN, L’enquête et ses méthodes : l’entretien – Collection 128 – Nathan – Paris
1992
96
A. BLANCHET, A. GOTMAN, o. c.
97
R. GHIGLIONE, B. MATALON, Les enquêtes sociologiques – Armand Colin – Paris - 1978
95
48
En l’occurrence, pour chaque éducateur spécialisé enquêté, deux assistantes familiales, avec
qui ils travaillent, l’ont été également. Parmi elles, la première était, selon notre appellation,
« ancienne » ; la seconde « récente », dans l’exercice de leur fonction. La variable déterminant ces
qualificatifs est le changement de leur statut en vertu de la loi n° 2005-706 du 27 juin 2005, relative
aux assistants maternels et assistants familiaux.
Ces travailleurs sociaux constituent un trio (T). Ainsi, pour les quatre services d’accueil ou de
placement familial du territoire de la Côte d’Or, nous avons enquêté auprès de :
-
2 éducateurs spécialisés et 4 assistantes familiales formant les trios (T1) et (T2) du Conseil
Général,
-
2 éducateurs spécialisés et 4 assistantes familiales formant les trios (T3) et (T4) de
l’ABPE,
-
1 éducateur spécialisé et 2 assistantes familiales formant le trio (T5) de l’ACODEGE,
-
1 éducateur spécialisé et 2 assistantes familiales formant le trio (T6) de l’ADPEP.
Par ailleurs, nous avons retenu d’autres critères afin de composer notre échantillon : chaque
travailleur social n’avait qu’un seul employeur. L’assistante familiale interviewée travaillait
uniquement avec un éducateur spécialisé. Il s’agissait, en effet, pour chaque acteur d’une même
organisation, d’être centré sur leur relation professionnelle. Par conséquent, nous n’avons retenu aucun
critère concernant le nombre d’enfants accueillis chez l’assistante familiale.
La taille de notre échantillon nous a donc conduits à réaliser 18 enquêtes. Pour des raisons de
moyen, essentiellement de temps, dont nous disposions, notre effectif n’a pas été plus conséquent.
Enfin, avant de préciser nos conditions d’enquête, il convient de présenter, dans le chapitre
suivant, et succinctement, les différents lieux d’investigation.
II.B. Présentation des terrains d’étude
Les quatre services d’accueil ou de placement familial de Côte d’Or sont responsables de la
prise en charge des mineurs qui lui sont confiés au nom de la protection de l’enfance98, que la décision
soit administrative ou judiciaire.
Les enfants sont pris en charge par des équipes pluridisciplinaires, composées de travailleurs
sociaux, psychologues, médecins psychiatres, chefs de services. Bien que cette liste ne soit pas
exhaustive, nous parlerons uniquement des éducateurs spécialisés et des assistantes familiales.
98
Loi n° 2007-293 du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance
49
II.B.1. Le service d’accueil du Conseil Général
Il est rattaché à l’Aide Sociale à l’Enfance (ASE), service du département. Ce service public
est susceptible d’accueillir 550 mineurs et jeunes majeurs, des deux sexes, de 0 à 21 ans. Afin de
mener sa mission, ce service emploie près de 360 assistantes familiales, réparties sur l’ensemble du
département, principalement en milieu rural. Elles reçoivent, par conséquent, des mineurs au sein de
leur famille.
Selon leur référentiel professionnel 99 , les assistantes familiales assurent la permanence
relationnelle, attentions, soins et responsabilités éducatives au quotidien de l’enfant, favorisent son
intégration dans sa famille, l’aident à trouver un équilibre et aller vers l’autonomie, et l’accompagnent
dans ses relations avec sa famille.
Les assistantes familiales se voient proposer l’accueil d’un enfant à la suite d’une commission,
organisée avec les cadres techniques des différents services de l’ASE, dont la « cellule d’accueil
familial ». Outre le fait que cette dernière a pour mission de rechercher l’assistante familiale disponible
correspondant au mieux au mineur à accueillir, elle assure la gestion administrative des « dossiers »
des assistantes familiales en qualité de salariées du Conseil Général (congés, formation). Elle est
également l’interlocutrice des assistantes familiales pour les questions administratives, et est chargée
de leurs suivis.
Lors de ces commissions, il est demandé à l’éducateur spécialisé, nommé référent de l’enfant,
d’assurer son suivi dans la famille d’accueil. Aussi, comme nous l’avons vu précédemment sa
hiérarchie lui demande « d’accompagner et d’évaluer l’assistante familiale » dans ses conditions
d’accueil et tâches éducatives, en fonction du projet individualisé de l’enfant.
II.B.2. Le service de placement familial de l’ABPE
Revenons succinctement à la présentation de ce service : sa double habilitation, délivrée par le
responsable de la Direction Départementale de la Protection Judiciaire de la Jeunesse, ou le Président
du Conseil Général, lui permet d’accueillir 220 mineurs et jeunes majeurs, des deux sexes, de 0 à 21
ans.
La personne morale de droit privé, à qui sont confiés ces enfants, s’engage à assurer leur
protection et hébergement, par une distanciation de leur milieu de vie, mais aussi par la mise en œuvre
et l’accompagnement d’une insertion professionnelle.
99
Arrêté du 14 mars 2006 – Bulletin Officiel Santé Protection Sociale Solidarité n° 2006-4 du 15 mai 2006
50
Pour cela, 120 assistantes familiales reçoivent ces mineurs au sein de leur famille. Ces familles
d’accueil sont installées sur l’ensemble du territoire de la Côte d’Or, et la moitié nord du département
de la Saône-et-Loire.
En conformité à son référentiel professionnel, l’assistante familiale est, notamment, chargée de
l’éducation de l’enfant, « en collaboration étroite et sous le contrôle de l’éducateur spécialisé chargé de
la mesure »100.
Sous l’autorité de la hiérarchie, les éducateurs spécialisés préparent l’accueil de l’enfant au
service, et en assurent son suivi dans la famille d’accueil, qu’ils « accompagnent, conseillent et
contrôlent dans ses conditions d’accueil et tâches éducatives »101. Ils interviennent également auprès
des familles naturelles afin d’apporter aide et soutien dans leur fonction parentale.
II.B.3. Le service d’accueil familial de l’ACODEGE
Le responsable de la Direction Départementale de la Protection Judiciaire de la Jeunesse, et le
Président du Conseil Général habilitent ce service d’accueil familial à recevoir 100 mineurs et jeunes
majeurs, de 11 à 21 ans.
Ce service privé dispose de 45 assistantes familiales pour les accueillir. Dans le respect de leur
référentiel professionnel, elles les prennent en charge.
Au-delà de leurs fonctions auprès du jeune, sa famille et des partenaires extérieurs à
l’institution, les éducateurs spécialisés accompagnent les assistantes familiales. Ils déterminent
également, avec elles, le cadre de l’intervention en précisant les rôles de chacun.
Enfin, afin de faciliter les rencontres de l’éducateur spécialisé chez l’assistante familiale, des
zones géographiques leur sont attribuées.
II.B.4. Le service d’accueil familial de l’ADPEP
Il reçoit, grâce à sa double habilitation, 30 mineurs et jeunes majeurs, des deux sexes, de 0 à
21 ans.
La personne morale de droit privé, à qui ces enfants et jeunes majeurs sont confiés, demande à
ses salariés de travailler ensemble, afin de mener la mission qui leur incombe. Ainsi, les 25 assistantes
familiales les accueillent dans leur cadre familial. Elles exercent les fonctions identiques à leurs
homologues. Par ailleurs, elles sont accompagnées par l’éducateur spécialisé du service.
100
101
Extrait du projet associatif
Extrait du projet associatif
51
Enfin, sous l’autorité de leur hiérarchie, ils participent à l’élaboration, la mise en œuvre et
l’évaluation du projet individualisé de l’enfant.
II.C. Conditions d’enquête
II.C.1. Protocole d’investigation
La collaboration mise en œuvre avec les responsables de chaque service lors de notre étude
quantitative nous permet d’obtenir les accords nécessaires afin de mener nos entretiens.
Après leur avoir exposé l’évolution et les interrogations de nos travaux, nous avons expliqué
aux responsables le choix de notre méthode qualitative, lors de rencontres et d’échanges
téléphoniques.
Sur la base de nos critères (cf. chapitre II.A.2.), et d’une information faite aux équipes
éducatives, les responsables nous ont remis les coordonnées des éducateurs spécialisés intéressés, et
prêts à être interviewés. Nous les avons joints par téléphone afin de programmer un entretien, mais
aussi pour obtenir l’effectif des assistantes familiales avec qui ils travaillent.
Les deux assistantes familiales ont été désignées de manière aléatoire, par exemple la seconde
sur chacune des listes des « anciennes » et des « récentes ». Nous leur avons explicité l’objet de notre
appel téléphonique. A l’acceptation de l’interview, nous avons donc fixé une rencontre. En cas de non
adhésion, nous avons désigné une autre assistante familiale. Parallèlement à cette phase, les
responsables ont confirmé, par téléphone ou par courrier, leur participation à l’étude.
Dès lors, nous avons planifié les entretiens : 6 pour les éducateurs spécialisés, 12 pour les
assistantes familiales. Notre attention s’est portée sur la disponibilité de chacun à des dates et heures
convenues.
II.C.2. Conditions d’entretien
Chacun des travailleurs sociaux a été interviewé sur son lieu principal d’exercice de sa
mission : le bureau pour l’éducateur spécialisé, le domicile pour l’assistante familiale. La « scène »102
où s’est déroulé l’entretien se montre porteuse de sens pour les protagonistes. En effet, « chaque lieu
communique des significations qui sont susceptibles d’être mises en acte dans le discours de
l’interviewé (…). La situation commande des rôles et des conduites spécifiques »103.
102
103
52
Aussi, nous leur avons rappelé le caractère confidentiel et anonyme de l’interview, et avons
procédé en deux phases : la première phase a consisté à remplir notre questionnaire à variables
structurantes (annexes 4 et 4 bis). L’entretien semi-directif a été la seconde phase de notre rencontre.
Cette période a été enregistrée à l’aide d’un dictaphone. Outre le caractère extraordinaire de la
situation, celui-ci « concrétise dans la relation duelle une personne tierce »104.
II.C.3. Elaboration et structure des guides d’entretien
Au préalable, soulignons que le guide d’entretien organise l’interrogation, mais ne dirige pas
le discours de l’enquêté. Il est un support à l’obtention « d’un discours librement formé » 105 par
l’interviewé.
L’élaboration de notre guide regroupe l’ensemble des thèmes que nous voulons exploiter, à
savoir la connaissance des fonctions réciproques, les relations inter-professionnelles et la
professionnalisation. Nous l’avons structuré sous forme d’items que nous souhaitions entendre abordés
(annexes 5 et 5 bis).
Par conséquent, nous avons identifié, dans un premier temps, les thèmes en lien avec notre
hypothèse et, dans un second temps, les déclinaisons en items. Ceux-ci nous ont permis, en effet, de
décomposer l’information collectée. Nos guides d’entretien à destination de l’assistante familiale et de
l’éducateur spécialisé nous ont permis la structuration favorisant leur discours.
Aussi, chaque item a été abordé sous la forme interrogative. Nous avons posé les questions de
façon identique pour l’éducateur spécialisé et l’assistante familiale. En revanche, seul l’ordre des
questions a pu être modifié, en fonction du discours.
Nos relances ont pris la forme de reformulations visant à demander à l’enquêté d’expliciter ses
propos, de manière à le guider sur les thèmes de notre recherche.
II.D. Méthodologie d’analyse
Après la réalisation de nos 18 entretiens, nous avons procédé à leur retranscription intégrale
(annexes 6 et 6 bis). A partir de ce corpus, les informations collectées ont fait l’objet d’une analyse de
contenu. Nous les avons organisées, en lien avec nos thèmes, sous la forme de tableaux distincts, pour
les éducateurs spécialisés et les assistantes familiales, que nous avons appelé grilles d’analyse. Cellesci ont été construites sur la base de nos guides d’entretien.
104
105
53
Pour ce faire, nous avons collecté certains termes, noté la fréquence d’apparition de certaines
données, et classé dans les rubriques concernées (annexes 7 et 7 bis). Notre analyse du contenu résulte
ainsi d’une lecture à la fois verticale et horizontale.
Dès lors, nous avons pu élaborer une typologie, à savoir : « un système de classification des
données empiriques concernant un phénomène. Un type est alors un regroupement, en un système
cohérent, d’un ensemble de facteurs élémentaires caractéristiques et déterminants »106.
Par conséquent, celle-ci nous a conduits à une analyse interprétative, en corrélation avec notre
hypothèse.
III.
TRAITEMENT DES DONNEES
III.A. Les éducateurs spécialisés
III.A.1. Profil global
A partir de notre questionnaire à variables structurantes, nous établissons le profil global des
six éducateurs spécialisés enquêtés.
Notre échantillon se compose de 2 hommes et 4 femmes. L’âge moyen des éducateurs
spécialisés est de 39 ans. Nous remarquons qu’il existe un écart de 20 ans entre le moins âgé, 28 ans,
et le plus âgé, 48 ans.
Tous sont titulaires du Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé (DEES) depuis au moins 6
années. Le plus ancien a commencé dans la profession en 1986.
En l’occurrence, ils ont obtenu le DEES avant la réforme définie par décret n° 2007-899 du 15
mai 2007. Celui-ci stipule que l’éducateur spécialisé doit « accompagner, dans une démarche
éducative et sociale globale, des personnes, des groupes ou des familles en difficulté dans le
développement de leur capacité de socialisation, d’autonomie, d’intégration ou d’insertion ».107
Avant ce décret, l’éducateur spécialisé concourait à l’éducation d’enfants, d’adolescents, ou au
soutien d’adultes présentant des déficiences physiques, psychiques ou des troubles du comportement,
ou rencontrant des difficultés d’insertion.
Parmi ces éducateurs spécialisés, 5 sur 6, ont travaillé au sein d’un établissement social ou
médico-social de type internat avant d’être chargés du suivi d’enfants en Service d’Accueil Familial.
Ils y ont exercé en moyenne 5 ans. Tous soulignent « l’opportunité de sortir de l’internat » au regard
de l’intérêt « à travailler avec les familles naturelles et les partenaires ». 4 sur 5 évoquent un
106
107
A. MUCCHIELLI, Les méthodes qualitatives – Edition PUF – Paris - 1991
Article D 451-41 du Code de l’Action Sociale et des Familles
54
changement d’équilibre de vie en termes de « stabilité des horaires » et « conditions de travail ». Puis,
1 sur 5 dit être « très intéressés par le cadre juridique ».
En ce qui concerne le 6ème restant, le vocable « opportunité » est utilisé afin de décrire le
contexte dans lequel lui a été proposé le travail « en milieu ouvert » - en comparaison avec l’internat –
dès l’obtention du DEES. Ses motivations sont à la fois la globalité de la prise en charge de l’enfant et,
comme ses homologues, « le travail avec les familles naturelles et les partenaires ».
Les éducateurs spécialisés sont, en moyenne, chargés du suivi de 27 enfants. Nous pouvons
remarquer une particularité pour l’un d’entre eux. Ce dernier a un effectif 15 enfants reçus en familles
d’accueil, et 21 enfants en établissement social ou médico-social.
Par ailleurs, 16 est le nombre moyen d’assistantes familiales avec qui travaillent les éducateurs
spécialisés. Cependant, nous observons des disparités entre les services d’accueil ou de placement
familial de Côte d’Or ; certains éducateurs spécialisés travaillent parfois avec deux fois plus
d’assistantes familiales que d’autres.
Ce profil étant établi, interrogeons-nous sur la ou les manière(s) dont les éducateurs spécialisés
conçoivent leurs fonctions, celles des assistantes familiales et l’articulation qui existe entre elles.
II.A.2. Conception de ses fonctions
Au regard des éléments observés, les éducateurs spécialisés situent leurs interventions
professionnelles auprès de l’enfant, ses parents, son assistante familiale et les partenaires concourant à
sa protection.
Ils font référence aux cadres juridique et administratif qui légitiment et fondent leurs missions.
Les six éducateurs spécialisés évoquent la mesure d’assistance éducative correspondant aux
articles 375 et suivants du Code Civil (375 à 375-9) et ordonnée par le Juge des Enfants, sous couvert
du Procureur de la République : « si la santé, la sécurité ou la moralité d’un mineur non émancipé sont
en danger, ou si les conditions de son éducation et de son développement physique, affectif,
intellectuel et social sont gravement compromises, des mesures d’assistances éducatives peuvent être
ordonnées par justice à la requête des père et mère, conjointement ou l’un d’eux, de la personne ou du
service à qui l’enfant a été confié, ou du tuteur, du mineur lui-même ou du ministère public ».
Les éducateurs spécialisés placent l’enfant « au centre » de leur intervention. L’éducatrice
spécialisée (ES 6) dit vouloir « le protéger de toutes les formes de maltraitance ». Avec tous ses
collègues « l’intérêt de l’enfant » prévaut à tout moment.
55
Les éducateurs spécialisés (ES 2, ES 4, ES 5, ES 6) font « lien entre toutes les parties »
concernées par l’enfant. Cette fonction de « faire lien » semble être commandée par les « motifs » du
placement.
La dimension temporelle de la mesure de placement est également rapportée par les
éducateurs spécialisés (ES 1, ES 3, ES 4, ES 5, ES 6). Dès lors, ils soulignent une fréquence variable
de leurs rencontres avec les partenaires.
De plus, il apparaîtrait une certaine hiérarchisation de leurs fonctions. Nous repérons que « le
soutien à la parentalité », en vertu de l’article 375-4 du Code Civil, « apporter aide et conseil (…) à la
famille », serait la fonction première des éducateurs spécialisés (ES 1, ES 2, ES 3, ES 4, ES 6). La
seconde serait « d’être présent auprès de l’enfant ». Viendrait ensuite « l’accompagnement de
l’assistante familiale » et enfin le travail partenarial avec les institutions scolaires, sociales et médicosociales. L’ensemble des éducateurs spécialisés a une connaissance précise de leurs fonctions.
III.A.3. Conception des fonctions de l’assistante familiale
La variable commune à toutes les assistantes familiales est, selon les éducateurs spécialisés, sa
« présence auprès de l’enfant ». Celle-ci se manifeste « au quotidien ». L’assistante familiale doit « lui
proposer un cadre de vie chaleureux et bienveillant ». Cette dimension de bientraitance se retrouve
dans les propos de tous les éducateurs spécialisés.
Puis, nous pouvons remarquer que les fonctions de l’assistante familiale sont abordées en
termes de devoirs par l’ensemble des éducateurs spécialisés. Elles « répondent aux besoins de
l’enfant » et « lui apportent les soins nécessaires à son évolution » formulent les éducateurs
spécialisés.
Par ailleurs, la dimension affective apparaît dans la relation entre l’assistante familiale et
l’enfant : « l’assistante familiale doit lui apporter la sécurité affective » évoque l’éducatrice
spécialisée (ES 2).
D’autre part, « accompagner l’enfant dans ses relations à ses parents » serait une des
fonctions de l’assistante familiale. Tous les éducateurs spécialisés abordent cet aspect du travail en
fonction du cadre légal fixé par le Juge des Enfants.
Ils attribuent également des compétences aux assistantes familiales afin de « participer »,
« adhérer » ou « s’inscrire » dans l’élaboration du projet individualisé de l’enfant. Dès lors, elles sont
« chargées d’être en lien avec les différents partenaires ».
Les six éducateurs spécialisés paraissent avoir une représentation similaire des fonctions de
l’assistante familiale. A priori, nous n’observons aucune différence dans les fonctions demandées aux
assistantes familiales des quatre services d’accueil ou placement familial.
56
III.A.4. Conception de leurs fonctions vis-à-vis de l’assistante familiale
En premier lieu, il apparaît que les éducateurs spécialisés (ES 3, ES 4, ES 5, ES 6) travaillent
le projet individualisé de l’enfant avec l’assistante familiale. Les éducateurs spécialisés (ES 1, ES 2)
s’attacheraient davantage à « informer et rendre compte » des éléments nécessaires à la
compréhension de la situation de l’enfant. L’une et l’autre expliquent « la situation surtout quand elle
est complexe, qu’il y a des abus ».
Pour ce faire, avec l’ensemble de leurs homologues, accompagner l’assistante familiale paraît
être légitime. Tous s’accordent à dire qu’ils les « écoutent », « soutiennent » et « conseillent ». Ils
considèrent entretenir une relation professionnelle basée sur « les échanges » et « les discussions »
afin « d’aider » (ES 2) et « être en lien » (ES 6) avec elle.
Néanmoins, il se dégage de nos observations une relation qui s’établirait essentiellement par le
biais d’entretiens téléphoniques. Ce fonctionnement est pointé par les éducateurs spécialisés (ES 1, ES
2, ES 3, ES 4). Il existerait à défaut de pouvoir organiser des rencontres plus fréquentes et à un rythme
régulier.
Parmi eux, trois éducateurs spécialisés (ES 1, ES 2, ES 3) disent « échanger beaucoup par
téléphone ». L’éducatrice spécialisée (ES 1) souligne « ne rencontrer, en moyenne, l’assistante
familiale qu’une fois par trimestre ». Elle rejoindrait son homologue (ES 2) en signifiant que le
nombre de situations dont elles sont référentes ne leur permettrait pas « d’être plus présente » auprès
de l’assistante familiale. « Les contraintes géographiques » - de par l’éloignement du lieu de résidence
des assistantes familiales du service d’accueil ou de placement familial – expliqueraient, en partie,
« une régulière absence physique dans l’aide apportée à l’assistante familiale » exprime l’éducateur
spécialisé (ES 3).
En revanche, les éducateurs spécialisés (ES 5, ES 6) ont un rythme régulier « d’une à deux
visites » par quinzaine, qui « assurent une présence » auprès de l’assistante familiale.
Ces modes d’accompagnement seraient-ils liés uniquement à des contraintes géographiques
et/ou au nombre d’enfant en référence ?
Une particularité semble se dessiner dans les services d’accueil familial où sont employés les
éducateurs spécialisés (ES 5, ES 6).
Lors de ces échanges, en particulier sur des temps de rencontre, les éducateurs spécialisés (ES
1, ES 2, ES 3, ES 5, ES 6) disent « collaborer » avec l’assistante familiale. Ils utilisent le « nous » et
« on » afin de signifier qu’ils « travaillent », « s’organisent » et « réfléchissent » ensemble.
Ces cinq éducateurs spécialisés se trouveraient dans une relation professionnelle où
l’évaluation des objectifs de travail du projet individualisé de l’enfant prévaudrait : « je viens évaluer »
57
(ES 2), « notre travail est centré sur nos objectifs » (ES 3), « nous devons adopter une position
cohérente » (ES 6).
Cependant, l’éducateur spécialisé (ES 5) semblerait se situer dans une position que nous
pouvons qualifier de paradoxale, voire haute, vis-à-vis de l’assistante familiale. Alors que son
homologue (ES 6) souligne « qu’il n’y a pas de lien hiérarchique entre elle et l’assistante familiale »,
il serait, quant à lui, dans une double injonction, appelée « paradoxale »108. Celle-ci participerait à une
confusion qui pourrait conduire l’assistante familiale à penser qu’elle serait contrôlée dans ses tâches
éducatives. Reprenons ses propos : « Avec mon accord, elles rencontrent seules les profs (…) je veux
les inscrire dans la scolarité, c’est une manière de les impliquer et les responsabiliser (…). Si on les
contraint, c’est voué à l’échec » (ES 5).
Dans le cadre de cette relation professionnelle, l’injonction faite à laquelle l’assistante
familiale devrait obéir la conduirait, selon P. WATZLAWICK à désobéir dans un premier temps, pour
obéir.
Ce type de positionnement se retrouverait également chez l’éducatrice spécialisée (ES 4). Elle
verbalise vouloir « aider l’assistante familiale, mais c’est important qu’elle comprenne et l’accepte
(…) elle doit avoir l’impression d’être prise en compte (…) on attend d’elle qu’elle soit
professionnelle ».
En l’occurrence, l’assistante familiale a-t-elle la possibilité d’être aidée ? De quelle(s) façon(s)
ses paroles et comportements peuvent-ils être considérés par l’assistante familiale ?
Ainsi, il semblerait se dessiner, pour les éducateurs spécialisés (ES 4, ES 5), un écart entre
leurs représentations des fonctions et la manière dont ils se situent dans la relation professionnelle
avec l’assistante familiale.
Eu égard à nos observations, il apparaitrait une volonté des six éducateurs spécialisés à
travailler avec les douze assistantes familiales. Au-delà de leur mission commune, les éducateurs
spécialisés s’inscriraient dans des modes d’accompagnement empreints de diversité.
II.A.5. Elaboration d’une typologie
La distinction qui semble notamment s’opérer entre les six éducateurs spécialisés réside dans
les comportements qu’ils adoptent dans leur relation professionnelle aux douze assistantes familiales.
En lien avec notre hypothèse, et au regard, d’une part du traitement de nos données, et d’autre
part des approches très succinctes des notions d’accompagnement, d’évaluation et de contrôle
abordées dans notre première partie de travail de recherche, nous pourrions élaborer une typologie des
108
Une logique de communication – P. WATZLAWICK – Points Seuil - 1972
58
éducateurs spécialisés. Celle-ci nous permettrait une analyse de la relation professionnelle assistante
familiale/éducateur spécialisé, ainsi que le classement de ces derniers en fonction d’une ou de
plusieurs variables qui leur sont communes.
Par conséquent, notre typologie rassemblera des éducateurs spécialisés dont la relation
professionnelle avec l’assistante familiale est centrée sur l’accompagnement, et ceux dont les
interventions renvoient au contrôle.
Notre premier type sera alors constitué par les éducateurs spécialisés (ES 1, ES 2, ES 3 et
ES 6) et notre second type par les éducateurs spécialisés (ES 4, ES 5). Nous les nommerons
respectivement « les accompagnateurs » et « les contrôleurs ».
III.A.5.a. Les éducateurs spécialisés « accompagnateurs »
III.A.5.a.1. Profil
Les « accompagnateurs » sont composés de 3 femmes et 1 homme. Deux d’entre eux sont
employés par une personne morale de droit public, et la seconde moitié par une personne morale de
droit privé.
Leur moyenne d’âge est de 36 ans, avec un écart de 13 années entre la moins âgée, 28 ans, et
le plus âgé, 41 ans.
Ils sont tous titulaires du DEES depuis au moins 6 années. Avec une ancienneté moyenne dans
la profession de 9,5 ans, ils sont 2 à travailler en service d’accueil ou placement familial depuis 4 ans,
et 2 depuis 6 ans.
Parmi les « accompagnateurs », 3 ont été employé dans un établissement social ou médicosocial de type internat. Ce changement de structure correspond à une opportunité de travailler en
milieu dit « ouvert ». Il en découle, selon eux, non seulement « une stabilité des horaires et un nouvel
équilibre de vie », mais surtout un fort intérêt à « travailler avec les familles naturelles et les
partenaires ».
1 sur 4, des éducateurs spécialisés « accompagnateurs », pour qui travailler en service
d’accueil ou placement familial correspond au premier emploi, trouvent une forte motivation à
« intervenir dans le cadre global de la prise en charge de l’enfant ».
Ils sont référents, en moyenne, de 29 situations. Hormis la particularité concernant un des
« accompagnateurs » d’être chargé du suivi d’enfants reçus en établissement de type internat ou en
famille d’accueil – vu précédemment – 3 sur 4 travaillent avec, en moyenne, 17 assistantes familiales.
III.A.5.a.2. Conception de leurs fonctions
59
Les « accompagnateurs » ne se distingueraient guère des « contrôleurs » dans leurs
représentations de leurs fonctions d’éducateur spécialisé.
Néanmoins, dans le cadre de la hiérarchisation de leur fonction, repérée dans notre chapitre
« profil global », nous observons un complément d’informations, tant sur le soutien à la parentalité que
dans l’accompagnement des assistantes familiales.
Les éducateurs spécialisés (ES 3, ES 6) précisent la possibilité qu’ils auraient de « travailler
sur les motifs du placement » lorsqu’ils sont en relation avec le/les parent(s) de l’enfant.
De ce travail sur « la défaillance de leur autorité parentale (…) dépendra le retour de l’enfant
dans sa famille naturelle ».
Par ailleurs, tous les éducateurs spécialisés disent s’attacher à accompagner non seulement
l’assistante familiale, mais aussi « sa famille à chaque fois que cela est possible ».
« L’accompagnatrice » (ES 6) souligne « la nécessité d’échanger avec le mari et les enfants (…) au vu
de l’impact de l’accueil sur la famille ».
III.A.5.a.3. Conception des fonctions de l’assistante familiale
La fonction principale de l’assistante familiale serait « la prise en charge de l’enfant au
quotidien ». Elle « assure » et « est garante du quotidien », formulent les « accompagnateurs » (ES 1,
ES 3).
Avec leurs homologues (ES 2, ES 6), ils semblent tenir à préciser « qu’elle participe » à
l’élaboration du projet individualisé de l’enfant. Cette dimension marquerait « une implication » à part
entière dans la mission (ES 3).
Au-delà de sa fonction « d’accompagner l’enfant dans ses relations à ses parents », mais aussi
« auprès des partenaires concourant à son développement », une nouvelle donnée apparaîtrait chez un
des « accompagnateurs ».
L’éducateur spécialisé (ES 3) se proposerait « de faire à sa place », entendons à la place de
l’assistante familiale. Il dit vouloir « la suppléer quand la situation est complexe (…) pour ne pas lui
faire violence, que ce soit auprès des parents et/ou des partenaires ».
III.A.5.a.4. Conception de leurs fonctions vis-à-vis de l’assistante familiale
Tous les « accompagnateurs » s’accorderaient à reconnaître l’assistante familiale en tant que
« travailleur social ». De façon spontanée, ils répondraient « oui » à cette question. L’éducatrice
spécialisée (ES 6) souligne qu’elle le serait « au même titre que les éducateurs spécialisés ou
assistants sociaux ».
60
Cette affirmation reposerait sur différents éléments. En premier lieu, ils préciseraient son
« appartenance à un service ». « La salle du personnel est ouverte aux assistantes familiales » tient à
ajouter « l’accompagnatrice » (ES 6).
Ils évoquent leur affiliation à « leur réseau d’assistantes familiales ». A ce propos, les
« accompagnatrices » (ES 1, ES 6), les encourageraient à « entretenir les relations professionnelles
entre elles ».
De plus, « l’accompagnateur » (ES 3) souhaiterait « inscrire l’assistante familiale dans une
dynamique d’équipe pluridisciplinaire ». L’assistante familiale serait, selon eux, « collègue » ou
« partenaire ».
Marquée par une longue et riche histoire à laquelle cette fonction est rattachée, nous rappelle
l’éducatrice spécialisée (ES 6), l’assistante familiale « devient professionnelle (…) elle n’est plus
nounou ou assistante familiale ». La « formation » dont elle bénéficie participerait à sa
professionnalisation. Elle serait « professionnelle », indiquent trois « accompagnateurs » sur quatre,
malgré « la précarité de son statut » (ES 1).
Les « accompagnateurs » affirmeraient ses compétences eu égard « à la complexité des
situations ». Outre le fait qu’elle serait « méritante » (ES 2, ES 3, ES 6), l’assistante familiale aurait
« besoin d’être rassurée et accompagnée » (ES 1). Il serait, selon eux, essentiel de communiquer avec
elle. Pour « l’accompagnatrice », (ES 6) la communication participerait « à une relation constructive
personnelle, enrichissante (…) humaine ». « Sa bonne connaissance de l’enfant » (ES 3) la situerait
dans une position où, selon l’éducatrice spécialisée (ES 6), « elle est la mieux placée pour parler de
l’enfant ».
Résumons alors les caractéristiques du type « accompagnateur » comme suit : les
« accompagnateurs » considèreraient l’assistante familiale comme une « collègue » ou une
« partenaire » de travail. Cette dernière serait professionnelle, ou le deviendrait. Elle serait
« travailleur social » au même titre qu’eux-mêmes. Elle aurait une place dans l’organigramme
institutionnel sur lequel ne figurerait aucun lien hiérarchique entre l’éducateur spécialisé et
l’assistante familiale. Le mode d’accompagnement de l’éducateur spécialisé « accompagnateur »
serait centré sur l’évaluation des objectifs de travail.
III.A.5.b. Les éducateurs spécialisés « contrôleurs »
III.A.5.b.1. Profil
Les « contrôleurs » se composent d’une femme et d’un homme. Tous deux sont employés par
des personnes morales de droit privé. Répartis entre deux institutions d’accueil ou de placement
61
familial, ils ont un âge moyen de 45 ans. En l’occurrence, ils sont les aînés de 4 ans des
« accompagnateurs » et de 6 ans de l’ensemble de notre échantillon d’éducateurs spécialisés.
Titulaires du DEES depuis au moins 7 années, ils ont tous les deux exercé la profession en
établissement social ou médico-social de type internat avant de travailler en service d’accueil ou de
placement familial. Ils ont une ancienneté moyenne de 14,5 années dans ce secteur. Aussi, nous
remarquons un écart de 10 ans de travail en milieu ouvert entre les femmes et hommes « contrôleurs ».
Le rapport concernant l’ancienneté au service d’accueil ou de placement familial entre les
« accompagnateurs » et les « contrôleurs » est de 2,2. Il convient de préciser que les 16 années
d’exercice d’un des « contrôleurs » expliquent ce résultat. Leurs motivations à exercer en milieu
ouvert sont similaires à leurs homologues « accompagnateurs » si ce n’est qu’1 sur 2 indique leur
intérêt pour le cadre juridique de leurs interventions.
Les éducateurs spécialisés « contrôleurs » sont chargés, en moyenne, du suivi de 23 enfants,
soit près de 20% en moins que les « accompagnateurs ». Toutefois, la moyenne d’assistantes
familiales avec qui ils travaillent, soit 14, contre 17 pour les « accompagnateurs », ne saurait refléter la
réalité puisque l’un des « contrôleurs » travaille avec 20 assistantes familiales, et l’autre
« contrôleurs » avec 8 assistantes familiales.
III.A.5.b.2. Conception de leurs fonctions
Les éducateurs spécialisés « contrôleurs » hiérarchisent leurs différentes fonctions au même
titre que leurs homologues.
Néanmoins, le « contrôleur » (ES 5) insisterait davantage sur un travail axé « avant tout
auprès de l’adolescent et sa famille d’accueil ». Le soutien à la parentalité serait peu nommé,
contrairement à l’éducatrice spécialisée (ES 4). Il expliquerait cet aspect de par sa pratique
professionnelle par la spécificité des habilitations administrative et judiciaire du service auquel il est
rattaché, à savoir « l’accueil des adolescents ». Les « contrôleurs » paraissent avoir une connaissance
précise de leurs différentes fonctions ; ceci est également le cas des « accompagnateurs ».
III.A.5.b.3. Conception des fonctions de l’assistante familiale
La fonction première de l’assistante familiale serait « de répondre aux besoins de l’enfant »
(ES 4) ou « du jeune » (ES 5).
La « contrôleuse » (ES 4) évoque cette fonction en termes « de travail d’accompagnement
dans les différentes tâches qui lui incombent ».
62
Les
fonctions
de
l’assistantes
familiales
sont
évoquées,
en
comparaison
aux
« accompagnateurs », davantage en termes de devoirs : « l’assistante familiale doit faire exister les
parents de façon positive et réaliste (…) elle ne doit pas porter de jugement de valeur » (ES 4).
La dimension affective entre l’enfant et son assistante familiale apparaît peu dans les discours
des « contrôleurs ». En revanche, ils semblent insister sur « l’accompagnement scolaire de l’enfant »
et « le travail sur l’orientation du jeune » demandés à l’assistante familiale.
III.A.5.b.4. Conception de leur fonction vis-à-vis de l’assistante familiale
Les « contrôleurs » reconnaissent des compétences à l’assistante familiale. Cette dernière
« deviendrait professionnelle » selon l’éducateur spécialisé (ES 5). Pour autant, il ne se prononce pas
afin de lui attribuer ou non le statut de travailleur social.
L’éducatrice spécialisée (ES 4) répond par la négative à cette nomination. L’assistante
familiale « a des capacités à accompagner les enfants (…) elle appartient à un service » mais ne ferait
« pas partie de l’équipe (…) l’équipe c’est les éducs ». Elle distingue deux types d’assistantes
familiales : « celles à qui on peut faire confiance et celles avec qui il est très difficile d’avoir
confiance ».
Elle qualifie de « bonne coordination » la relation professionnelle établie avec « celles qui
prennent des initiatives (…) qui assurent », « on attend d’elle qu’elle soit professionnelles ». Quelle
que soit la catégorie à laquelle appartiendrait l’assistante familiale, l’éducatrice spécialisée (ES 4) ne
la dénomme pas « collègue » ou « partenaire ».
En revanche, son homologue (ES 5) utilise ce vocable pareillement, aux « accompagnateurs ».
Au cours de notre enquête, il nous informe d’une pratique institutionnelle qui consiste à « désigner
l’assistante familiale avec qui l’éducateur spécialisé travaillera ». Tout en faisant prévaloir « l’intérêt
du jeune » l’objectif recherché par la hiérarchie serait de créer « un rapport professionnel
harmonieux ».
D’autre part, les « contrôleurs » souligneraient la complémentarité des fonctions de
l’assistante familiale avec les leurs. Cependant, même s’ils indiqueraient l’importance de
communiquer avec l’assistante familiale, ils adopteraient des comportements paradoxaux : « elle
attend ma réflexion (…) je veux qu’elle exprime simplement ses difficultés, sans les juger » (ES 5), « la
famille d’accueil est comme la famille naturelle » (ES 4), « on attend qu’elle fasse son travail » (ES
4).
Résumons donc les caractéristiques du type « contrôleur » de la façon suivante : 1 des
« contrôleurs » nommerait l’assistante familiale « collègue » ou « partenaire ». Tous identifient
ses compétences mais 1 distingue « celle capable de réfléchir (…) autonome » de celle « à porter ».
63
1sur 2 attendrait un professionnalisme de l’assistante familiale alors que le second
penserait qu’elle est en voie de professionnalisation.
Les « contrôleurs » ne la dénommeraient pas « travailleur social ».
Les postures et comportements « paradoxaux » qu’ils adopteraient sembleraient les
conduire à se situer dans une relation inter-professionnelle en hauteur. Ce positionnement
induirait un lien de subordination de l’assistante familiale à l’égard de l’éducateur spécialisé.
Par ailleurs, le manque de professionnalisme de l’assistante familiale se justifierait par une
supériorité hiérarchique.
La relation inter-professionnelle serait tournée vers la vérification des tâches éducatives
et conditions d’accueil de l’assistante familiale par l’éducateur spécialisé.
A ce stade de notre recherche, repérons-nous, chez les assistantes familiales, des variables
communes ou non avec les éducateurs spécialisés ?
III.B. Les assistantes familiales rencontrées
III.B.1. Profil global
Notre questionnaire à variables structurantes nous permet d’établir le profil global des 12
assistantes familiales.
Notre échantillon est représenté par 11 femmes et 1 homme. La moyenne d’âge des assistantes
familiales est de 47 ans. Nous distinguons néanmoins un écart de 6 années entre les « anciennes » - qui
exercent leur fonction avant la dernière réforme statutaire du 27 juin 2005, et les « récentes » dont les
âges moyens sont de 55 ans et 39 ans.
10 des assistantes familiales sont mariées, 1 vit maritalement, 1 est veuve. Elles ont au moins
deux enfants. Chez 7 assistantes familiales, toutes âgées de plus de 50 ans, ces derniers ne vivent plus
au domicile. Pour leurs homologues, dont 10 sont récentes dans le secteur social, les enfants résident
avec elles.
8 assistantes familiales sont employées par des personnes morales de droit privé, 4 le sont par
des personnes morales de droit public.
Parmi les assistantes familiales « anciennes » (6 sur 12 de notre échantillon), 3 ont débuté leur
fonction avant le changement statutaire des assistantes maternelles marqué par la loi n°92-642 du 12
juillet 1992, et 3 ont commencé dans les années 2000.
Elles possèdent, en moyenne, un agrément, délivré par le médecin de la Protection Maternelle
et Infantile (PMI), sous l’autorité du Président du Conseil Général, leur permettant de recevoir 2
enfants. 3 parmi elles n’envisagent pas d’obtenir le Diplôme d’Etat d’Assistant Familial (DEAF). Elles
64
l’expliquent par le fait d’être proches de la retraite. 2 souhaitent obtenir ce diplôme par le biais de la
Validation des Acquis et de l’Expérience (VAE). 1 ne sait pas.
Toutes les assistantes familiales « récentes », soit 6 de notre échantillon, ont en moyenne un
agrément de 2 enfants. Elles sont toutes en formation – obligatoire -. 5 d’entre elles envisagent de
passer les épreuves de certification en vue de l’obtention du DEAF, et 1 ne sait pas.
Pour l’ensemble de notre échantillon, 7veulent obtenir le DEAF, 2 hésitent, et 3 ne le
souhaitent pas.
Toutes ont été salariées avant de devenir assistantes familiales. 9 ont exercé au moins 2
emplois dans des secteurs différents.
4 ont, dans un premier temps, travaillé dans le secteur de la comptabilité (niveau IV), 6 dans le
commerce (niveau V ou III) ou en usine (niveau V) et 1 en halte garderie (niveau V). 4 ont effectué
des « allées et venues » dans ces différents secteurs avant d’être assistantes maternelles (accueil à la
journée). 3 des assistantes familiales ont occupé un poste de travail dans le secteur agricole (niveau V),
en comptabilité (niveau IV) et en milieu hospitalier (niveau V).
Nous retrouvons 2 fonctionnaires et 1 agriculteur. Parmi les fonctionnaires, 1 a exercé la
fonction d’assistante maternelle. Quels que soient les parcours professionnels des assistantes
familiales, 8 expliquent leur choix prioritairement pour des raisons familiales (travail à la maison,
présence auprès de leurs enfants, …) 2 étaient à la recherche d’un emploi, et 2 souhaitaient travailler
dans le secteur de l’enfance.
Parmi les raisons évoquées, 6 font référence à leur vécu familial (« enfant de la DDASS,
« mère dans le métier »…) et 3 estiment avoir été « mal orientée » durant leur scolarité au collège ou
lycée.
A présent, interrogeons-nous sur les façons dont les assistantes familiales conçoivent
leurs fonctions, celles des éducateurs spécialisés, et l’articulation qui existe entre elles.
III.B.2. Conception de ses fonctions
Au regard des éléments observés, toutes les assistantes familiales paraissent en mesure de
définir leurs fonctions. Elles semblent très précises quant aux cadres juridique et administratif de leurs
interventions auprès de l’enfant : « accueillir les enfants placés et les faire grandir » (AF 1),
« accueillir des enfants en difficulté dans leur famille » (AF 2), « protéger les enfants en danger dans
leur famille » (AF 12).
65
Elles marqueraient différentes phases dans la prise en charge de l’enfant : « l’accueil et
l’adaptation des premières semaines », qualifiée de « phase idyllique » (AF 1), l’intégration et
l’installation.
Elles utiliseraient un vocabulaire approprié au travail social. Etre assistante familiale « c’est
pouvoir apporter à l’enfant tout ce qui est nécessaire à son épanouissement, favoriser les relations
avec ses parents, et lui permettre de s’épanouir psychologiquement et matériellement » (AF 12).
Toutes les assistantes familiales semblent évoquer la dimension affective liée à leurs
fonctions. Il s’agirait « d’apporter du bien-être » (AF 9) et « de l’amour » (AF 5) à l’enfant.
L’assistante familiale (AF 4) indique que « c’est comme le rôle d’une mère ».
Parmi les assistantes familiales, 3 insistent sur l’accompagnement scolaire qu’elles effectuent
auprès de l’enfant « l’école, c’est important (…) pour l’avenir » (AF 6, AF 7, AF 8).
Leur fonction auprès des parents semble également identifiée. Elles feraient lien entre les
enfants et leurs parents. Elles les « accompagnent » (AF 1, AF 8, AF 12), notamment lors des visites.
Hormis l’assistante familiale (AF 8), elles n’abordent pas le travail de collaboration avec les
différents partenaires.
D’autre part, le cadre familial dans lequel évolue l’enfant paraît, en revanche, très prégnant.
Le rôle du mari ou de l’épouse est associé à la prise en charge de l’enfant. Il, ou elle, aurait la fonction
de « relais » (AF 2, AF 4, AF 12), « d’aide à l’éducation » (AF 3, AF 9, AF 11), et pour les assistantes
familiales (AF 4, AF 6), « d’aide à la réflexion ». Leur place est qualifiée « d’importante », voire
« très importante » (AF 2, AF 5, AF 7, AF 8). « C’est un bon tiers entre l’enfant et moi » souligne
l’assistante familiale (AF 12).
L’ensemble des assistantes familiales semble avoir connaissance de leurs fonctions. Elles
sauraient qu’elles interviennent à la suite d’une décision judiciaire ou administrative. Elles
s’inscriraient à la fois dans le dispositif de la protection de l’enfance et leur cadre familial.
III.B.3. Conception des fonctions de l’éducateur spécialisé
Il apparaît une hiérarchisation des fonctions de l’éducateur spécialisé par les assistantes
familiales.
En premier lieu, elles incombent à l’éducateur spécialisé de les accompagner. Selon elles, il
doit être « présent », les « aider », les « conseiller », les « soutenir » et les « écouter ». Nous pouvons
remarquer qu’aucune n’émet le souhait d’élargir cette présence à leur mari/femme ou enfant(s).
66
Cette présence permettrait également de travailler le projet individualisé de prise en charge de
l’enfant. L’assistante familiale (AF 11) le formule ainsi : « je travaille sur le projet éducatif de l’enfant
avec l’éducateur ».
Toutes semblent considérer qu’il « fait », « sert » ou « est » le lien avec la famille de l’enfant.
Cependant, elles n’apportent pas plus de précision à ce sujet. L’assistante familiale (AF 8) le désigne
non seulement « tiers dans la relation parents/enfants », mais aussi dans sa relation à l’enfant.
Une partie des assistantes familiales évoquent le « lien direct » existant entre l’enfant et
l’éducateur spécialisé. Celui-ci s’établirait « essentiellement » par « des rencontres » (AF 1, AF 3, AF
10). Selon l’assistante familiale (AF 9), l’éducateur spécialisé « a un rapport de tendresse avec
l’enfant ». Nommé comme « le référent de l’enfant » (AF 3), il serait également en lien avec les
partenaires tels que « l’école » (AF 1, AF7, AF 12) et les différents lieux thérapeutiques des enfants
(AF 2, AF 5, AF 12).
Par ailleurs, et d’après l’ensemble des assistantes familiales, l’éducateur spécialisé serait celui
« qui est en rapport direct » avec le Juge des Enfants. Il « accompagne le jeune au Tribunal » (AF 5),
« parle de la situation avec le Juge » (AF 6), et « représente l’enfant » (AF 7).
Les douze assistantes familiales paraissent décliner de manière identique les fonctions de
l’éducateur spécialisé.
III.B.4. Conception de leur fonction vis-à-vis de l’éducateur spécialisé
Toutes les assistantes familiales soulignent la complémentarité de leur fonction avec celle de
l’éducateur spécialisé. Elles semblent n’avoir aucun doute quant à la différenciation de leurs fonctions
respectives. Celle-ci reposerait essentiellement, disent-elle, « sur la prise en charge de l’enfant au
quotidien ».
Au travers de leur fonction de « vivre avec l’enfant », les assistantes familiales semblent
également insister sur leur lieu de travail principal. A ce propos, elles distingueraient d’une part leur
présence permanente auprès de l’enfant, et d’autre part la dimension affective, en évoquant la notion
d’attachement, liée à leur fonction : « à la maison, on se remet à l’ouvrage tout le temps (…) on fonce
avec le cœur (…) ce n’est pas le même travail que l’éducateur (…) il exerce plutôt dans un cadre
institutionnel » (AF 9).
Dès lors, elles pensent « l’éducateur plus administratif » et se disent être « actives » (AF 3,
AF 5, AF 8, AF 9).
Leur complémentarité est centrée sur le projet individualisé de l’enfant. Elles s’accordent à
souligner une de leur fonction : « rendre compte de l’évolution de l’enfant ». A partir des objectifs de
travail définis lors des réunions appelées « commissions techniques » (AF 1, AF 3), « synthèses » (AF
67
7, AF 8), ou « de projet » (AF 12), elles « informent » et « relate les choses qui se passent » (AF 2, AF
5, AF 6, AF 7, AF 8).
L’importance de la communication dans leurs relations professionnelles avec l’éducateur
spécialisé est soulevée.
La relation professionnelle entre ces deux salariés, fondée sur la même mission, mais à des
places différentes, se construirait lors d’échanges téléphoniques et de rencontres sous forme
d’entretiens, chez l’assistante familiale et au bureau de l’éducateur spécialisé. Les assistantes
familiales utiliseraient toutes le téléphone pour informer, interroger, mais aussi être conseillées et
soutenues par l’éducateur spécialisé.
Néanmoins, nos données nous renseignent sur des disparités quant aux pratiques liées à
l’utilisation du téléphone entre les services d’accueils et de placements familiaux.
Les assistantes familiales (AF 1, AF 2, AF 3, AF4, AF 5, AF 7, AF 8) préciseraient qu’elles
sont essentiellement à l’origine des appels afin de provoquer des rencontres à leur domicile : « je
l’interpelle (…) et lui demande de venir » (AF 1), « je n’ose pas toujours le déranger » (AF 7), « si
j’ai besoin (…) je téléphone et elle vient » (AF 8).
Cet aspect n’apparaîtrait pas chez deux assistantes familiales (AF 9, AF 12). Il ressortirait de
notre enquête « des appels téléphoniques réguliers » et « à un rythme établi une fois par semaine ».
Avec leurs homologues du même service, ces assistantes familiales soulignent la régularité
des rencontres de l’éducateur spécialisé à leur domicile ou au service : « il vient à la maison presque
toutes les semaines » (AF 9), « l’éducateur vient régulièrement » (AF 10), « elle est vraiment
disponible pour venir à la maison ou me recevoir au bureau » (AF 11), « elle vient ou je me déplace à
son bureau » (AF 12).
Elles semblent avoir conscience de la disponibilité de l’éducateur spécialisé avec qui elles
travaillent : « j’ai de la chance (…) comparé aux assistantes familiales de l’ASE » (AF 11).
Cependant, la relation professionnelle serait, selon huit assistantes familiales, « positive et
constructive » avec l’éducateur spécialisé. Elle est qualifiée de « bonne » et « de confiance » (AF 3,
AF 4, AF 5, AF 7, AF 8, AF 9, AF 11, AF 12). Elle est « de qualité et sécurisante » tient à préciser
l’assistante familiale (AF 11).
L’éducateur spécialisé semble présent auprès d’elle : « nous travaillons côte à côte » (AF 5),
« nous travaillons tous les deux » (AF 9). Il est « attentif » (AF 4, AF 7, AF 11, AF 12) et se veut être
« conseiller » (AF 3, AF 7, AF 8, AF 11, AF 12).
Leurs homologues (AF 1, AF 2, AF 6, AF 10) semblent reconnaître également les capacités
« d’écoute » et « de conseil » de l’éducateur spécialisé. Cependant, il apparaît émerger une tension,
plus ou moins forte, dans la relation professionnelle établie avec l’éducateur spécialisé. Nous pouvons
68
le remarquer à travers les propos suivants : « il a un autre regard mais ne sait pas tout (…) c’est ma
parole contre la sienne » (AF 1), « nous sommes enfermés dans une pyramide enfant/assistante
familiale/éducateur spécialisé » (AF 1), « on est obligé d’en parler à quelqu’un (…) j’espère qu’il
tient compte de mon avis » (AF 2), « il faut du respect entre nous » (AF 6), « il m’associe au travail
mais ne me surveille pas » (AF 10).
Eu égard à nos observations, « l’intérêt de l’enfant » (article 375-1 du Code Civil), semble
prévaloir dans la prise en charge effectuée par les assistantes familiales. A cet égard, elles semblent
considérer être accompagnées différemment par l’éducateur spécialisé.
III.B.5. Elaboration d’une typologie
Les assistantes familiales de notre échantillon distingueraient des disparités quant aux modes
d’accompagnement des éducateurs spécialisés. Retenons, ici, la variable « accompagnement » comme
étant la plus signifiante dans la relation inter-professionnelle assistante familiale/éducateur spécialisé.
A partir de leur propos et descriptions des comportements de l’éducateur spécialisé à leur
égard, les assistantes familiales parviennent à rendre compte de la façon dont elles pensent être
considérées, et à se situer dans la relation professionnelle avec l’éducateur spécialisé.
Ainsi, nous pouvons repérer la distinction des assistantes familiales qui ont le sentiment d’être
évaluées dans leur travail, de celles qui éprouvent un sentiment d’infériorité vis-à-vis de l’éducateur
spécialisé.
En lien avec notre hypothèse, nos approches de notions d’accompagnement, d’évaluation et de
contrôle, notre typologie concernant les assistantes familiales serait constituée des « accompagnées »
et des « contrôlées ».
Les assistantes familiales (AF 3, AF 4, AF 5, AF 7, AF 8, AF 9, AF 11, AF 12)
composeraient le type des « accompagnées » ; les assistantes familiales (AF 1, AF 2, AF 6, AF 10)
le type des « contrôlées ».
A ce stade de notre recherche, convenons de préciser que la perception d’un éventuel lien de
subordination pourrait induire chez l’assistante familiale le sentiment d’être contrôlée par l’éducateur
spécialisé. De même, le sentiment d’infériorité de l’assistante familiale pourrait être à l’origine d’un
sentiment de contrôle. Enfin, nous pourrions penser que le sentiment de supériorité hiérarchique
pourrait amener l’éducateur spécialisé à s’attribuer une fonction de contrôle.
69
III.B.5.a. Les assistantes familiales « accompagnées »
III.B.5.a.1. Profil
Le type des « accompagnées » est féminin. La moyenne d’âge de ces 8 assistantes familiales
est de plus de 43 ans. Elles ont 4 années de moins que notre échantillon global. Une des explications
réside sur la composition de ce groupe, constitué par 5 assistantes familiales « récentes », dont l’âge
moyen est de 37 ans, et 3 « anciennes », dont l’âge moyen est de 53,5 ans. 7 « accompagnées » sont
mariées, 1 vit maritalement.
Ces assistantes familiales ont, en moyenne, 3 enfants. Tous les enfants dont la mère a moins
de 46 ans, c’est-à-dire 6 sur 8, habitent avec leurs parents et, en l’occurrence, avec le/les enfant(s)
reçu(s).
L’ensemble des assistantes familiales est employé parmi les 4 services d’accueil ou de
placement familial. Elles travaillent, es qualité, depuis en moyenne 5,5 ans. Toutefois, remarquons les
écarts de 17, 16 et 15 ans entre les « anciennes » et les « récentes ».
Les « accompagnées » ont un agrément leur permettant de recevoir 2 enfants. Parmi elles, 6
veulent obtenir leur qualification d’assistante familiale, 2 ne sont pas décidées.
Toutes ont été salariées avant de devenir assistantes familiales. 5 ont occupé au moins 2 postes
de travail au préalable ; 3 « accompagnées » n’en ont occupé qu’un seul. Elles travaillaient dans les
secteurs identiques à ceux correspondant à notre profil global. Toutes celles ayant eu un employeur
étaient fonctionnaires, soit 3 sur 8. 3 ont d’abord exercé leur fonction dans le commerce, et 2 étaient
comptables. Par la suite, nous observons des « allées et venues » dans le secteur industriel et/ou de la
petite enfance (3 sur 8). Ces dernières ont toutes exercé la fonction d’assistante maternelle
préalablement à celle d’accueillante permanente (autre nom donné à l’assistante familiale).
Les « accompagnées » étaient en activité salariale au moment de leur embauche. De prime
abord, 5 motivent leur choix pour des raisons familiales, et plus de 3 veulent « aider les enfants ».
Enfin, elles sont 3 à faire référence à leur vécu familial et 2 à formuler une mauvaise
orientation scolaire à l’adolescence.
III.B.5.a.2. Conception de leurs fonctions
Les assistantes familiales « accompagnées » semblent s’inscrire, comme l’ensemble de leurs
homologues, dans le dispositif de la protection de l’enfance. Parmi elles, 3 (AF 4, AF 8, AF 11)
annoncent la finalité de leur mission ; « le retour de l’enfant dans sa famille ».
70
« L’accompagnée » (AF 9) précise une particularité dans sa prise en charge des mineurs :
« selon les âges, c’est différent (…) pour les adolescents, je suis essentiellement dans
l’accompagnement » de l’adolescent accueilli.
Ces assistantes familiales évoquent avec une certaine clarté la dimension affective dans les
réponses apportées aux besoins de l’enfant. Elles paraissent en mesure de verbaliser leurs sentiments
et attachements à l’enfant : « on a des sentiments pour l’enfant (…) il en a besoin » (AF 5), « on
s’attache à lui et lui à nous (…) ce n’est pas toujours facile » (AF 7).
Elles semblent donc identifier clairement leur fonction « d’accompagnement de l’enfant dans
ses relations avec ses parents »109.
Pour autant, les « accompagnées » (AF 4, AF 8) disent « travailler avec la maman ». L’une
reconnaît le faire « malgré que ce ne soit pas mon rôle » (AF 4). Alors que pour son homologue, « ce
travail a lieu avec l’éducatrice car j’arrive à faire passer des choses à la maman » (AF 8).
III.B.5.a.3. Conception des fonctions de l’éducateur spécialisé
La présence de l’éducateur spécialisé à leur côté est soulignée. Selon elles, il remplit sa
fonction d’accompagnement auprès d’elle, même si « elle n’est pas toujours disponible quand on
veut » formule « l’accompagnée » (AF 3).
L’éducateur spécialisé apparaît alors comme une tierce personne, indispensable dans la
relation parents/enfant. Les assistantes familiales (AF 7, AF 8, AF 11, AF 12) paraissent affirmer cette
fonction : « l’éducatrice est le tampon » (AF 7). Pour son homologue (AF 12), l’éducatrice est le
« chapeau central ». Elle considère « qu’elle a tous les éléments » afin de travailler le projet
individualisé de l’enfant. A ce sujet, les « accompagnées » disent être concertées dans la mise en
œuvre de celui-ci.
III.B.5.a.4. Conception de leurs fonctions vis-à-vis de l’éducateur spécialisé
Les assistantes familiales « accompagnées » relèvent avec une conviction certaine « la
mission » qui leur est « commune » avec l’éducateur spécialisé.
Elles se reconnaissent salariées, mais surtout, « appartenir à un service ». Ce sentiment
d’appartenance à une organisation amène deux d’entre elles à dire : « oui, je suis travailleur social »
(AF 3, AF 12).
109
Référentiel professionnel – arrêté du 14 mars 2006
71
L’assistante familiale (AF 8) souhaite affirmer son statut. Elle « s’inscrit dans le dispositif de
la protection de l’enfance ». Elle aurait une représentation de sa fonction à la fois dans sa famille et au
sein du service.
En revanche, elles disent être « professionnelles » (AF 3, AF 4, AF 8, AF 9, AF 11, AF 12) ou
le « devenir » (AF 5, AF 7).
L’assistantes familiale (AF 12) légitimerait son statut de travailleur social avec la
professionnalisation : « on se professionnalise (…) on a notre place comme l’éducateur ». Les
assistantes familiales de notre échantillon semblent repérer ce processus de changement statutaire.
Hormis une assistante familiale (AF 11), toutes pensent être considérées comme des
professionnelles (AF 5, AF 7, AF 9), de travailleurs sociaux (AF 3, AF 4, AF 12) par l’éducateur
spécialisé.
Dès lors, elles se situent dans une relation professionnelle où il y a « une vraie
communication » (AF 8, AF 12). Elles pensent être évaluées dans leurs tâches éducatives et conditions
d’accueil : « nous partageons l’information » (AF 3), « nous parlons (…) échangeons d’avis » (AF 5),
« si je ne suis pas d’accord (…) je lui explique » (AF 9), « c’est vraiment un soutien (…) nous
travaillons dans la compréhension » (AF 11), « elle me donne des pistes (…) m’explique (…) c’est une
aide à la compréhension » (AF 12).
Une assistante familiale (AF 4) semble émettre l’idée d’une co-évaluation possible dans sa
relation professionnelle avec l’éducateur spécialisé : « on essaie de mettre des choses en place, des
stratégies », « elle me reconnaît (…) elle dit que j’ai une bonne analyse » (AF 4).
Présentement, nous serions bien loin de la conception univoque du contrôle. Au-delà « des
échanges et de l’écoute » réciproques, certaines s’attendraient à « avoir plus d’informations » (AF 4,
AF 7), « d’explications » (AF 12), afin de « favoriser me travail dans le même sens » (AF 7.
Une assistante familiale « accompagnée » (AF 5) qualifie ce lien professionnel
« d’indispensable ». La relation professionnelle ne serait efficiente « qu’à la condition d’avoir un
langage commun » (AF 11, AF 12) et « être bien considérée (…) à égalité avec l’éducateur » (AF 3).
En outre, il semble émerger chez les « accompagnées » un sentiment de solidarité lorsque
l’éducateur spécialisé n’est pas disponible : « les éducateurs sont surchargés (…) ils courent à droite
et à gauche » (AF 5), « je n’ose pas toujours la déranger (…) je sais qu’il y a plein de rendez-vous »
(AF 7), « si j’ai besoin (…) je téléphone et elle vient » (AF 8).
Avant d’établir le profil des assistantes familiales « contrôlées », réunissons les
caractéristiques principales des « accompagnées ».
Se considérant comme travailleurs sociaux, ou non, elles se disent être professionnelles,
ou en train de le devenir. Eu égard à la façon dont elles pensent être perçues et leurs
72
représentations des comportements adoptés par l’éducateur spécialisé dans leur relation de
travail, «les « accompagnées » s’inscriraient dans le dispositif de la protection de l’enfance. Elles
pensent articuler leurs fonctions avec celles de l’éducateur spécialisé. Elles travailleraient avec
lui afin d’atteindre les objectifs du projet individualisé de l’enfant. Elles se sentent donc
« accompagnées ».
III.B.5.b. Les assistantes familiales « contrôlées »
III.B.5.b.1. Profil
Notre type d’assistantes familiales « contrôlées » est composé de 3 femmes et 1 homme. La
moyenne d’âge avoisine les 55 ans, soit 8 et 12 ans de plus que les âges moyens de notre profil global
et du type « accompagnées ». En l’occurrence, 3 assistantes familiales « anciennes » et 1 « récente »
ont plus de 50 ans. 3 sont mariées et 1 est veuve. Leurs enfants ne vivent plus à leur domicile.
Elles sont employées parmi 3 services d’accueil ou de placement familial. 1 employeur
n’emploie donc pas d’assistante familiale « contrôlées » de notre groupe.
Les « contrôlées » exercent leur fonction, en moyenne, depuis près de 13 années. Nous
observons cependant un écart de 18 ans d’exercice entre la plus « ancienne » et la plus « récente ».
Elles possèdent un agrément leur permettant de recevoir 3 enfants. 3 ne veulent pas obtenir le
DEAF ; elles sont proches de la retraite, disent-elles. En revanche, 1 le souhaite par le biais de la
Validation des Acquis et de l’Expérience.
Toutes les assistantes familiales ont eu au moins un employeur hors secteur social ou médicosocial avant de devenir assistante familiale. 3 ont occupé 2 postes de travail dans les champs similaires
à leurs homologues « accompagnées ». 1 était agriculteur-éleveur. 2 mettent en lien leur changement
d’emploi(s) pour des raisons familiales et 2 étaient à la recherche d’un travail
3 assistantes familiales « contrôlées » font référence à leur vécu familial, puis 2 à une
mauvaise orientation scolaire au lycée, afin de motiver leur choix actuel.
III.B.5.b.2. Conception de leurs fonctions
Les assistantes familiales « contrôlées » paraissent identifier avec clarté leurs différentes
fonctions, au même titre que les « accompagnées ».
Néanmoins, la moitié qualifie leur travail de « naturel, même si ce ne sont pas nos enfants »
(AF 6, AF 10).
73
Nous avons vu précédemment la place importante de l’époux(se) dans l’accueil de l’enfant
sans qu’il soit évoqué celle des leurs. Au sein de notre type « contrôlées », 2 paraissent soulagées de
les trouver à leurs côtés : « heureusement, mes fils sont là » (AF 1), « heureusement, j’en parle à ma
fille » (AF 2).
III.B.5.b.3. Conception des fonctions de l’éducateur spécialisé
Dans le cadre de l’accompagnement proposé aux assistantes familiales « contrôlées », l’une
d’entre elles pense en termes d’obligation la fonction de concertation de l’éducateur spécialisé : « il
doit me concerter (…) on travaille ensemble » (AF 1). Cette dimension peut être en lien avec les
objectifs de travail à atteindre.
La notion de projet individualisé de l’enfant n’apparaît pas chez deux assistantes familiales
« contrôlées » (AF 6, AF 10).
Ainsi, selon toutes les assistantes familiales de notre catégorie, la fonction de tiers est
accordée à l’éducateur spécialisé. Celle-ci est, pour 3 d’entre elles (AF 2, AF 6, AF 10), abordée sous
le vocable de « lien avec » les parents ou les partenaires. 1 le formule en termes de « liaison » (AF 1).
La fonction d’autorité attribuée à l’éducateur spécialisé paraît prendre d’autres dimensions
pour certaines assistantes familiales. Parmi les « contrôlées », 1 pense qu’il « gère toutes les
décisions » (AF 10). 1 autre semble convaincue « qu’il doit faire la police » (AF 6). Un écart semble
apparaître entre les fonctions annoncées de l’éducateur spécialisé et la représentation qu’elles en font.
III.B.5.b.4. Conception de leur fonction vis-à-vis de l’éducateur spécialisé
Les assistantes familiales « contrôlées » tiennent à préciser leur appartenance « à une
équipe ». Elles ont notamment des « collègues assistantes familiales ». Ce sentiment manifeste
d’appartenir à une organisation conduit l’une d’entre elles à se considérer « travailleur social » (AF
10).
L’assistante familiale (AF 1), quant à elle, estime ne pas l’être au regard « du lien
hiérarchique » qui existerait, selon elle, avec l’éducateur spécialisé. Cette donnée l’empêcherait
d’avoir ce statut. De plus, elle ne pense pas être ni devenir professionnelle.
Son « collègue » (AF 6) affirmerait également ne pas être travailleur social au regard d’une
des particularités de sa fonction : « l’incertitude du travail ». A ce propos, il précise « qu’à chaque fois
que l’enfant rentre chez ses parents, nous attendons parfois longtemps avant d’en accueillir un
autre ».
L’assistante familiale (AF 2) ne sait, quant à elle, quelle réponse apporter à ce sujet.
74
Malgré cela, 3 « contrôlées » sur 4 semblent repérer l’évolution statutaire de leur fonction.
Elles se définissent « professionnelles ». L’assistante familiale (AF 10) semble légitimer son statut de
travailleur social avec la professionnalisation, au même titre que son homologue « accompagnée » (AF
12) : « on fait des formations ».
Dès lors ces 3 assistantes familiales « contrôlées » estiment être considérées comme des
professionnelles (AF 2, AF 6) ou travailleurs sociaux (AF 10) par l’éducateur spécialisé.
Néanmoins, de la tension émergente de leur relation professionnelle semble émaner un
sentiment d’infériorité chez elles et leurs « collègues » (AF 1). Elles évoquent un lien de subordination
avec l’éducateur spécialisé : « il y a une barrière hiérarchique entre nous (…) je la crains » (AF 1),
« je dois tout lui dire » (AF 2), « l’éducateur, c’est un supérieur hiérarchique » (AF 6), « l’éducateur,
c’est mon chef » (AF 10).
Ce dernier viendrait, a priori, la contrôler, sans que les objets de la dite vérification soient
précisés.
Dans ce cas de figure, nous serions loin de la fonction d’accompagnement. Il y aurait donc à
clarifier les objectifs et effets attendus.
Par ailleurs, les assistantes familiales sont centrées sur leurs missions mais ne demandent pas,
contrairement à leurs « collègues accompagnées », « de plus travailler dans la compréhension des
situations » afin de « favoriser le travail dans le même sens » (AF 7).
En revanche, elles expriment leur quête de reconnaissance et de gratification : « je veux
qu’elle banalise moins mes propos (…) je veux être valorisée et reconnue » (AF 1), « j’espère qu’elle
tient compte de mon avis » (AF 2), « j’attends qu’il reconnaisse plus mes compétences » (AF 6), « je
veux qu’il me dise quand mon travail convient »
Les assistantes familiales « contrôlées » semblent remarquer « une écoute » insuffisante chez
ce dernier. Par conséquent, elles attendent « une meilleure communication » avec l’éducateur
spécialisé.
Ainsi, nous pouvons résumer les caractéristiques des assistantes familiales « contrôlées »
de la façon suivante :
Elles se définissent, en majorité, professionnelles. La moitié s’attribuerait une dimension
innée de leur fonction. Il apparaîtrait également une confusion de la fonction d’autorité de
l’éducateur spécialisé ainsi qu’une imprécision quant aux objectifs de travail fixé dans le cadre
du projet individualisé de l’enfant.
Enfin, elles expriment à la fois un sentiment d’infériorité et l’existence d’un lien
hiérarchique à l’égard de l’éducateur spécialisé.
75
L’élaboration de notre typologie nous amène à distinguer deux types chez les éducateurs
spécialisés, les « accompagnateurs » et les « contrôleurs », et deux types chez les assistantes
familiales, les « accompagnées » et les « contrôlées ».
Dès lors, nous pourrions être tentés d’établir une concordance, certes rapide, afin de valider
notre hypothèse.
Les éducateurs spécialisés « accompagnateurs » (ES 1, ES 2, ES 3, ES 6) travailleraient
uniquement avec les assistantes « accompagnées » (AF 3, AF 4, AF 5, AF 7, AF 8, AF 9, AF 11, AF
12), et les « contrôleurs » (ES 4, ES 5), avec les « contrôlées » (AF 1, AF 2, AF 6, AF 10).
Cette
supposition
serait
d’autant
plus
fondée
que
le
rapport
« accompagnateurs/accompagnées » et « contrôleurs/contrôlées » est identique.
Est-ce les comportements des « accompagnateurs » et des « contrôleurs » qui induisent la
perception des « accompagnées » et des « contrôlées », et/ou inversement ceux de ces dernières qui
induisent la perception des premiers ?
Par conséquent, nous allons à la fois vérifier cet énoncé et répondre à cette interrogation dans
le chapitre suivant.
III.C. Mises en relation
III.C.1. Constats
III.C.1.a. Les trios
En premier lieu, convenons de rappeler quels sont nos 6 trios, sachant que chacun d’entre eux
est employé par un même service (cf. schéma p. 79).
Au sein du service d’accueil familial du Conseil Général, les éducateurs spécialisés (ES 1, ES
2) travaillent avec les assistantes familiales (AF 1, AF 3, AF 2, AF 4) soit (ES 1, AF 1, AF 3) et (ES 2,
AF 2, AF 4) correspondent aux trios T 1 et T2.
Au service de placement familial de l’ABPE, les éducateurs spécialisés (ES 3, ES 4)
travaillent avec les assistantes familiales (AF 5, AF 7) et (AF 6, AF 8). Ils constituent les trios T 3 (ES
3, AF 5, AF 7) et T 4 (ES 4, AF 6, AF 8).
Enfin, à l’ACODEGE et l’ADPEP, les services d’accueils familiaux emploient les trios T 5
(ES 5, AF 9, AF 10) et T 6 (ES 6, AF 11, AF 12).
A
cette
étape
de
notre
travail,
nous
devrions
trouver
des
trios
« accompagnateur/accompagnée » et « contrôleur/contrôlées ».
76
A partir de nos types « éducateurs spécialisés », nous aurions les trios T 1, T 2, T 3 et T 6
inscrits dans le premier cas de figure, et les trios (T 4, T 5) dans le second.
Est-ce le cas ? Ces énoncés se vérifient-ils ?
III.C.1.b. Les concordants
Nous observons deux trios, à savoir les T 3 et T 6, pour lesquels nous pouvons répondre par
l’affirmative.
Les éducateurs spécialisés « accompagnateurs » (ES 3, ES 6) travailleraient avec des
assistantes familiales « accompagnées » (AF 5, AF 7, AF 11, AF 12).
Les « accompagnateurs » induiraient les perceptions des « accompagnées » et/ou les regards
de ces dernières impacteraient sur les comportements des premiers. Il apparaîtrait une homogénéité
chez ces trios.
En revanche, nous ne remarquons pas de trios « contrôleur/contrôlées ».
Interrogeons-nous, dès lors, sur la dynamique de ces trios. Qu’en est-il de la relation
professionnelle entre les éducateurs spécialisés et les assistantes familiales constituant les trios T 1, T
2, T 4 et T 5 ?
III.C.1.c. Les discordants
Quel(s) phénomène(s) observons-nous chez les trios T 1, T 2, T 3 et T 5 ? Sont-ils homogènes
ou non ?
Nous pouvons d’ores et déjà avancer des analogies possibles dans la relation de travail entre
les trios T 1 et T 2, puis T 4 et T 5. Chaque éducateur spécialisé, qu’il soit « accompagnateur » ou
« contrôleur », travaille avec une assistante familiale qui a une perception différente des
comportements qu’il adopte.
Les éducateurs spécialisés « accompagnateurs » (ES 1, ES 2), travaillent respectivement avec
un binôme constitué d’une assistante familiale « contrôlée » (AF 1, AF 2) et une « accompagnée » (AF
2, AF 4).
Nous pouvons constater une homogénéité pour ces trios T 1 et T 2. Celle-ci est d’autant plus
marquante que les « contrôlées » sont des « anciennes » dans la fonction d’assistante familiale. Une
juxtaposition de ces trios pourrait se faire.
En ce qui concerne les trios T 4 et T 5, les éducateurs spécialisés « contrôleurs » (ES 4, ES 5)
travaillent également avec un binôme composé d’une assistante familiale « contrôlée » (AF 6, AF 10)
77
et une « accompagnée » (AF 8, AF 9). En revanche, contrairement aux trios T 1 et T 2, parmi les deux
assistantes familiales « anciennes », une est « contrôlée », l’autre est « accompagnée ».
Ainsi, les trios T 1, T 2, T 4 et T 5 correspondent à :
-
(ES 1, AF 1, AF 3) soit « une accompagnatrice, une contrôlée « ancienne », une
accompagnée « récente » » ;
-
(ES 2, AF 2, AF 4) soit « une accompagnatrice, une contrôlée « ancienne », une
-
(ES 4, AF 6, AF 8) soit « une contrôleuse, une contrôlée « ancienne », une
-
(ES 5, AF 9, AF 10) soit « un contrôleur, une accompagnée « ancienne », une
contrôlée « récente » ».
La distinction des types d’éducateurs spécialisés « accompagnateurs », « contrôleurs », et
assistantes familiales « accompagnées », « contrôlées », pourrait nous laisser penser qu’il
existerait donc une homogénéité dans leur relation de travail. Mais, les constats que nous venons
de réaliser montrent qu’il y a des nuances de perception chez les assistantes familiales.
Une assistante familiale « accompagnée » ou « contrôlée » peut travailler avec un
éducateur spécialisé « accompagnateur » ou « contrôleur ».
Quelle signification pouvons-nous apporter quant aux dynamiques différentes dans la
relation professionnelle éducateur spécialisé/assistante familiale ?
Quelles
sont
les
variables
qui
peuvent
expliquer
ces
phénomènes ?
78
A.B.P.E.
A.S.E.
Trios acteurs
Educateurs
spécialisés
Assistantes
familiales
AF 1
Trio 1
Trio 2
ES 1
ES 2
AF 3
AF 2
AF 4
Trio 3
Trio 4
ES 3
AF 5
A.C.O.D.E.G.E.
AF 7
Trio 5
ES 4
AF 6
A.D.P.E.P.
ES 5
AF 8
AF 9
AF 10
Trio 6
ES 6
AF 11
AF 12
« accompagnateur »
« contrôleur »
« accompagnée »
f
« contrôlée »
Schéma représentatif de la conception de la relation professionnelle
éducateur spécialisé/assistante familiale
79
III.C.2. Approches significatives
III.C.2.a. Les trios concordants
A partir de nos données (profils, conceptions des fonctions), tentons de comprendre la
dynamique instaurée dans la relation professionnelle entre les « accompagnateurs » et les
« accompagnées », soit auprès des trios T 3 et T 6.
L’homogénéité correspondante à ces trios nous permettra de faire un parallèle continu dans
l’analyse qui suit.
L’âge des « accompagnateurs » (ES 3, ES 6) et « accompagnées » (AF 11, AF 12) ne paraît
pas être un facteur déterminant dans la relation instaurée entre ces salariés. Même si l’ancienneté est
différente entre ces acteurs, 6 années pour les « accompagnateurs » et de 18 à 2 ans pour les
« accompagnées », aux services d’accueil (ES 6, AF 11, AF 12) ou placement familial (ES 3, AF 5,
AF 7), ils semblent s’inscrire de façon similaire dans leur relation de travail.
Dès lors, nous pourrions penser que leurs parcours professionnels et motivations intrinsèques
à devenir acteurs du champ social contribueraient à ce mode relationnel.
La formation professionnelle des éducateurs spécialisés et assistantes familiales impacterait
sur leurs échanges. Cependant, nous ne pourrions être plus précis à ce propos, notamment en ce qui
concerne les « accompagnées », qui ne sont plus en formation, ou le sont depuis la dernière réforme
statutaire de leur fonction (après juin 2005). Quoiqu’il en soit, elles sembleraient toutes bénéficier des
apports des temps d’analyse de la pratique, cités par chacune d’entre elle.
Par ailleurs, les commandes institutionnelles « d’accompagner et de contrôler » ou
« d’évaluer » l’assistante familiale dans ses conditions d’accueil et tâches éducatives, ne sembleraient
pas induire des comportements différents chez les « accompagnateurs » (ES 3, ES 6), ni même chez
les « accompagnées ». Les vocables « contrôler » et « évaluer » auraient-ils, dans ce cas de figure, la
même signification pour tous les acteurs ?
Aussi, le nombre d’assistantes familiales avec qui travaillent les éducateurs spécialisés, 20 et
13 pour les éducateurs spécialisés (ES 3, ES 4), ne semblerait pas interférer dans leur relation
professionnelle.
A ce sujet, nous distinguons néanmoins quelques disparités quant à la mise en œuvre de
l’accompagnement proposé par les éducateurs spécialisés (ES 3, ES 6).
Au-delà
de
leur
connaissance
réciproque
de
leurs
fonctions
singulières,
les
« accompagnateurs » et les « accompagnées » se disent être « complémentaires » dans leur mission.
Pour les uns et les autres, la relation professionnelle établie est « de confiance » et « indispensable »
80
(ES 5) afin de répondre « ensemble » aux objectifs définis dans le cadre du projet individualisé de
l’enfant.
Même si les assistantes familiales « accompagnées » (AF 5, AF 7) attendent plus de
disponibilité de l’éducateur spécialisé (ES 3), elles semblent reconnaître en lui sa capacité « à se
mobiliser quand c’est nécessaire ». Elles formulent cependant ne pas le rencontrer assez.
Ainsi, seraient-elles reconnaissantes de ses comportements « à la suppléer quand la situation
est complexe (…) pour ne pas lui faire violence » (ES 3) ?
Cela étant, les « accompagnées » (AF 5, AF 7) sembleraient développer un élan de solidarité à
son égard en reconnaissant que « les éducateurs sont submergés (…) ils courent à droite et à gauche ».
Les « accompagnateurs » (ES 3, ES 4) nomment les « accompagnées » leurs « collègues ». Ils
les trouvent « méritantes » au regard « de la complexité des problématiques des familles des enfants ».
Tous deux les considèrent « travailleurs sociaux ».
Ils sembleraient contribuer à leur professionnalisation. Dans ce cadre, « l’accompagnateur »
(ES 3) souhaite faire participer l’ensemble des équipes « éducatives et administratives » à l’inscription
de l’assistante familiale à la « dynamique » institutionnelle. Pour son homologue (ES 6), « la salle du
personnel (…) du café leur est ouverte ». L’assistante familiale « n’est plus nounou, ni assistante
maternelle (…), elle devient professionnelle » tient-elle à souligner.
III.C.2.b. Les trios discordants
III.C.2.b.1. Avec un éducateur spécialisé « accompagnateur »
Nous soulevions précédemment (chapitre III.C.1.c.) la juxtaposition possible entre les trios T
1 et T 2.
En effet, chaque « accompagnatrice » (ES 1, ES 2) travaille avec un binôme composé d’une
« contrôlée » (AF 1, AF 2) et d’une « accompagnée » (AF 3, AF 4).
Les caractéristiques concernant les acteurs des 3 types sont similaires.
Les « accompagnatrices », âgées de 32 et 36 ans, et diplômées en 1995 et 1997, exercent leur
profession au service d’accueil familial du Conseil Général depuis 4 ans.
Les « contrôlées » quant à elles ont plus de 53 ans. Avec des parcours professionnels et privés
ressemblant, elles sont assistantes familiales depuis 22 et 18 ans ; elles sont « anciennes » dans
l’accueil permanent des enfants.
81
Leurs homologues « accompagnées » sont « récentes » dans leur fonction. Agées de 36 et 45
ans, elles ont occupé 3 emplois différents avant de devenir assistantes familiales. Elles sont en
formation. L’une veut obtenir le DEAF, la seconde ne sait pas.
Après l’établissement, succinct, de ces profils, interrogeons-nous sur les éléments originaires
de la différence de perception dans la relation professionnelle entre les « accompagnatrices » et les
assistantes
familiales.
Nous
nous
arrêterons
essentiellement
sur
la
relation
« accompagnatrices/contrôlées ». En effet, celle « accompagnatrices/accompagnées » correspond à la
dynamique instaurée dans les trios T 3 et T 6 (cf. chapitre III.C.2.a.).
Dès lors, l’écart de perception des assistantes familiales « contrôlées » (AF 1, AF 2) ne seraitil pas à mettre en corrélation à un mode d’accompagnement différent des « accompagnatrices » (ES 1,
ES 2) ? Les « accompagnatrices » distingueraient-elles les « anciennes » des « récentes » ? Pour les
« accompagnatrices » (ES 1, ES 2), les « contrôlées » (AF 1, AF 2) sont leurs « collègues » au même
titre que les « accompagnées ». Actrices à part entière du secteur social, elles sont « professionnelles ».
Tout en déplorant « ne rencontrer, en moyenne, l’assistante familiale qu’une fois par
trimestre », « l’accompagnatrice » (ES 1) l’associe pour atteindre les objectifs du projet individualisé
de l’enfant. Son homologue (ES 2) fait de même. Malgré le constat d’un « manque de présence », elles
disent « se sentir disponible à chaque fois que cela est nécessaire », et échanger « beaucoup par
téléphone ».
Les « accompagnatrices » affirment non seulement les compétences de l’assistante familiale,
mais aussi son « besoin d’être rassurée et accompagnée » (ES 1, ES 2).
L’éducatrice spécialisée (ES 1) est également en mesure de « lui rappeler le cadre de
l’intervention à chaque fois que cela est nécessaire ». Elle revient à trois reprises sur cet aspect.
Celui-ci, associé à un déficit de rencontre, ne participerait-il pas, en partie, à l’origine de la
perception de l’assistante familiale (AF 1) de l’existence éventuelle d’un lien hiérarchique avec
« l’accompagnatrice » ?
Avec son homologue « contrôlée » (AF 2), leurs quêtes de reconnaissance et de gratification
ne
contribueraient-elles
pas
à
marquer
ce
supposé
lien
de
subordination
avec
les
« accompagnatrices » ?
Pourtant, nous notons que chacune des « accompagnatrices » travaillent avec une
« accompagnée ». Elles ne semblent pas faire de distinction à l’égard des types d’assistantes
familiales.
Alors, orientons plus précisément notre recherche sur le profil des « contrôlées » (AF 1, AF 2).
Elles ont commencé leur fonction avant la promulgation de la loi n°92-642 du 12 juillet 1992 relative
aux assistants maternels et assistantes maternelles. Elles n’ont pas effectué, par conséquent, leur
82
formation de 120 heures, celle-ci étant obligatoire. En revanche, elles ont été employées à une période
où les assistantes familiales avaient la possibilité de se former aux 60 heures110.
Hormis la précision de ces faits, nous ne pouvons savoir si les « contrôlées » l’ont effectuée,
notre questionnaire à variables structurantes ne le permettant pas.
Malgré cela, la « contrôlée » (AF 2) repère l’évolution statutaire de sa fonction en se
définissant « professionnelle ». Cela ne semble pas être le cas de son homologue (AF 1). Les
différentes formations et les temps d’analyse de la pratique auxquels elle participe ne la conduisent pas
à dire qu’elle devient professionnelle.
Eu égard à ces données, mais aussi à celles concernant les « accompagnées », nous pourrions
penser la variable « formation » comme déterminante dans la relation professionnelle avec l’éducateur
spécialisé.
Le fait que l’une et l’autre ne veulent pas obtenir le Diplôme d’Etat d’Assistant Familial
viendrait corroborer cette supposition.
Par ailleurs, l’ancienneté des « contrôlées » influencerait-elle la relation professionnelle avec
les « accompagnatrices » ?
Dans le cadre de notre réflexion sur les trios T 3 et T 6 (cf. chapitre III.C.2.a), les
« anciennes » (AF 5, AF 11) seraient « accompagnées » et non pas « contrôlées ». En revanche,
pourrions-nous associer les pratiques professionnelles à cette dite « ancienneté » ? Ces caractéristiques
seraient-elles à mettre en relation avec un fonctionnement d’antan entre l’éducateur spécialisé et
l’assistante familiale ?
La (les) commande(s) institutionnelle(s) faites à l’éducateur spécialisé est (sont)
d’accompagner l’assistante familiale. Lesquelles étaient-elles durant la période où les « contrôlées »
ont débuté leurs fonctions et leur collaboration avec les « accompagnatrices » ? Les contrôlées
s’inscriraient-elles dans un fonctionnement peut-être révolu ?
Nos observations ne nous permettent pas de répondre à ces interrogations. Pour autant, les
assistantes familiales « contrôlées » (AF 1, AF 2) attendent « d’avoir une meilleure communication »
avec les éducatrices spécialisées « accompagnatrices » (ES 1, ES 2).
III.C.2.b.2. Avec un éducateur spécialisé « contrôleur »
Les éducateurs spécialisés « contrôleurs » (ES 4, ES 5) travaillent avec un binôme
d’assistantes familiales constitué d’une « contrôlée » et d’une « accompagnée ». Il figure, parmi les
110
Loi n° 77-505 du 17 mai 1977
83
« contrôlées », un « ancien » (AF 6) et une « récente » (AF 10), et parmi les « accompagnées », une
« récente » (AF 8) et une « ancienne » (AF 10).
Cherchons à déterminer la/les variable(s) qui conduirai(en)t les « contrôleurs » à se
différencier des « accompagnateurs », puis celle(s) qui produirai(en)t des comportements différents
dans les relations professionnelles des trios T 4 (ES 4 ; AF 6, AF 8) et T 5 (ES 5 ; AF 9, AF 10).
En référence à notre profil (cf. chapitre III.A.5.b.1.), les « contrôleurs » sont les plus âgés (42
et 48 ans). Aussitôt, nous pourrions émettre l’idée que les éducateurs spécialisés âgés sont
« contrôleurs ». Il serait hâtif de le penser d’autant qu’un « accompagnateur » est âgé de 41 ans.
En revanche, nous observons un écart de 15 ans d’exercice professionnel dans le secteur social
et/ou médico-social entre les « contrôleurs » (ES 4, ES 5), soit 7 et 22 ans. Tous deux ont donc obtenu
le Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé avant la dernière réforme statutaire de la fonction
d’assistante familiale, au même titre que les « accompagnateurs ». A ce sujet, nous noterons que le
« contrôleur » (ES 5) a également connu celle du 12 juillet 1992.
Cette différence se réduit à 10 ans en termes de travail au service d’accueil ou de placement
familial. A ce propos, soulignons qu’elle est identique à celle des « accompagnateurs » (ES 3, ES 6) ;
ayant eux-mêmes 6 ans de pratique avec les assistantes familiales. Les variables âge et ancienneté ne
seraient donc pas significatives dans les comportements des « contrôleurs ».
En outre, la commande institutionnelle induirait-elle, ou non, les comportements des
« contrôleurs » ?
A priori, cela semblerait être le cas pour la « contrôleuse » (ES 4) à qui son employeur
demande « d’accompagner et de contrôler l’assistante familiale dans ses conditions d’accueil et tâches
éducatives ». En revanche, son homologue (ES 5) ne remplirait pas sa fonction d’accompagnement,
comme il le lui est demandé, puisqu’il contrôlerait également l’assistante familiale dans ses fonctions.
En parallèle, nous pouvons nous rendre compte du comportement de l’éducateur spécialisé
« accompagnateur » (ES 3) employé au sein du même service que la « contrôleuse » (ES 4).
En suivant cette logique, « l’accompagnateur » (ES 3) ne répondrait-il pas à la commande de
son employeur ?
Au regard de ces constats, ne serions-nous pas tenté de croire en une classification des
fonctions attribuées à l’éducateur spécialisé ?
Nous remarquons que 4 éducateurs spécialisés (ES 1, ES 2, ES 4, ES 6) de notre échantillon
respecteraient leur fiche de poste dans leurs fonctions à l’égard de l’assistante familiale.
84
La variable « commande institutionnelle » participerait, en l’occurrence, aux comportements
adoptés par l’éducateur spécialisé. Mais, à ce stade de notre recherche, nous ne sommes pas en mesure
d’apporter plus de précisions à ce propos.
Nous avons abordé précédemment (cf. chapitre III.C.2.b.) les incidences possibles du nombre
d’assistantes familiales auprès des « accompagnateurs ». Posons-nous alors la même question en ce
qui concerne les « contrôleurs » : le nombre d’assistantes familiales induirait-il les comportements des
éducateurs spécialisés (ES 4, ES 5) ?
La « contrôleuse » (ES 4) travaille avec 20 assistantes familiales, pareillement à
« l’accompagnateur » (ES 3). Son homologue (ES 5) travaille avec 8 assistantes familiales. Cette
variable ne semblerait donc pas interférer dans l’accompagnement proposé.
Dès lors, portons notre attention sur la conception des modes d’accompagnement des
éducateurs spécialisés (ES 4, ES 5). Autrement dit, comment se concrétise le lien entre les assistantes
familiales et eux-mêmes ?
Les assistantes familiales du trio T 4 soulignent, comme leurs homologues (de AF 1 à AF 7) le
manque de disponibilité de l’éducatrice spécialisée (ES 4). Cette dernière ne fixe pas de rythme de
rencontre régulier : « c’est en fonction des situations » dit-elle. Cependant, elle « se rend disponible
quand cela s’avère nécessaire ». Ce manque de régularité des visites pourrait-il être à l’origine de la
conception de l’assistant familial (AF 6) d’être contrôlé ?
Il serait, présentement, difficile de le savoir, d’autant que son homologue (AF 8) se sent
« accompagnée ».
Au-delà du profil de l’assistant familial (AF 6), ressemblant à ses homologues « contrôlées »
(AF 1, AF 2), tant aux niveaux de l’âge, de la formation et de la vie familiale (cf. chapitre III.C.2.b.1.),
nous pourrions supposer qu’il serait classé dans une des catégories créée par la « contrôleuse » (ES 4)
comme : « les assistantes familiales à porter » (cf. chapitre III.A.5.b.4.).
Comment le lui manifesterait-elle ? Dans la mesure où il (AF 6) percevrait cette
catégorisation, celle-ci ne serait-elle pas à l’origine du lien hiérarchique supposé entre l’éducatrice
spécialisée et lui-même ? Ne lui attribuerait-il pas la dimension de « cadre », dès lors qu’il n’y aurait
pas, selon l’éducatrice spécialisée, la possibilité de créer un lien de confiance avec lui ?
L’assistante familiale (AF 8) appartiendrait, quant à elle, à la classe des « assistantes familiales
qui prennent des initiatives et sont capables de réfléchir » (ES 4). L’éducatrice spécialisée (ES 4)
ferait-elle ainsi une corrélation entre les compétences et la formation de « l’accompagnée » (AF 8) ?
Pour autant, elle en « attend un professionnalisme » dit-elle. En verbalisant cela, ne
signifierait-elle pas son refus de participer à sa professionnalisation ? Quoiqu’il en soit, la formation
85
permettrait-elle à « l’accompagnée » de se situer, es qualité, dans sa relation professionnelle à la
« contrôleuse » ?
Cette interrogation ne semblerait pas se poser dans les mêmes termes pour l’assistante
familiale (AF 10). Elle est, certes, en formation, mais figure parmi les « contrôlées ». A ce propos, elle
la seule « récente », à l’être, même si elle se définit comme « travailleur social ». Nous pourrions
somme toute parler de la formation de l’assistante familiale en tant que variable déterminante dans la
relation professionnelle avec l’éducateur spécialisé.
Ainsi, qu’est-ce qui déterminerait la perception de l’assistante familiale (AF 10) d’être
« contrôlée » alors que son homologue (AF 9), « ancienne », est « accompagnée » ? Quels sont les
comportements du « contrôleur » qui induiraient ces différentes perceptions chez elles ?
Au regard de nos différents constats, nous pourrions supposer que l’une et l’autre se situent
différemment face aux discours et comportements paradoxaux de l’éducateur spécialisé avec qui elles
travaillent.
« L’ancienne », considérée comme « collègue » serait-elle plus sensible aux encouragements
et à la reconnaissance de ses compétences provenant du « contrôleur » (ES 5) ? De plus, trouverait-elle
une certaine sécurité dans les propos de l’éducateur spécialisé ? « Elle attend ma réflexion (…) je veux
qu’elle exprime simplement ses difficultés, sans les juger » (ES 5).
En revanche, concernant l’assistante familiale (AF 10), également considérée comme une
« collègue », les effets des comportements paradoxaux de l’éducateur spécialisé lui seraient-ils, a
priori, sécurisants ?
Cela étant, elle le considère comme son « chef » et estimerait ne pas être suffisamment
reconnue, « je veux qu’il me dise quand mon travail convient ».
D’ailleurs, la quête de reconnaissance est une caractéristique commune à tous les « contrôlés »
(cf. chapitre III.B.5.b.4.).
D’autre part, eu égard à nos observations, l’âge des assistantes familiales ne serait-il pas un
facteur déterminant dans leur conception des comportements du « contrôleur » (ES 5) ?
En effet, en calculant les moyennes d’âge des assistantes familiales « contrôlées », et
« anciennes », nous nous rendons compte qu’il est identique : 55 ans. Aussi, en réduisant notre focale
au trio T 5, une particularité apparaît. La « contrôlée » (AF 10), « récente » dans le secteur social, est
âgée de 51 ans, et se trouve être l’aînée de son homologue « ancienne » (AF 9), âgée de 44 ans.
Pourrions-nous suggérer, à partir de ces constats, que toutes les assistantes familiales de notre
échantillon, âgées de plus de 51 ans, « récentes » ou « anciennes », se situent dans la catégorie des
« contrôlées » ?
86
Il serait précipité de le penser car l’assistante familiale (AF 11), âgée de 59 ans, se sent
« accompagnée ».
Malgré cela, l’âge des assistantes familiales semblerait influer sur leur perception des
comportements de l’éducateur spécialisé.
Aussi, dans le cadre de leur famille, nous observons une analogie chez les assistantes
familiales de nos trios T 4 et T 5. Les « contrôlées », « ancien » (AF 6) ou « récente » (AF 10), ont vu
leurs enfants – majeurs – quitter le domicile parental. Elles partagent leur quotidien avec leur
époux(se) et les enfants confiés par leur employeur.
A contrario, les enfants des « accompagnées », « récente » (AF 8) ou « ancienne » (AF 9)
vivent avec leurs enfants et ceux qui leurs sont confiés.
Outre la place et l’implication des enfants du couple d’accueil dans la prise en charge des
enfants confiés, nous pourrions penser que ces derniers influeraient sur la conception de leur parents
de la relation professionnelle établie avec les éducateurs spécialisés. Pour autant, cela n’apparaît pas
dans leur discours. Ce phénomène se produirait-il chez les assistantes familiales « contrôlées » de
notre échantillon ?
En effet, nous le retrouvons dans les trios T 1 et T 2. Nous pourrions ainsi avancer une
corrélation possible entre le départ des enfants du couple d’accueil et la conception de leur parent dans
sa relation à l’éducateur spécialisé de se sentir « contrôlé ».
Néanmoins, prenons des précautions quant à cette éventualité car des assistantes familiales
« accompagnées » et « anciennes » (AF 5, AF 11) ne vivent plus avec leurs enfants.
Une autre piste d’investigation nous conduirait à mettre en rapport la centration possible de
l’assistante familiale sur l’enfant accueilli avec sa perception de sa relation professionnelle à
l’éducateur spécialisé.
L’assistante familiale pourrait, alors, se sentir « contrôlée » à chacune des rencontres avec
l’éducateur spécialisé. Ne donnerait-elle pas, au départ de ses enfants, une nouvelle dimension à son
emploi ? Celle-ci ne contribuerait-elle pas à engendrer une certaine insécurité en elle ? Cette phase ne
serait-elle donc pas à l’origine d’une quête de reconnaissance plus affirmée ?
Cette réflexion nous permettrait de signifier des corrélations possibles dans les relations
professionnelles des trios T 4 et T 5.
Cependant, convenons de préciser que l’observation de nos 6 trios n’est pas exhaustive. Il
nous semble avoir retenu les variables les plus signifiantes afin de nous aider à la compréhension des
dynamiques différentes dans la relation professionnelle éducateur spécialisé/assistante familiale.
87
Notre démarche ne nous conduit pas à mettre en exergue l’explication d’un phénomène par
une et une seule variable. Aussitôt avoir évoqué une interprétation possible, nous nous apercevons
qu’un facteur ne pourrait être déterminant qu’en lien avec au moins un autre.
Nous avons également rencontré des situations pour lesquelles une interprétation paraissait
fondée, mais était contre argumentée par la mise en valeur d’une autre variable.
La combinaison entre au moins deux variables pourrait tendre à déterminer les interactions
entre l’éducateur spécialisé et l’assistante familiale.
Il est à noter que nous ne faisons guère état de la dimension subjective de nos acteurs. L’objet
de notre recherche ne porte pas sur l’inter subjectivité des personnes, mais cet aspect participe à la
construction relationnelle.
Ainsi, nous observons des analogies, voire des juxtapositions possibles entre respectivement la
relation de travail des « accompagnateurs/accompagnées » (T 3, T 6) et « accompagnateurs/contrôlées
anciennes, accompagnées récentes » (T 1, T 2). En ce qui concerne les « contrôleurs ; contrôlées
anciennes et récentes ; accompagnées anciennes et récentes » (T 4, T 5), la dynamique relationnelle
semblerait être dépendante de multi combinaisons factorielles.
Les variables « inter agissantes » les plus significatives à la compréhension des dynamiques
inter-professionnelles
pourraient
être
représentées
dans
les
tableaux
suivants :
88
Variables "inter-agissantes" les plus significatives de la relation professionnelle éducateur spécialisé/assistante familiale
ASSISTANTES FAMILIALES (12)
Anciennes (3)
Accompagnées (3)
Contrôlées (3)
participent à l'analyse
sont les plus âgées
de la pratique
EDUCATEURS SPECIALISES (6)
Récentes (6)
Accompagnées (5)
Contrôlées (1)
participent à l'analyse
est le plus âgé
de la pratique
veulent obtenir la
qualification DEAF
sont anciennes dans la veulent obtenir la
fonction
qualification DEAF
répondent aux
commandes
institutionnelles
sont en quête de
reconnaissance
répondent aux
commandes
institutionnelles
soulèvent
l'indisponibilité de
l'éducateur spécialisé
sont en formation
d'assistante familiale
ne vit plus avec ses
enfants
Accompagnateurs (4)
participent à la
porfessionnalisation de
l'assistante familiale
travaillent en partenariat
avec l'assistante familiale
Contrôleurs (2)
ne participent pas à la
professionnalisation de
l'assistante familiale
ne répondent qu'en partie
aux commandes
institutionnelles
participent à l'intégration de
l'assistante familiale au sein
de l'institution (service)
ne vivent plus avec
leurs enfants
89
Ainsi, nos interprétations répondent-elles à notre hypothèse ?
III.C.3. Réponse à notre hypothèse
Le contenu à venir de notre analyse devrait répondre à notre hypothèse, à savoir :
La différenciation forte et affirmée au plan institutionnel, délégant à des personnels
distincts les fonctions :
-
d’accompagnement à la fonction d’accueil permanent,
-
de contrôle des assistantes familiales dans leurs conditions d’accueil et tâches
éducatives,
contribueraient
à
l’amélioration
de
la
relation
professionnelles
éducateur
spécialisé/assistante familiale, fondée sur la connaissance de leur complémentarité et la
reconnaissance réciproque de leurs fonctions singulières.
Convenons de rappeler, très succinctement, la démarche de notre réflexion, d’après nos
typologies d’éducateurs spécialisés et d’assistantes familiales, issues de notre échantillon : nous
pensions venir corroborer notre hypothèse. En effet, nous rencontrerions des éducateurs spécialisés
« accompagnateurs » et « contrôleurs », ainsi que des assistantes familiales « accompagnées » et
« contrôlées ».
A cet instant, la tentation aurait été grande de dire que les « accompagnateurs » travaillent
uniquement avec les assistantes familiales qui se sentent « accompagnées », et les « contrôleurs » avec
celles qui se sentent « contrôlées ».
Par conséquent, les postures de l’éducateur spécialisé « accompagnateur » pourraient induire
la perception de l’assistante familiale à se sentir « accompagnée », et celles de l’éducateur spécialisé
« contrôleur » influeraient sur la perception de l’assistante familiale à se sentir « contrôlée ».
Cependant, en réduisant notre focale sur la conception des dynamiques instaurées entre les
éducateurs spécialisés et les assistantes familiales travaillant ensemble, des disparités surviennent. Des
« accompagnateurs » travailleraient avec des assistantes familiales « anciennes » ou « récentes » qui se
sentent « accompagnées » ou « contrôlées » ; de même, des « contrôleurs » travailleraient avec des
assistantes familiales qui aurait également le sentiment d’être « accompagnées » ou « contrôlées » (cf.
schéma représentatif de la conception de la relation professionnelle éducateur spécialisé/assistante
familiale – chapitre III.C.1.).
Autrement dit, ce n’est pas parce qu’un éducateur spécialisé dirait qu’il agit comme un
« contrôleur » que l’assistante familiale face à lui se sentirait « contrôlée ». Et, ce n’est pas parce
qu’un éducateur spécialisé formulerait qu’il intervient comme « accompagnateur » auprès de
90
l’assistante familiale qu’elle aurait le sentiment d’être « accompagnée ». Dans ces cas, le problème ne
serait pas l’éducateur spécialisé qui apparaîtrait comme « accompagnateur » ou « contrôleur », mais la
façon dont l’assistante familiale perçoit les comportements de l’éducateur spécialisé.
Alors, interrogeons-nous sur la dynamique de la relation professionnelle éducateur
spécialisé/assistante familiale.
Que se passerait-il, dans les postures de l’éducateur spécialisé, ou dans la perception de
l’assistante familiale, qui conduiraient cette dernière à ressentir que ce premier viendrait
« l’accompagner » ou la « contrôler » dans ses conditions d’accueil et tâches éducatives ?
Nous pourrions appréhender des réponses à cette question sous forme de pistes différentes.
La première piste consisterait à indiquer que le discours de l’éducateur spécialisé ne serait pas
conforme avec les comportements qu’il adopte. Néanmoins, il s’agit de prendre des précautions quant
à cette supposition compte tenu du support étudié. Celui-ci est centré sur le discours, et non sur les
pratiques des salariés enquêtés.
La seconde piste reposerait sur un sentiment de l’assistante familiale qui ne correspondrait pas
aux comportements de l’éducateur spécialisé : ce n’est pas parce qu’elle se sent « accompagnée » ou
« contrôlée » qu’elle l’est.
Dès lors, les enjeux de la relation professionnelle se situeraient probablement dans les
perceptions de l’assistante familiale, en corrélation avec, notamment, ses attentes de reconnaissance,
et/ou ce qu’elle vivrait par ailleurs. Dans le cas où l’assistante familiale travaillerait avec un éducateur
spécialisé « contrôleur », sachant qu’elle se sent « accompagnée », nous pourrions supposer ce qui
suit :
Le contrôle serait, présentement, fait de telle manière qu’il induirait chez l’autre une action
qui consisterait à mesurer l’atteinte des objectifs de travail ; le contrôle deviendrait
évaluation. Le contrôle ne serait pas une fin en soi et servirait à la relation professionnelle.
En effet, comme nous le citions précédemment (cf. chapitre I.C.2.), évaluer c’est également
contrôler. A ce propos, rappelons que C. HUMBERT111 précise que l’évaluation « cherche à
dégager des principes pouvant être généralisés, à construire des procédures, à systématiser,
et dont on viendra ensuite évaluer l’application, la bonne mise en œuvre. C’est donc aussi
sanctionner ».
111
Nouveau Dictionnaire Critique d’Action Sociale – Bayard - 2006
91
Enfin, la troisième piste nous inciterait à préciser que ce ne serait pas la fonction de contrôler
qui serait mal perçue dans la relation professionnelle éducateur spécialisé/assistante familiale, mais
peut-être la manière dont il serait fait, et l’imprécision des objets pour lesquels il serait mis en œuvre.
Par ailleurs, ce ne serait pas le fait de dire que l’éducateur spécialisé accompagne l’assistante
familiale qui suffirait à des relations professionnelles harmonieuses entre eux, et que cette dernière ne
se sente pas « contrôlée ».
Ainsi, en suivant nos différentes pistes de compréhension, nous pourrions supposer que le
changement des vocables « accompagnateur » et « contrôleur » ne contribuerait probablement pas à
modifier les perceptions de chacun.
Par conséquent, il ne suffirait pas de dire qu’un personnel ait pour fonction d’accompagner, et
un autre de contrôler pour que la perception de l’assistante familiale soit en phase avec les
comportements adoptés par l’éducateur spécialisé, qui répondrait alors à la commande institutionnelle.
De ce fait, qu’est-ce qui permettrait d’améliorer la relation professionnelle éducateur
spécialisé/assistante familiale, au regard de ce que nous venons d’évoquer ?
IV.
POSITIONNEMENTS PROFESSIONNELS
IV.A. Rappel succinct du cadre de l’intervention
Eu égard à leur mission qui, de surcroît, leur est commune, comment l’éducateur spécialisé et
l’assistante familiale pourraient-ils articuler leurs fonctions ?
En premier lieu, convenons de souligner que l’enfant est confié à une personne morale de droit
privé, ou public. Il n’est pas confié à l’éducateur spécialisé ou l’assistante familiale. C’est donc sous
l’autorité de leur employeur qu’ils participent, l’un et l’autre, es qualité, à l’élaboration, la mise en
œuvre et l’évaluation du projet individualisé de l’enfant. Ils sont tous deux membres de l’équipe
pluridisciplinaire.
A ce sujet, le référentiel professionnel de l’assistante familiale souligne qu’elle doit posséder
des compétences spécifiques telles que la capacité à « repérer les places, fonctions et responsabilités
de chacun, et être capable de se situer par rapport aux différents intervenants »112. Pour ce faire, elle
bénéficie de 40 heures de formation en communication professionnelle.
L’éducateur spécialisé dispose, quant à lui, sans le cadre de sa formation professionnelle, de
125 heures de formation en communication professionnelle, en complément à un nombre d’heures
identique centré sur le travail en équipe113.
112
113
Arrêté du 14 mars 2006, référentiel professionnel de l’assistant familial
Décret du 15 mai 2007 relatif au Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé
92
Aussi, quel que soit leur niveau de formation, V pour l’assistante familiale et III pour
l’éducateur spécialisé, leurs fonctions, prescrites et différenciées au sein de l’organisation, sont
complémentaires.
Au-delà des parcours individuels, tant personnels que professionnels, ils répondent aux
besoins de l’enfant ; l’intérêt de ce dernier prévaut dans leur mission.
Ainsi, conformément à la législation en vigueur en matière de protection de l’enfance, qu’estce qui améliorerait la relation professionnelle éducateur spécialisé/assistante familiale, au regard de
nos observations, analyses et interprétations ?
IV.B. Réflexions
Nous pourrions réfléchir, à partir de nos variables inter agissantes les plus significatives de la
relation professionnelle éducateur spécialisé/assistante familiale (cf. chapitre III.C.2.b.2.), à des
perspectives de travail.
Nous ne reprendrons pas chacune des variables. L’idée consistera à trouver des corrélations
éventuelles entre elles. Nous tendrons à dépasser, chaque fois que possible, la relation professionnelle
duelle afin de mettre en exergue la participation pleine et entière de l’institution où sont employés
l’éducateur spécialisé et l’assistante familiale. D’autre part, il conviendrait d’élargir notre focale en
termes des dispositifs existants sur les territoires départemental et régional concourant à la formation,
et en l’occurrence à la qualification, de ces deux acteurs.
Néanmoins, cette réflexion, loin d’être exhaustive, ne pourrait être qu’en partie conforme à la
réalité. Elle ne présage pas des dispositifs déjà existants.
La notion de « travailler ensemble » ne serait-elle pas une entité issue, à la fois d’une
préparation et d’une élaboration permanente entre l’éducateur spécialisé et l’assistante familiale ?
Les formations concourent à cet objectif. Les référentiels professionnels de chacun
l’explicitent. Pour autant, ne pourrions-nous pas nous interroger sur la légitimité de l’éducateur
spécialisé à participer à des séquences formatives de l’assistante familiale, et inversement, de cette
dernière à la formation de l’éducateur spécialisé ?
A ces occasions, ne s’agirait-il pas de travailler sur les notions d’accompagnement, de contrôle
et d’évaluation, en lien avec les commandes institutionnelles ?
Nous pourrions envisager la suite de cette réflexion au sein de l’organisation, où tous deux
seraient salariés. Sous l’autorité de la hiérarchie, cette élaboration ne pourrait-elle pas reposer sur les
lectures et compréhensions de l’organigramme institutionnel.
93
Outre la connaissance de sa fiche de poste, mais également de celle de l’autre, les
représentations de l’éducateur spécialisé et de l’assistante familiale pourraient être évoquées dans un
espace, in situ, et, dans ce cas de figure, en présence de la direction.
Cette situation permettrait à chacun de se départir de la relation professionnelle duelle. Ce
pourrait être un temps de travail qui se distingue de celui destiné au projet individualisé de l’enfant.
Nous pourrions, dès lors, penser qu’il contribuerait différemment à inscrire l’assistante familiale en
tant que salariée à part entière du service d’accueil ou de placement familial.
Aussi, ne pourrions-nous pas penser à un espace institutionnel consacré à la co-élaboration de
la pratique professionnelle entre l’éducateur spécialisé et l’assistante familiale.
Ces dispositions ne concouraient-elles pas à la professionnalisation de l’assistante familiale.
Cette dynamique institutionnelle ne participerait-elle pas à la considération de l’assistante familiale, en
tant que partenaire ou collègue, par l’ensemble du personnel, au même titre que les membres des
équipes éducatives et administratives in situ ?
Ce questionnement nous conduirait à penser autrement, d’une part la mise en œuvre de
l’évolution du statut de l’assistante familiale, et d’autre part les changements de mentalité de chaque
salarié, es qualité, dans l’organisation.
La dimension collective participerait ainsi à l’élaboration de la relation professionnelle
éducateur spécialisé/assistante familiale.
Par ailleurs, au-delà des formations, des espaces institutionnels qui pourraient être repensé
avec tous les acteurs salariés, quelle(s) considération(s) ces derniers, en particulier la hiérarchie et
l’éducateur spécialisé, ont-il quant à la seconde institution dans laquelle travaille l’assistante familiale,
à sa savoir sa famille ?
Nos observations ne nous renseigneraient pas sur d’éventuelles demandes de l’assistante
familiale à venir accompagner les membres de sa famille, sachant que celles qui ont le sentiment
d’être « contrôlées » trouvent du soutien auprès de leurs enfants ?
A ce propos, s’agirait-il de réfléchir à un accompagnement possible de l’ensemble de la
famille d’accueil ? Celui-ci serait-il souhaité et souhaitable, à la fois par la famille d’accueil,
l’assistante familiale elle-même et l’employeur ? Dans l’affirmative, serait-il continu ? Y aurait-il des
périodes à définir qui nécessiteraient un soutien, telles qu’à l’arrivée et/ou au départ de l’enfant
accueilli, voire même lorsque les enfants du couple d’accueil quittent le domicile de leurs parents ?
Qu’est-ce qui légitimerait cet accompagnement ? Dans quelle institution devrait-il
s’effectuer ? Par qui ?
94
Aussi, une dimension sous jacente à notre réflexion apparaît : la reconnaissance réciproque des
acteurs institutionnels. Celle-ci semblerait être essentielle et partie prenante de la relation entre
l’éducateur spécialisé et l’assistante familiale.
A ce propos, rappelons qu’E. RENAULT, philosophe 114 (cf. chapitre I.C.4.) affirme la
dimension inter actionnelle fondamentale qui existe dans la problématique de la reconnaissance. Le
regard d’autrui ne se limite pas uniquement à l’action elle-même, mais se rattache aussi aux
comportements et jugements qu’il adopte à l’égard de l’individu. « La reconnaissance inter
individuelle » est essentielle dans le monde professionnel, tient-il à préciser. Nous pourrions alors
supposer un fort sentiment d’injustice lié à un manque de reconnaissance de l’éducateur spécialisé
chez les assistantes familiales dites « contrôlées ».
Par ailleurs, notre réflexion nous conduirait à signifier le rôle prépondérant de l’institution
quant à l’affirmation, en particulier de l’assistante familiale, en tant qu’actrice du service d’accueil ou
de placement familiale.
Dans cette dynamique, l’institution aurait également à marquer la légitimité de l’assistante
familiale au-delà de l’espace organisation. C. DUBAR 115 insiste, en effet, sur l’importance de la
reconnaissance extra-institutionnelle.
Face aux différents partenaires, en l’occurrence professionnels, porteurs de l’identité
collective, l’assistante familiale pourrait être considérée comme une actrice à part entière.
Pour ce faire, ne conviendrait-il pas de penser sa représentativité au sein « d’espaces sociaux »
lui permettant d’acquérir un statut légitime dans le secteur social ? Cette étape ne lui serait-elle pas
productive d’identité, en l’occurrence, de travailleur social ? L’éducateur spécialisé et l’assistante
familiale ne pourraient-ils pas penser, ensemble, à des rencontres partenariales où tous deux
représenteraient le service d’accueil ou de placement familial ? Cette dynamique ne participerait-elle
pas à l’élaboration d’un langage commun ?
Dès lors, le sentiment d’appartenance à une institution du secteur social de l’assistante
familiale ne serait-il pas plus fort ?
Ainsi, ces réflexions, exposées rapidement et non exhaustives, pourraient participer à
améliorer et développer la relation professionnelle entre l’éducateur spécialisé et l’assistante familiale.
IV.C. Perspectives
Avant qu’elles ne deviennent propositions, tous les acteurs du service d’accueil ou de
placement familial engageraient, après une réflexion générale et sous la conduite de la hiérarchie, une
114
115
La reconnaissance au cœur du social – juin 2006
C. DUBAR, o. c.
95
démarche d’élaboration et un plan rédactionnel de projet d’établissement ou, à tout le moins, une
modification de celui–ci.
En phase avec la loi n°2002–2 du 2 janvier 2002116, les habilitations du service, ainsi que les
orientations institutionnelles, elles–mêmes inscrites dans le schéma d’organisation sociale en matière
de protection de l’enfance, ce travail serait constitué de différentes étapes.
Dans le cadre de la mission du service, ce projet :
-
présenterait les valeurs de l’établissement ;
-
rappellerait la finalité du service ;
-
garantirait la qualité des projets individualisés des enfants ;
-
déterminerait une organisation et un fonctionnement ;
-
souligneraient la nature des collaborations et partenariats dans une logique de prise
en charge globale des enfants ;
-
déclinerait les modalités d’évaluation visant la qualité de la prise en charge.
Cette démarche serait dynamique. Elle serait fédératrice de l’ensemble des professionnels
intervenant au sein du service, autour d’une mission de valeurs et d’objectifs communs.
Aussi, elle inclurait un travail d’élaboration en la déclinaison des fiches de poste de chaque
salarié : nous aurions notamment les référentiels de l’assistante familiale et de l’éducateur spécialisé.
Ainsi, ce projet d’établissement viserait à favoriser la communication et la mise en synergie
des travailleurs sociaux, dans l’intérêt de l’enfant.
Dans ce cadre, nous pourrions penser, eu égard à notre étude, à des ateliers d’élaboration de la
pratique professionnelle d’assistantes familiales et d’éducateurs spécialisés. Ceux-ci participeraient à
la mise en œuvre du projet d’établissement.
A partir des constats correspondant à une analyse diagnostic de l’existant 117 au sein des
services d’accueil ou placement familial, nous mettrions en œuvre un accompagnement collectif visant
à l’amélioration de la relation inter-professionnelle assistante familiale/éducateur spécialisé. Ce
soutien serait un complément à l’accompagnement individuel de l’éducateur spécialisé auprès de
l’assistante familiale.
Il s’inscrirait alors dans une perspective opérationnelle. Cette proposition se déclinerait en
différentes phases : elle s’énoncerait en termes de finalité, d’objectifs généraux et spécifiques. Ensuite,
116
Rénovant l’action sociale et médico–sociale, faisant obligation aux établissements et services sociaux et
médico–sociaux d’élaborer un projet d’établissement ou de service
117
Nous pourrions à ce propos faire référence à l’étude : Evaluation de la prestation (ou du dispositif) « placement familial » du Conseil
Général de la Côte d’Or – AFORRA – 2004, qui souligne, selon l’assistante familiale, le manque parfois de disponibilité de l’éducateur
spécialisé, engendrant ainsi un accompagnement individuel insuffisant.
96
elle présenterait la faisabilité en définissant un plan d’action, les conditions et moyens mis en œuvre.
A ce stade, un dispositif d’évaluation serait à prévoir en fonction de la typologie des évaluations. Les
critères d’évaluation fixés au préalable permettraient donc d’évaluer la pertinence, la cohérence,
l’efficience et l’efficacité du/des dispositifs.
Ce projet d’action se préciserait selon les caractéristiques suivantes :
- La finalité : améliorer la prise en charge de l'enfant.
- L'objectif général : co-élaborer la pratique professionnelle entre l’assistante familiale et
l’éducateur spécialisé ;
- Les objectifs spécifiques repérés seraient :
Inscrire davantage la fonction d'assistante familiale dans une logique institutionnelle (en
référence à la particularité de sa fonction) ;
Participer à la connaissance et la reconnaissance mutuelle des assistantes familiales et
éducateurs spécialisés ;
Participer à la construction de l'identité professionnelle de chacun;
Développer une solidarité entre les assistantes familiales, les amener à avoir une culture de
réseau ;
Aider les assistantes familiales à se situer dans le champ professionnel ;
Participer à la professionnalisation des assistantes familiales dans le cadre de leur
formation ;
Contribuer à un changement des pratiques professionnelles des différents acteurs assistante
familiale et éducateur spécialisé.
Pour parvenir à la mise en œuvre de l'accompagnement collectif proposé, nous présenterions le
plan d’action qui suit :
- Le plan d'action :
L’institution, par le biais de la hiérarchie, serait porteuse de la mise en œuvre de ce soutien.
Cette dimension serait d'autant plus essentielle qu'il n'y a pas, rappelons le, de lien hiérarchique entre
l'assistante familiale et l'éducateur spécialisé.
97
Pour mettre en place cet espace de travail institutionnel, voici la procédure préconisée :
constituer un comité de pilotage. Celui-ci serait composé de la hiérarchie, de travailleurs
sociaux – assistantes familiales et éducateurs spécialisés – et d’un coordinateur. Ce dernier, extérieur à
l’institution, anime le comité, conduit et suit le projet.
informer les assistantes familiales et les éducateurs spécialisés de la création des ateliers,
constituer les groupes d'assistantes familiales et éducateurs spécialisés,
planifier des groupes de travail hebdomadaires, en période d’activité scolaire. Chaque
atelier sera quantifié en durée.
définir un axe de travail dans chaque atelier.
Les ateliers d’élaboration de la pratique professionnelle se dérouleront tout au long d’une
année scolaire. Les assistantes familiales et les éducateurs spécialisés – issus d’un même service seront répartis en groupe. Ils se retrouveront par cycles réguliers.
- Les moyens :
Pour ce faire, la mise en œuvre de ce soutien collectif nécessite :
une salle de réunion : il est essentiel de réaliser ce temps de travail au sein du service ;
des frais de remboursements kilométriques pour les assistantes familiales (proximité
géographique pour co-voiturage) ;
la mise à disposition de la photocopieuse : des supports de travail, tels que des textes de lois,
des analyses de situations ou des études de cas pourraient être distribués.
- Dispositif d'évaluation :
A l’issue de deux séances de travail, le comité de pilotage se réunirait. Un écrit serait
formalisé au préalable par chaque groupe pour le préparer.
La fonction de ce comité de pilotage régulerait le dispositif. Il serait chargé de mesurer :
le degré de satisfaction des acteurs,
les éventuels dysfonctionnements,
les améliorations à apporter afin d'atteindre les objectifs posés.
Enfin, après une année de fonctionnement, le comité de pilotage instaurerait un temps de
bilan final. Il s'agirait d'évaluer la pertinence du dispositif et la cohérence du soutien collectif
proposé.
L'évaluation de l'efficience et de l'efficacité répondrait par exemple aux critères suivants :

Y a-t-il une meilleure compréhension des rôles de chacun ?
98

Est-il repéré un changement des pratiques professionnelles ?

Les assistants familiaux seront-ils plus nombreux à envisager de se présenter au Diplôme
d'Etat d'Assistant Familial ?

Les relations entre les assistants familiaux en dehors des temps d'ateliers se sont-elles
améliorées?
Afin de mesurer la progression permise par la mise en place de ces ateliers, un questionnaire
portant sur ces différents points sera remis en amont et en aval du dispositif. Le coordinateur sera
chargé de concevoir cet outil d’évaluation.
Dans le contexte évolutif de la Protection de l'Enfance et des missions de ses acteurs, le projet
d’élaboration d’une pratique professionnelle commune contribuerait à l'évolution des pratiques
collaboratives en vue d'améliorer la qualité de prise en charge des enfants confiés par le Juge des
Enfants ou l'Aide Sociale à l'Enfance.
99
CONCLUSION
Notre étude souligne la complémentarité des fonctions de l’assistante familiale et de
l’éducateur spécialisé. Les approches socio–historique nous permettent de souligner le fait que ces
travailleurs sociaux s’insèrent dans un même dispositif. Elles mettent en exergue l’articulation
nécessaire entre ces deux fonctions, qui concourent à la protection de l’enfance :
« Prévenir les difficultés auxquelles les parents peuvent être confrontés dans l’exercice de
leurs responsabilités éducatives, d’accompagner les familles, et d’assurer, le cas échéant, selon les
modalités adaptées à leurs besoins, une prise en charge partielle ou totale des mineurs, et de prévenir
des difficultés que peuvent rencontrer les mineurs privés temporairement ou définitivement de la
protection de leur famille, et d’assurer leur prise en charge ».
L’existence supposée par l’assistante familiale d’un lien de subordination de l’un sur l’autre –
elles sont 60% à le penser – révélée par notre enquête quantitative a déterminé le choix de notre
méthode d’investigation : l’entretien semi-directif.
Tout au long de notre progression, nous avons tenté d’adopter une posture de neutralité.
L’analyse des discours résultant de nos 18 entretiens nous a permis d’élaborer une typologie
d’éducateurs spécialisés qui, selon leurs comportements et discours, seraient « accompagnateurs » ou
« contrôleurs », et une typologie d’assistantes familiales qui pensent être « accompagnées » ou
« contrôlées ».
Alors, nous aurions pu penser que les postures des éducateurs spécialisés « accompagnateurs »
induiraient le sentiment de l’assistante familiale d’être « accompagnée », et celles des « contrôleurs »
celui d’être « contrôlées ».
Notre démarche de tâtonnement par le biais des corrélations de nos données nous a conduit à
signifier que la relation professionnelle éducateur spécialisé/assistante familiale est plus complexe que
nous pouvions le supposer.
Au-delà de la dimension subjective des éducateurs spécialisés et des assistantes familiales de
notre échantillon, nos observations nous amènent à préciser qu’une et une seule variable ne peut
expliquer les phénomènes observés : un éducateur spécialisé appelé « accompagnateur » peut, en effet,
travailler avec une assistante familiale qui se sent « accompagnée » - qu’elle soit « ancienne » ou
« récente » - dans sa fonction, mais aussi avec une assistante familiale qui a le sentiment d’être
« contrôlée ».
Par ailleurs, un éducateur spécialisé de type « contrôleur » peut travailler avec des assistantes
familiales qui ont le sentiment d’être « contrôlées » ou « accompagnées ».
100
Notre analyse interprétative, non exhaustive, souligne les caractères multifactoriels participant
à la relation professionnelle éducateur spécialisé/assistante familiale.
Par conséquent, dans le cadre de l’articulation de leur fonction, il ne suffirait pas de signifier,
en lien avec notre hypothèse, qu’un personnel a pour fonction d’accompagner, et un autre de contrôler,
pour que la perception de l’assistante familiale soit en phase avec le comportement adopté par
l’éducateur spécialisé, ou que les comportements de l’éducateur spécialisé correspondent à son
discours.
Outre les vocables désignant les fonctions de l’éducateur spécialisé et de l’assistante familiale,
mais également ceux qui les lient – accompagnement, contrôle, évaluation – l’articulation de leur
relation professionnelle vise à « l’intérêt de l’enfant ».
Afin de répondre aux mutations et aux enjeux des réformes du secteur social, la fonction
d’évaluation favoriserait, à l’opposé du contrôle, une relation inter–professionnelle qui conduirait ces
deux acteurs à se centrer sur l’enfant accueilli.
Dans le contexte évolutif de la protection de l’enfance, où ces deux fonctions se différencient,
tant sur les référentiels professionnels, de certification, de formation, que sur les lieux principaux
d’exercice de leur mission et leur relation inter-professionnelle, l’amélioration de la qualité de la prise
en charge de l’enfant est une question permanente.
Cela étant, notre parcours nous amène à réinterroger notre question de départ en termes de
représentations. Nous étions persuadés que la seule posture « d’accompagnateur » et de « contrôleur »
induisait le sentiment de l’assistante familiale d’être « accompagnée » ou « contrôlée ».
En l’occurrence, nous pensions que seul l’éducateur spécialisé « accompagnateur » participait
à la professionnalisation de l’assistante familiale. Cette représentation, qui s’est forgée au fil de notre
expérience professionnelle d’éducateur spécialisé, s’est, à mesure de notre réflexion, déconstruite.
Nous pouvons dès lors indiquer qu’il n’a pas été aisé de se départir de cette représentation.
Outre le travail sur soi – en lien avec l’autre – que cela engendre, notre travail de recherche participe
pleinement à faire évoluer la conception de notre fonction intrinsèque, mais également celle de
l’assistante familiale. Il réaffirme la fonction de l’assistante familiale au sein d’une organisation et
d’un dispositif.
Ce travail permet également une distanciation, plus communément appelée recul nécessaire,
avec notre pratique quotidienne, mais surtout participe à une identification plus précise de la fonction
de l’éducateur spécialisé et de l’assistante familiale.
Cette différenciation favorise leur relation professionnelle, et notamment leur articulation dans
le cadre de leur mission commune.
101
La mise en œuvre d’une complémentarité plus efficiente entre ces deux acteurs incombe à
ceux-ci. Néanmoins, elle ne se limite pas à une relation duelle. L’organisation, privée ou publique, à
laquelle ils sont rattachés définit, suite à l’élaboration et au plan rédactionnel du projet de service,
leurs place et fonction en son sein.
De plus, cette dite institution participe elle–même au schéma d’organisation sociale en matière
de protection de l’enfance sur le département.
Enfin, en vertu de la législation en vigueur, il convient de poursuivre le travail amorcé par les
différents acteurs de la protection de l’enfance, ceci afin de contribuer à l’évolution globale des
pratiques en lien étroit avec la progression du projet de service.
En l’occurrence, ne conviendrait il pas de penser ce projet comme une entité qui concourrait
activement à la construction identitaire de chaque travailleur social ?
102
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
TEXTES ET ARTICLES
T. AMOSSE, O. CHARDON – Les travailleurs non qualifiés : une nouvelle classe sociale ? –
Economie et statistiques n°393-394 – 2006.
S. ANDRE – La réforme de l’autorité parentale –Actualités Sociales Hebdomadaires n°2259 –
Avril 2002.
C. AVENEL – Quelles démarches d’évaluation pour le travail social ? –Information sociale n°110
– 2005.
R. CASTEL – L’avènement d’un individualisme négatif –Congrès national des entreprises
d’insertion – Janvier/février 1996.
M. CROUZEL – Accueil familial et travail d’équipe –Bulletin d’information n°272 – CREAI
Bourgogne 2007.
J. F. DORTIER – Les représentations sociales – L’image de la psychanalyse –Sciences Humaines
n°91 – Février 1999.
Lettre de l’ODAS – Décembre 2006.
M. GIRAUD – Le placement des enfants : un remède pire que le mal ? –Sciences Humaines –
Avril 2007.
C. HALPERN – Faut-il en finir avec l’identité ? –Sciences Humaines – Juillet 2002.
A. HONNETH – Les conflits sociaux sont des luttes pour la reconnaissance –Sciences Humaines –
Juin 2006.
B. LAHIRE – L’homme pluriel –1999.
L. LANDE – Les mirages de la motivation –Actualités Sociales Hebdomadaires –
Novembre/décembre 2006.
E. RENAULT – La reconnaissance au cœur du social –Sciences Humaines – Juin 2002.
C. SEBBAH – Le Diplôme d’Etat d’Assistant Familial –Actualités Sociales Hebdomadaires – n°
2481-2482 – 1er décembre 2006.
TEXTES JURIDIQUES
Loi n° 2007-297 du 5 mars 2007 réformant la Protection de l’Enfance.
Section 2 de l’Assistance Educative du Code Civil.
Chapitre premier de l’Autorité Parentale relative à la personne de l’enfant du Code Civil.
Loi n°77-505 du 17 mai 1977 relative aux assistantes maternelles.
Loi n°92-642 du 12 juillet 1992 relative aux assistants maternels et assistantes maternelles.
Loi n°2005-7006 du 27 juin 2005 relative aux assistants maternels et aux assistants familiaux.
Livre I, livre II, livre III, livre IV, livre V du Code de l’Action Sociale et des Familles.
BIBLIOGRAPHIE-OUVRAGES
A. BLANCHET, A. GOTMAN - L’enquête et ses méthodes : l’entretien –Collection 128 – Nathan –
Paris – 1992.
L. BOLTANSKI – Les Cadres – La formation d’un groupe social –Editions de Minuit – Paris –
1982.
G. BRUNET, G. CHABRE - Parcours d’enfance – Portraits de familles – La tradition de l’accueil
familiale dans l’Ain – Hier et Aujourd’hui.
C. CAMILLERI, J. KASTERSZTEIN, E. M. LIPIANSKY, P. HANNAMBLESWKA, I. TABOADALEONETTI, A. VASQUEZ – Stratégies identitaires –PUF 1990.
C. DUBAR – La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles –Armand
Colin – Paris – 1991.
C. DUBAR, P. TRIPIER, M. ZIUSKOWSH – Sociologie des professions –Presse Universitaire
Rennes – 1992.
J. M. DE QUEIROZ, M. ZIUSKOWSH – L’interactionnisme symbolique –Presse Universitaire
Rennes – 1992.
F. FAY-SALLOIS – Les nourrices à Paris au XIXème siècle –Histoire Payot – 1980.
R. GHIGLIONE, B. MATALON – Les enquêtes sociologiques –Armand Colin – Paris – 1978.
E. GOFFMAN – Stigmate – Les usages sociaux des handicaps –Les Editions de Minuit – 1975.
J. R. LOUBAT – Instaurer la relation de service en action sociale et médico-sociale –Dunod –
2002.
H. MENDRAS – Eléments de sociologie –Armand Colin – 1975.
A. MUCCHIELLI – Les méthodes qualitatives –PUF – Paris – 1991.
M. PAUL – L’accompagnateur : une posture professionnelle spécifique –L’Harmattan – 2004.
C. SELLENET – Les assistantes maternelles –L’Harmattan – 2006.
A. STRAUSS, M. FALANDRY – Miroirs et masques –Paris Métailié – 1992.
CREAI Bourgogne – Les origines de l’éducation spécialisée en Côte d’Or – 1997.
P. WATZLAWICK, J. H. BEAUN, D. D. JACKSON – Une logique de la communication – Points
Seuil 1972.
ETUDE
AFORRA – Evaluation de la prestation (ou du dispositif) « placement familial » du Conseil
Général de la Côte d’Or – 2004.
DICTIONNAIRE
Le Robert 1
Nouveau Dictionnaire Critique de l’Action Sociale – Travail social Bayard – 2006.
LEXIQUE DES ABREVIATIONS
ABPE :
Association Beaunoise de Protection de l’Enfance
ACODEGE : Association Côte d’Orienne pour le Développement et la Gestion
d’Etablissements sociaux et Médico–sociaux
ADPEP :
Association Départementale des Pupilles de l’Enseignement Public (21)
AF :
Assistante Familiale
ANEQESM: Agence Nationale de l’Evaluation et de la Qualité des Etablissements de
Services sociaux et Médico–sociaux
ANEJI :
Association Nationale des Educateurs de Jeunes Inadaptés
ARSEA :
Association Régionale de la Sauvegarde de l’Enfance et de l’Adolescence
ASE :
Aide Sociale à l’Enfance
CASF :
Code de l’Action Sociale et des Familles
CEMEA :
Centre d’Entraînement aux Méthodes Educatives et Actives
CNESMS :
Conseil National de l’Evaluation Sociale et Médico–Sociale
CREAI :
Centre Régional d’Etude et d’Action sur les Handicaps et les Inadaptations
CC :
Code Civil
DDPJJ :
Direction Départementale de la Protection Judiciaire de la Jeunesse
DEAF :
Diplôme d’Etat d’Assistant Familial
DEES:
Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé
DF :
Domaine de Formation
ES:
Educateur Spécialisé
ODAS :
Observatoire National de l’Action Sociale
PMI:
Protection Maternelle et Infantile
UNAR :
Union Nationale des Associations Régionales de Sauvegarde de l’Enfance
VAE :
Validation des Acquis de l’Expérience
ANNEXES 1 et 1 BIS
Questionnaire de l’enquête quantitative
ANNEXE 2
Courrier destiné au cadre de chaque service
ANNEXE 3
Lettre explicative destinée
aux assistantes familiales
ANNEXES 4 et 4 BIS
Questionnaires à variables structurantes
E.S./A.F.
ANNEXES 5 et 5 BIS
Guides d’entretien
E.S./A.F.
ANNEXES 6 et 6 BIS
Retranscription de 2 entretiens
1 E.S. – 1 A.F.
ANNEXES 7 et 7 BIS
Extraits d’informations collectées
1 E.S. – 1 A.F.
NOM :
PRENOM :
DATE DU JURY :
MASLOUHI
Abdounor
5 et 6 février 2009
FORMATION : Diplôme Supérieur en Travail Social
TITRE :
LA PROFESSIONNALISATION DE L’ASSISTANTE FAMILIALE :
ENJEUX INTER–PROFESSIONNELS ENTRE L’ASSISTANTE FAMILIALE ET
L’EDUCATEUR SPECIALISE DANS LE CADRE DE LA PROTECTION DE
L’ENFANCE.
RESUME :
L’assistante familiale et l’éducateur spécialisé sont deux acteurs du dispositif de la protection de
l’enfance. Ils travaillent ensemble afin de mener leur mission : protéger les mineurs et jeunes
majeurs qui ne peuvent être maintenus dans leur famille.
Ce lien inter–professionnel est issu d’une longue tradition. Même si le métier d’éducateur
spécialisé apparaît en 1967, avec la création du Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé, il n’en
demeure pas moins que les fonctions de ces deux acteurs remontent aux pratiques charitables et
hospitalières à l’égard des enfants abandonnés, infirmes ou difficiles ; ces derniers pouvaient
alors être confiés à des nourrices. Ces deux métiers fluctuent au gré de la place de l’enfant au
sein de notre société.
Ils doivent articuler leurs fonctions en vertu de la législation en vigueur, et de la
professionnalisation de l’assistante familiale, dans le souci permanent de l’intérêt de l’enfant,
comme l’impose la loi n°2007-297 du 5 mars 2007, réformant la protection de l’enfance.
Tous deux sont travailleurs sociaux et salariés d’un service d’accueil ou de placement familial.
Ils ont, en son sein, des fonctions prescrites, différenciées et, au demeurant, complémentaires.
Parmi ses fonctions, l’éducateur spécialisé accompagne l’assistante familiale. Sur le
Département de la Côte d’Or, la commande institutionnelle de certains services lui demande
également de contrôler ou d’évaluer sa collègue dans ses conditions d’accueil et tâches
éducatives.
Comment ces salariés se situent–ils, es qualité, l’un vis–à–vis de l’autre ?
Les éclairages théoriques des fonctions d’accompagnement, de contrôle, d’évaluation et de
reconnaissance sont nécessaires afin d’appréhender la perception de chacun quant aux fonctions
de l’autre. Les salariés enquêtés remplissent, en effet, leur mission et répondent aux objectifs
fixés par le projet individualisé de l’enfant.
Néanmoins, des disparités apparaissent dans les perceptions et les comportements interactionnels
assistante familiale/éducateur spécialisé.
NOMBRE DE PAGES : 102
CENTRE DE FORMATION :
VOLUME ANNEXE : 0
I.R.T.E.S.S. – 2 rue du Professeur Marion – 21000 DIJON

LA PROFESSIONNALISATION DE L`ASSISTANTE FAMILIALE

Transcription

Documents pareils

assistantes dentaires

Les mentions obligatoires

Shantala Serbin - Bienvenue sur mon premier emploi en ligne

assistante dentaire - Dynamique Dentaire

Farandole des Achards - Communauté de Communes du Pays des

MERCEDES HERNANDEZ Annerys Vendeuse

ASSISTANTE DE DIRECTION POLYVALENTE Bilingue anglais

to the PDF file. - Communauté de Communes du Pays de

Régime indemnitaire des Educateurs de Jeunes Enfants Le décret