LE CECR (Cadre Europen Commun de Rfrences)

LE CECR (Cadre Européen Commun de
Références)
Une brève introduction
Cette introduction est le texte de la présentation du Cadre, faite par les inspecteurs
d’anglais dans l’Académie de Paris, les 11 et 12 avril 2005.
Qu’est-ce que le CECR ?
Un document pour favoriser la circulation des hommes et femmes entre les pays européens, essentiellement dans le
monde du travail.
Des normes communes d’évaluation des compétences langagières, harmonisation devenue nécessaire pour
apprécier le niveau de personnes d’horizons différents. Comme l’a écrit Dave Allan, linguiste britannique,
There were very few verbal descriptors available to describe language performance in detail, though the Threshold
level had been around since the early 1970s, so the decisions as to how good somebody was depended on which
particular set of criteria the examiners had in mind: not only was ‘Advanced’ in Greece different from ‘Advanced’ in
Germany, but ‘Gut’ in Vorarlberg was not the same as , ‘Gut’ in Vienna. New Standpoints 24, April 2005, p. 3-4
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Ce document ayant pour objectif essentiel de donner aux Européens des références communes d’évaluation,
il était nécessaire d'analyser en profondeur ce qui venait en amont, c’est-à-dire les apprentissages.
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En conséquence, le CECR présente également un tableau exhaustif des connaissances existant à l’heure
actuelle sur ENSEIGNER et donc APPRENDRE. On ne peut comprendre les grilles d’évaluation du cadre sans
prendre en compte les éléments fondamentaux de réflexion sur l’apprentissage des langues. Présenter ce
document uniquement sous forme de tableau serait réducteur ; le CECR est bien plus qu’un ensemble de
grilles sur l’évaluation des compétences en langue, c’est un instrument exhaustif d’analyse didactique et
pédagogique .
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Ce document propose des descripteurs, qui permettent de décrire les aptitudes langagières selon des
niveaux croissants. (Tableau 1, p.25) De façon plus détaillée des descripteurs permettent ensuite d’évaluer
l’aptitude à réaliser les tâches comprenant une activité langagière.
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Pour faire un bilan, ces descripteurs sont associés en fonction des buts précis de l’évaluation, du contexte
d’apprentissage. (Tableau p. 49, 50, 51, 52, 53)
Le CECR ne propose pas et, à fortiori, ne prescrit pas de méthodes d’enseignement.
p.110. « Le CECR n’a pas pour vocation de promouvoir une méthode d’enseignement particulière, mais bien de
présenter des choix. »
Si le CECR ne présente pas de méthode particulière, il présente néanmoins un panorama récapitulatif et exhaustif de
toutes les questions que les linguistes, psycholinguistes se sont posées au cours des trente dernières années. (cf.
chapitre 6)
A savoir par exemple :
l’apprentissage du lexique, (p. 115)
le rôle d’une progression grammaticale, (productivité communicative des catégories grammaticales (p. 116),
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« Est-il judicieux de faire suivre aux apprenants une progression qui les laisse incapables après deux ans d’études de
raconter un événement au passé ? »
l’erreur : son rôle dans l’apprentissage d’une langue (p. 118)
Le principe du CECR est de présenter les points de vue existants - lesquels peuvent très bien être contradictoires - liés
à des théories ou pratiques récentes ou anciennes.
Il s’adresse aux enseignants, aux institutionnels, en charge des programmes, aux auteurs de manuel, aux formateurs.
1. Les objectifs de l’enseignement des langues vivantes
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la composante linguistique
la composante pragmatique
la composante socio-linguistique
La composante linguistique : entrée dans la langue par l’apprentissage morphosyntaxique, par exemple, produire
un énoncé au temps correct - éléments constitutifs placés dans l’ordre correct - sans souci du contexte de l’énoncé. “I
want you to open the window .”
La composante pragmatique (capacité d’agir dans la langue étrangère, rendre l’interaction possible par l’utilisation
de la langue étrangère, même fruste). Par exemple « Open the window. » Le locuteur fait passer un message, se fait
comprendre, même si la correction n’est pas toujours présente, et encore moins la finesse socio linguistique. Par
exemple « Repeat » souvent utilisé par les élèves pour se corriger mutuellement, n’a pas grande valeur
sociolinguistique, car il est abrupt, voire impoli. Un anglais dirait plutôt
: « Could you say that again ? »)
La composante socio linguistique (capacité à adapter le registre de langue, en fonction de la situation de
communication) « Could you please open the window?”
Un exemple : l’hôtellerie, p.108
Compétence linguistique : le lexique de la cuisine, description des plats
Compétence socio-linguistique : s’adresser à la clientèle à la 3 ème personne etc.
En plus savoirs portant sur la cuisine locale, les habitudes alimentaires du client si étranger
Plus savoir-être : affabilité, sourire, humour discret.
2. L’accomplissement des tâches
C’est à travers l’accomplissement de tâches que l’apprenant pourra faire la démonstration de ses aptitudes
langagières.
Les tâches permettent en effet d’activer des stratégies exigeant de mobiliser du langage.
On peut partir de l’exemple de tâches très stéréotypées, semi-automatisées : répondre au téléphone comme le/la
standardiste, ou de tâches ludiques - jouer au jeu des sept familles pour apprendre le lexique de la famille, pour aller
vers des tâches complexes et personnalisées : au niveau C2, par exemple « peut comprendre dans le détail des
textes longs et complexes en appréciant de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant qu’explicite. »
Si l’on veut pouvoir faire acquérir de telles aptitudes aux apprenants, il est
nécessaire d’établir des objectifs transitoires. (simulations, jeux de rôles, débats
contradictoires)
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3. Comment les apprenants apprennent-ils ?
Le Cadre répertorie tous les modes possibles d’apprentissage, de façon objective, et démontre qu’il n’y a pas de
consensus fondé. Disons que globalement l'enseignement peut évoluer entre plusieurs partis pris (Cette expression est
employée sans jugement de valeur)
on peut penser qu’il suffit de créer l’environnement linguistique le plus riche possible dans lequel l’apprentissage aura
lieu, sans enseignement formel.
ou bien estimer que seule compte l’interaction communicative, (plus exposition à un apport compréhensible) et que
l’étude explicite de la langue est inutile.
enfin (mais c'est de moins en moins le cas !) estimer que les activités cognitives sont suffisantes (règles de
grammaire plus vocabulaire suffisent)
Entre ces pôles extrêmes
On peut estimer qu’il faut :
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un apport de langue substantiel et contextualisé
l’interactivité
un apprentissage conscient doublé d’une pratique suffisante
On aura aisément ici reconnu les instructions des programmes français ! On aura compris que l’enseignement d’une
langue est un ensemble composite et équilibré et non un parti pris monolithique.
4. Qu’est-ce que le portfolio ? les portfolios…
Ce sont des documents que l’on peut mettre à la disposition des élèves, pour leur permettre d’avoir une plus claire
conscience de ce qu’ils apprennent, de ce qu’ils savent faire dans les langues avec lesquelles ils sont mis en contact.
Utiliser le portfolio n’est pas une obligation des Programmes officiels. C’est un outil que nous conseillons au professeur
d’adopter et d’adapter….Il permet une déclinaison plus détaillée, parfois plus concrète (mais pas toujours !!) des
descripteurs du CECR
Le CECR dans la classe d’anglais
Exemple 1 Evaluer la compréhension de l’écrit
Niveau A2
Niveau B1
Hypothèse 1
Partir d’un même support et définir des tâches visant des niveaux de compétence différents à partir du
même support
L'exemple est donné à partir de la nouvelle Mr Jones (Truman Capote)
Descripteurs du CECR
Niveau A2
« Peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que lettres, brochures et
courts articles de journaux. »
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Mr Jones A2
Cadrage des activités/tâches qui permettent les repères circonstanciels : lieux, années.
On recourt à un protocole de consignes d’évaluation faisant largement part au visuel.
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une carte, avec espaces pour écrire les dates correspondantes ou une ligne chronologique,
une identification des personnages et des référents,
la réalisation d’illustrations/croquis permettant de contrôler si l’élève a effectué les repérages
description physique, la conclusion à en tirer.
Niveau B1
Mr Jones Niveau B1 (cf. New Standpoints 23, February 2005, page 48-49)
« Peut lire des textes factuels directs sur de sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts, avec un niveau satisfaisant
de compréhension. »
Dans la classe, on peut transférer ce qui est référé comme relatif au « domaine et intérêts », (formule utile dans le
monde du travail, la spécialité de l’apprenant) au domaine de connaissances acquises ou en cours d’acquisition, ici en
histoire, ce que sait l’élève sur la guerre froide.
Pour évaluer sa compréhension du texte, on pourra entrer par une série de questions portant sur le contexte, USSR,
Cold War, puis ensuite centrer le questionnement sur les repérages, la description des activités de chacun.
What we know about the narrator
His physical description
His activities
Where he lives
What we know about Mr Jones
Physical description
His activities
Where he lives
What we know about the two ladies
Physical description
Their activities
Where they live
B2/C1: lire l’implicite/point de vue particulier
The protagonists : What is said, what is suggested
The narrator seen as a spy, the beguiled reader, the dual interplay : narrator/reader, spying and spied, going and coming
across a curtain, East and West... cf New Standpoints, 23, page 45-47
"Of spies and story-telling"
Hypothèse 2
Evaluer les élèves sur des supports différents, assez courts et qui s’ajoutent, du simple au complexe, un peu à la façon
des exercices de maths dans un devoir de maths, sachant que chaque exercice est effectué indépendamment. On
pourrait par exemple programmer une évaluation sur l’année, en évaluant à partir de différents types de support,
ciblés sur des attentes différentes. Un court extrait factuel, un extrait proposant un argumentaire, un texte porteur
d’implicite –caractérisation, implicite culturel, attention c’est le plus difficile !!!
Est- ce - nouveau ? OUI !
Car jusqu’à présent, on choisit un texte, que l’on juge plus ou moins facile, en fonction du profil de sa classe, et chacun
est noté en fonction de ce qu’il a plus ou moins compris sur un même texte, qui peut comprendre des difficultés de
types divers. Au bout du compte l'élève peut conclure qu'il a plus ou moins bien compris, ou qu'il est plus ou moins bon
sans plus
Dans la perspective d’une évaluation/ descripteurs, on s’attache à trouver des supports qui correspondent aux
descripteurs…ce que l’on ne fait pas encore dans les classes. On fait en sorte que les élèves connaissent ces
descripteurs et une fois la tâche réalisée, aient conscience d’avoir atteint un niveau tangible, et ayant du sens à leurs
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yeux. L'élève saura plus précisément ce qu'il est capable de faire bien et totalement, ou ce qu'il n'est pas encore
capable de faire.
Il sera prudent d’évaluer chaque élève plusieurs fois dans l’année sur le même type de support avant de décider d’un
niveau à décerner.
Mise en garde : le risque encouru dans ce cas est le choix des supports. Une analyse très fine doit être menée, car qui
dit support purement factuel, ne dit pas nécessairement support particulièrement facile. Veiller à la charge lexicale, plus ou
moins lourde et également à l’enchâssement syntaxique, plus ou moins complexe.
Exemple 2 : évaluer la compétence d’expression orale
L’expression orale, Niveau A2
Parler avec quelqu’un
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Déclinaison des aptitudes CECR, p. 49
Installer des activités en classe permettant d’entraîner les élèves, puis de vérifier leurs aptitudes
Entraîner les élèves à évaluer leurs camarades, puis à s’auto-évaluer.
Donner aux élèves des critères clairs de réussite
Etablir pour soi –même des critères clairs (linguistique, socio-linguistique, pragmatique)
Remarques : toutes les activités enclenchées en classe, en cours collectif, et couvrant les quatre compétences mènent
l’élève vers le niveau attendu dans une compétence évaluée.
Donc on conserve, tout en les maintenant à jour, les pratiques d’enseignement fondée sur la communication,
l’interactivité, la variété des supports écrits, oraux etc…
Mais l’on peut ajouter des activités spécifiques ciblées sur la compétence à atteindre, surtout quand une compétence
met en jeu fortement le savoir –être, à l’oral par exemple.
Donc on introduit parallèlement aux activités de classe des activités d’entraînement. (s’exprimer pour agir et inter-agir
dans la vie quotidienne.
Mise en garde : L’objectif plancher à atteindre est que des élèves en fin de troisième puissent parler en toute autonomie
d’eux-mêmes de leur environnement etc…dans des situations simples etc…
Mais en entraînement, on ne va pas se limiter au seul « plancher » vécu quotidien…on intègre le culturel également… !
Quelques exemples (très sommaires) de « role play »
Leave a message on your friend’s voicemail
You have overused your mobile phone, explain why to your parents
You have left your card in the cash dispenser
You have lost your passport.during a school trip...
MF Chen Géré IA-IPR
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