Livre résumés

4ème Conférence Européenne sur la Santé Mentale
des Enfants et Adolescents en Milieu Scolaire
4th European Conference on Child and Adolescent
Mental Health in Educational Settings
« Promouvoir le développement de l’enfant à l’école :
approches cliniques et institutionnelles »
Jeudi 5 et vendredi 6 Février 2015
LIVRE DES RESUMES
ABSTRACT BOOK
Table des matières – Table of contents
Jeudi 5 Février – Thursday February 5 .............................................................................................. 6 Message de bienvenue / Welcome address – Rita Harris & Pascal Roman (traduction
simultanée/simultaneaous translation) – salle/room 351 – 9h00-9h15................................................ 6 Keynote lecture 1 (traduction simultanée en français) – salle/room 351 – 9h15-10h15 ..................... 6 Bjorn Holstein – The school environment and child mental health : Experiences from the
international « Health Behaviour in School-aged Children » study ................................................ 6 Symposium A – salle/room 351 (traduction simultanée/simultaneous translation) – 10h45-12h15 ... 6 Promoting the Emotioal Health and Wellbeing of young people in Schools – Deakin N............... 6 Experiences of a Psychological Wellbeing Service in a Cornish Community School – 1Hodgetts
A., 2Wrigley M., 2Guye G. ............................................................................................................... 7 Improving inclusion and well being - Actively reducing exclusion – Command G. ..................... 8 Symposium B – salle/room 410 – 10h45-12h15 ................................................................................. 8 Les projets de médiation par les pairs permettent-ils de maintenir ou de développer la santé
mentale des enfants et des adolescents en milieu scolaire? – 1Sudan M.-R., 2Chardonnens E. ...... 8 Répondre aux demandes de consultation : une expérience dans un service de
psychologie,psychomotricité et logopédie en milieu scolaire – Krähenbühl C............................... 9 Groupe d’indication thérapeutique en milieu scolaire – Viandante L. .......................................... 10 Symposium C – salle/room 412 – 10h45-12h15 ............................................................................... 10 Analyse des difficultés scolaires rapportées par les enseignants et les apports du bilan
psychologique dans la compréhension de la problématique et des aides apportées à l'élève en
difficulté – Rime J. ........................................................................................................................ 10 La perception du bilan psychologique et de ses effets : une étude exploratoire – 1Fillon S.,
1
Quartier V., 1Brodard F., 1Roman P. ............................................................................................ 11 Le décrochage scolaire chez les enfants et adolescents en France. Une recherche en Protection de
l’Enfance – 1Guillier-Pasut N., 1Karray A., 1Brolles L., 1Derivois D. ........................................... 12 Symposium D – salle/room 413 – 10h45-12h15 ............................................................................... 13 Exploring the impact of the Solihull Approach Understanding Your Pupils Behaviour on a range
of teacher variables and on their perceptions of their work with young people – Hassett A. ....... 13 On the utility of measuring impulsivity among children at school: Evidence from the
development of multimodal report measures based on the UPPS-P model of impulsivity – 1Turpin
H., 2Zecca G., 2Brodard F. ............................................................................................................. 13 Valuing their voices and giving them their say!!! A qualitative exploration of how ‘we’ can better
assist the schooling of children with identified mental health difficulty – Hart T. ....................... 14 Symposium E – salle/room 414 – 10h45-12h15................................................................................ 15 La "mindfulness", un pari possible à l'école? – Stuckelberger F. .................................................. 15 Création d’un atelier de gestion du stress pour des adolescents de 12 ans à l'entrée dans la
scolarité secondaire – Thiebaud S. ............................................................................................... 15 "Je pense avec les fesses !" : programme de gestion du stress à l'école – 1Robert F., 1Iglesias C. 16 Keynote lecture 2 (simultaneous translation in English) – salle/room 351 – 13h30-14h30 .............. 17 2
Anelise Fredenrich – « Je ne vais plus à l’école » : un hôpital de jour comme espace intermédiaire
entre hospitalisation pédopsychiatrique et reprise scolaire ........................................................... 17 Poster Session – salle/room 351 – 14h30-15h00 ............................................................................... 17 Consommation de substances et burnout scolaire : une étude exploratoire chez des adolescents
« tout-venant ». Meylan N., Doudin P.-A, Curchod-Ruedi, D., Antonietti J.-P., Gyger-Gaspoz D.,
Pfulg L., Stephan P. ....................................................................................................................... 17 The Team of Life programme : A narrative approach to resilience. Eames V. ............................. 18 Le décrochage scolaire chez les enfants et adolescents en France. Une recherche en Protection de
l’Enfance. Guillier-Pasut N., Karray A., Brolles L., Derivois D. .................................................. 18 Symposium F – salle/room 351 (traduction simultanée/simultaneous translation) – 15h30-17h00 . 19 Action préventive de la présence de psychologues cliniciens dans les écoles secondaires à Genève
– Corthay Casot L. ......................................................................................................................... 19 Clinique de prévention dans les écoles maternelles de la ville de Bruxelles – Burgraeve D.,
Mathieux M., Quarena S., Gregoir N., Scorneaux E. .................................................................... 20 Expérience de l'association EMIDA dans la prévention de la maltraitance infantile en milieu
scolaire et familial au Cameroun – Bagnéken C. .......................................................................... 21 Symposium G – salle/room 410 – 15h30-17h00 ............................................................................... 22 Mother and Motherland – Peles Corovic N. .................................................................................. 22 Creating a secure base: how therapeutic consultations in education settings promote learning and
development – 1Levy D., 1Francis P., 1Chalkidou C. .................................................................... 23 Feeling at sea: The anchor of the therapeutic space – 1Maliphant J., 1Horner T. .......................... 23 Symposium H – salle/room 412 – 15h30-17h00 ............................................................................... 24 Mobiliser le thérapeutique durant la récréation : exemple de mise en place d’un groupe
thérapeutique ouvert avec des enfants souffrant de troubles psychiques – 1Marro J., 2Sidiropoulou
O. ................................................................................................................................................... 24 Expérience pilote autour du programme des Pratiques Parentales Positives en France : premier
bilan, questionnement, adaptations concrètes et innovantes – Bortmann J. .................................. 25 Esquisse d’une rencontre entre adolescents : le squiggle game comme médiation thérapeutique
pour le groupe – Grosso J. ............................................................................................................. 26 Symposium I – salle/room 413 – 15h30-17h00 ................................................................................. 27 I want to know! How the relationship between a teacher and a child helps the child to become
curious and willing to learn – Murray A. ...................................................................................... 27 The Reintegration Readiness Scale (Bethlem & Maudsley School variant) : a teachers’ tool for
understanding and responding to pupils’ psychological distress – Ivens J. .................................. 27 Improving the socio-emotional health of young people in early secondary education: preliminary
findings from a study of the Pyramid intervention project – 1Jayman M., 1Ohl M., 1Hughes B.,
1
Fox P............................................................................................................................................. 28 Symposium J – salle/room 414 – 15h30-17h00 ................................................................................ 29 Intervention visant l'ouverture émotionnelle avec des groupes d'enfants en milieu scolaire –
1
Brodard F., 1Zimmermann G. ....................................................................................................... 29 La fonction réflexive parentale au service de l’attention chez l’enfant ou le risque du
fonctionnement confusionnel – 1Baumann N., 1Quartier V........................................................... 29 Troubles instrumentaux et déficits d’attention. Co-occurrence et recouvrements – Gaillard F. ... 30 3
Vendredi 6 Février – Friday February 6 ........................................................................................... 31 Keynote lecture 3 (traduction simultanée en français) – salle/room 351 – 9h00-10h00 ................... 31 Biddy Youell – The impact of the global financial crisis on children and families as seen through
infant observation in three European countries. The role of teachers and schools in containing
anxiety and holding on to hope and hopefulness. .......................................................................... 31 Symposium K – salle/room 351 (traduction simultanée/simultaneous translation) – 10h30-12h00 . 31 Prevention and treatment of mental health difficulties in looked-after children – Luke N. .......... 32 Supporting the Mental Health of Looked-After Children around the Primary-Secondary School
Transition – Drew H. ..................................................................................................................... 32 The Mulberry Bush scale: Assessing social and emotional adjustment in traumatised children –
Williamson J. ................................................................................................................................. 32 Symposium L – salle/room 410 – 10h30-12h00................................................................................ 32 Le Service de Consultation pour enfants et adolescents de l‘Institut de psychologie à l’Unil : un
emboîtement des logiques de consultation et de formation – 1Roman P., 2Quartier V. ................ 32 Processus de subjectivation dans la formation professionnelle en alternance de psychologues pour
enfants et adolescents: premiers resultats – Allegra J. .................................................................. 33 La capacité de penser et son lien avec l’affect – 1Allegra J., 2Fusacchia-Marin M.-G. ............... 34 Symposium M – salle/room 412 – 10h30-12h00 .............................................................................. 35 Working with Children and Families with Additional Needs: New approaches for Professionals –
1
Kegerreis S., 2Anderton S. ........................................................................................................... 35 Innovations and Systemic Intervention -managing classroom disruptive behavior –A rationale for
utilizing Third wave Cognitive Behavioral Therapy validations – 1Josserand J., 2Arnott J. ......... 35 Symposium N – salle/room 413 – 10h30-12h00 ............................................................................... 36 Une danse entre espace thérapeutique individuel, espace thérapeutique familial et milieu scolaire
– 1Blarel A., 1Barraud K., 1Wettstein E. ........................................................................................ 36 Le Chemin de la Maison à l’école : liens entre « l’aire intermédiaire » et le bien-être à l’école –
Demogeot N. .................................................................................................................................. 37 Thérapeutes aux frontières: le voyage de Mimo et Plume à la rencontre des enfants et de leurs
parents en difficulté langagière et d'apprentissage à l'école maternelle – 1Deconinck A., 1Clément
C., 1Catry C., 1Nieuwland J., 1Maroquin L. ................................................................................... 38 Symposium O – salle/room 414 – 10h30-12h00 ............................................................................... 39 Ranimer l’espoir. La recherche-action de "Maestri di strada" – 1De Rosa B., 1Parrello S. ........... 39 Quelle collaboration-concertation entre les divers acteurs de l'école face à des situations qui se
complexifient... – 1Henry C., 1Sigenthaler M.-C., 1Marcabti-Linder S., 1 Vionnet A., 1Helle G.,
1
Crepon C., 1Beney M., 1Clivaz Gillioz V. .................................................................................... 39 Deux études de part et d'autre du Rhin à Strasbourg : des élèves bien différents – 1Metz C.,
1
Thevenot A. .................................................................................................................................. 40 Symposium P – salle/room 351 (traduction simultanée/simultaneous translation) – 13h30-15h00 . 41 Explorer la représentation inconsciente des liens familiaux dans la consultation avec l'adolescent
en difficulté : l'apport de la libre réalisation de l'arbre généalogique – Katz M. ........................... 41 Le mal-être des jeunes, recueilli en entretien d'orientation : comment le traduire ? – BoudjedirBahri S. .......................................................................................................................................... 42 4
Entre anti-autoritarisme et séduction : la pédagogie psychanalytique à l’école d’Hietzing –
Houssier F. ..................................................................................................................................... 42 Symposium Q – salle/room 410 – 13h30-15h00 ............................................................................... 43 Une fonction-tiers d'éducateur spécialisé au sein de l'école d'un centre médical pédiatrique :
spécificités et complexité – 1Cailliau M., 1Carpin P. ..................................................................... 43 Conceptions de la justice dans une école spécialisée – Monzani S. .............................................. 44 Le secret partagé, une piste pour penser l’interconnexion des espaces de soins – Bauer-Motti F. 44 Symposium R – salle/room 413 – 13h30-15h00 ............................................................................... 45 Family Groups in Schools – Rose J. .............................................................................................. 45 The journey from School to the University: Some reflections on the work in a University clinic –
Singh R. ......................................................................................................................................... 46 Insights on transition to kindergarten for non-native speaking children: understanding how
parents, teachers and children deal with this experience – Toth A. .............................................. 47 Keynote lecture 4 (simultaneous translation in English) – salle/room 351 – 15h30-16h30 .............. 47 Christine Arbisio – Le dispositif clinique du bilan psychologique et du WISC-IV: à l’écoute de la
singularité de l’enfant à l’école...................................................................................................... 47 Remarques finales et conclusion / Closing remarks and conclusion – Eugénie Sayad & Karen
Tanner (traduction simultanée/simultaneaous translation) – salle/room 351 – 16h30-17h00 ........... 48 5
Jeudi 5 Février – Thursday February 5
Message de bienvenue / Welcome address – Rita Harris & Pascal Roman (traduction
simultanée/simultaneaous translation) – salle/room 351 – 9h00-9h15
Rita Harris, Directrice générale service de Santé Mentale de l’Enfant et de la Famille/Director of the
Child and Adolescent Mental Health Services Directorate, Tavistock and Portman NHS Foundation
Trust (London) & Pascal Roman, Responsable de la Consultation de l’Enfant et de l’Adolescent de
l’Université de Lausanne/Head of the Child and Adolescent Consultation Service, University of
Lausanne
Keynote lecture 1 (traduction simultanée en français) – salle/room 351 – 9h15-10h15
Bjorn Holstein – The school environment and child mental health : Experiences from
the international « Health Behaviour in School-aged Children » study
National Institute of Public Health, University of Southern Denmark
The school environment is of crucial importance for pupils’ mental health and development. The
international study Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) has provided interesting insight
into the connection between school environment and mental health from countries across Europe and
North America. The presentation will review these findings and discuss their relevance for future
health promotion.
Bjorn Holstein – Environnement scolaire et santé mentale des enfants – les expériences
de l’étude internationale « comportement de santé » chez des enfants d’âge scolaire
Institut national de santé publique, Université du Danemark du Sud
Le milieu scolaire est d’une importance cruciale pour la santé et le développement mental des élèves.
L’étude internationale Health Behaviour chez les enfants d’âge scolaire (Health Behaviour in Schoolaged Children – HBSC) a donné un aperçu intéressant du lien entre l’environnement scolaire et la
santé mentale dans certains pays d’Europe et en Amérique du Nord. La présentation examinera ces
résultats et permettra de discuter de leur pertinence dans la promotion de la santé à venir.
Symposium A – salle/room 351 (traduction simultanée/simultaneous translation) –
10h45-12h15
Promoting the Emotioal Health and Wellbeing of young people in Schools – Deakin N.
Tavistock and Portman NHS Foundation Trust, London, United Kingdom
In this workshop we will present on an exciting and innovative example of partnership working within
an inner London borough, to improve the emotional and psychological health of school children.
CAMHS have joined with the school nursing service to promote the Emotional Health and wellbeing
of young people at a universal level.
We will outline the model of intervention that is evolving and will explore the challenges and benefits
of this model and how we have used our experience over the past year to develop the service further.
This new service has been led by the needs of schools and through collaborative working; we have
been able to build bespoke service packages, tailored to meet the needs of individual schools. Utilising
direct training to staff, consultation, parent drop in sessions and PSCHE curriculum time.
Through using the existing PSHCE curriculum time, we have been able to bring previously taboo
subjects into the education forum, e.g. mental illness, self harm. Through discussion based tasks we
6
have been able to facilitate and explore barriers to young people accessing support and reduce
associated stigma.
We have focussed in the PSHCE sessions on building resilience and on ensuring young people are
aware of where they can access help and support. Specifically targeting times in young peoples lives
when they are most at risk to emotional health difficulties such as exam stress and transition.
Using training and consultation we have been able to build on the existing knowledge base and
increase the capacity of school nurses to promote emotional health and well being in school children
and systemically within schools; some examples of this will be discussed.
Experiences of a Psychological Wellbeing Service in a Cornish Community School –
1
Hodgetts A., 2Wrigley M., 2Guye G.
University of Plymouth2, Psychology Associates1, United Kingdom
Saltash.Net Community School has a student population of 1350 young people aged between 11 and
18. The school commissioned a Psychological Wellbeing service for the student population in 2012 as
there was a recognition that students were presenting with increased emotional distress with limited or
reduced access to statutory services. Later the service provided brief therapeutic interventions to staff
members.
The initial focus of the service was to reduce the then counselling waiting list, introduce a clear
referral system for students to the new service and contribute to the development of emotional
wellbeing literature within the school. At this juncture the Wellbeing service increased its number of
staff to include two clinical psychologists; senior and junior, a clinical trainee and a counsellor. With
a new system in situ it was an opportune moment to evaluate the service. Although data has been
collected it is still being analysed with final results being available next month; however for the
purposes of this abstract the preliminary data will be presented.
57 pupils received input from the wellbeing service during the 2013/14 academic year. The majority
of referrals were female (50%) and in year 9 (aged 13/14) and tended to be referred with anxiety or
self-esteem difficulties. Other reasons for referral were anger, bereavement, lowered mood, self
esteem, stress and trauma. The interventions applied by the clinicians included CBT, Compassion
Focused Therapy and Family Therapy.
Over half of the students accessing the wellbeing service also received other forms of support
including input from the pastoral team or CAMHS. Good working relationships have now developed
between the Wellbeing service and other agencies, both external and internal. This has been
facilitated by clear referral systems which allow students to be signposted to the most appropriate
services with open communications between agencies.
Student and staff feedback indicated on a 1-10 Likert Scale, with 1 indicating very satisfied,
demonstrated that overall student satisfaction ratings were 2.2 (n=11) with students being generally
satisfied with the wellbeing service. The majority of students felt validated in their sessions and were
able to develop helpful therapeutic relationships. All students stated they would recommend the
service to others.
Reported changes included “coping better” (91%), friendship improvements (64%) and increased
confidence (82%). Qualitative data is currently being analysed to identify dominant themes.
The initial findings are promising in giving an indication of the wider benefit of the wellbeing service.
Overall students are reporting a range of benefits outside of the specific difficulty they may have
presented with. The data indicates possible systemic advantages of the wellbeing service, e.g.
improved relationships with friends and family, better able to concentrate in class, increased
confidence and better working communications and collaboration between agencies. All of these are
protective factors for the ongoing psychological wellbeing of the student population.
7
Improving inclusion and well being - Actively reducing exclusion – Command G.
London, United Kingdom
For many years I have been an education consultant /practicioner with a focus on Wellbeing and
Mental Health issues with children and adolescents in family, school and community. I have
worked as a teacher, counsellor, therapist, tutor, advocate and coach. I have a B.A. degree in
Sociology, studied for my M.A. and trained at the Tavistock Centre over many years. Based in
London I have first hand experience of engaging with a wide range of different schools and learning
environments and am actively involved in research in a number of local projects throughout the
world.
Although London is vibrant and exciting it is also the most multi-cultural globalised city in Europe,
with increasing economic and job insecurity, a rapidly growing population , an ever widening gap
between rich and poor and a large underbelly of families living in very poor conditions and social
deprivation . With diminishing financial resources available to schools and pressure to achieve high
academic standards and examination results it is not surprising that many young people at school
end up confused about their identity and feeling ‘uncontained’, fragmented, depressed and alienated.
With massive changes in technology occurring on an almost weekly basis influencing how children
and young people relate with their families, peer group and teachers it is clear that the old systems
and inputs in schools are no longer relevant and becoming redundant. This is a challenge that
urgently needs to be met by all concerned.
With the help of some specific case studies I will describe the work of a London based organisation
called the COMMUNITIES EMPOWERMENT NETWORK and how it is working with parents and
schools to improve communication and inclusion in local communities and to facilitate good mental
health in schools . I will identify what exactly has been successful and positive and also describe what
has been going wrong and how and why so many young people are being failed .
I will also describe the paths of three young people though the U.K. school system from childhood
through to young adulthood and how and why they have thrived or failed to do so . I will detail the
inputs of different agencies within the community and whether they have achieved positive outcomes
from their interventions and inputs and how effectively they have worked together.
Finally, I will discuss briefly some of the programmes I have associated with in Sweden, Canada and
the Netherlands which have a proven successful record in improving levels of wellbeing and mental
health in young people.
Symposium B – salle/room 410 – 10h45-12h15
Les projets de médiation par les pairs permettent-ils de maintenir ou de développer la
santé mentale des enfants et des adolescents en milieu scolaire? – 1Sudan M.-R.,
2
Chardonnens E.
Service Intercommunal de psychologie logopédie et psychomotricité, Villars-sur-Glâne1, Université de
Lausanne2, Suisse
De nombreuses recherches montrent que l’école joue un rôle primordial dans le développement et le
maintien de la santé mentale chez les enfants et les adolescents. Plus encore, l’école aurait une
responsabilité pour créer des conditions optimales permettant l’amélioration de la santé mentale des
élèves. De ce fait, si l’école désire favoriser le bien-être des enfants qui lui sont confiés, elle se devra
de favoriser : un sentiment d’appartenance, de reconnaissance, d’estime de soi et de réalisation de soi.
Dans cette optique, la méthode de la médiation par les pairs vise à développer ces éléments. La
médiation par les pairs est une méthode d’entraide se centrant sur les aptitudes sociales et visant à
résoudre les difficultés relationnelles, seulement ici ce n’est pas un adulte qui viendra aider à la
résolution du conflit mais un autre élève ayant des qualités de médiateur naturel. A Fribourg, au CO de
Pérolles, un programme de médiation par les pairs a été mis sur pied en collaboration avec le réseau de
la santé. Les objectifs principaux de ce projet sont de toucher un part d’élèves qui n’est pas sensible
8
aux autres projets, d’améliorer la communication et les habiletés des médiateurs naturels et de soutenir
par leur activité les adultes de l’école. Ce programme s’étant montré efficace, Madame Evelyne
Chardonnens, décida de l’implanter dans une école de République Dominicaine en 2012. En 2014, le
projet fut poursuivi par une stagiaire psychologue, Marie-Rachel Sudan. Celle-ci fit passer un
questionnaire de satisfaction aux médiateurs. De plus, une étude de cas fut menée visant à évaluer si
une diminution de la violence physique ou verbale était possible grâce à l’intervention des pairs
médiateurs.
Répondre aux demandes de consultation : une expérience dans un service de
psychologie,psychomotricité et logopédie en milieu scolaire – Krähenbühl C.
Office de psychologie scolaire du canton de Vaud, Venoge-Lac, Suisse
Cette communication aborde la question de l’accueil des demandes qui concernent des enfants-élèves
en difficulté scolaire et personnelle.
Un dispositif mis en place dans un service réunissant psychologues, psychomotriciens et logopédistes
montre l’intérêt de prendre en compte le contexte dans lequel la demande survient. ?
Ce contexte comprend des intervenant•e•s qui se distinguent par leur rôle et leur fonction. Parents,
enseignants, enseignants spécialisés, médecins, assistants sociaux, thérapeutes privés…sont tous des
partenaires dans la mise en œuvre du soutien et de l’aide.
Il importe alors de mettre en avant la capacité d’une équipe appartenant à un service public à se
positionner comme agent de liaison entre différents milieux, comme spécialistes d’un domaine de
compétences spécifiques, logopédie, psychomotricité, psychologie et comme collectif qui a élaboré
des règles de fonctionnement.
Dans nos professions, nous nous basons sur des fondamentaux : développement de l’enfant et relation
individualisée (patient-thérapeute). Or le milieu scolaire, comme contexte de travail, impose de
développer ces fondamentaux dans une perspective de prévention de l’exclusion et de décrochage
scolaire, risques auxquels peuvent être confrontés les enfants lors de leur socialisation à la suite de
difficultés d’apprentissage ou d’intégration.
Si la prise en compte d’un travail avec le milieu familial lors des consultations est maintenant acquise,
il n’en est pas de même pour la mise en place d’un collectif de travail entre les intervenants
concernés.
Dans notre service, l’analyse des demandes par une équipe pluridisciplinaire prend en compte
l’ensemble des points de vue en terme d’interventions et de savoirs. La coopération avec les
professionnels des autres champs, pédagogie, médecine, travail social… en est renforcée, comme si
l’intégration de la diversité caractérisant la première analyse de la demande amenait à valoriser la
variété des prises en charge existantes. Ce principe nous oblige à caractériser notre rôle et notre place
en fonction des autres prises en charge existantes ou à venir.
L’évolution du dispositif d’accueil des demandes est liée à l’impact du nombre important de
sollicitations sur les cliniques de chacun. Cette situation nous amène à inclure toutes les ressources
concernées. L’objectif visé est de rester au plus près d’une mission thérapeutique sans que se
multiplient les prises en charge qui engagent toutes relationnellement les familles, les enfants et les
intervenants. La question posée est de savoir comment tirer profit au mieux du groupe qui existe
autour d’une situation en le considérant comme un véritable collectif de travail.
En nous référant aux théories sur les groupes, nous souhaitons expliciter des réponses cliniques
inhabituelles liées à une analyse collective, réponses qui peuvent aller d’interventions en lien avec les
symptômes, au soutien des prises en charge en cours, ou encore à l’abstinence dans certaine situation.
L’enjeu étant de créer de nouvelles « enveloppes sociales » autour des familles et des enfants qui font
une demande d’intervention.
9
Groupe d’indication thérapeutique en milieu scolaire – Viandante L.
Fondation Mérine (Vaud), Cabinet privé, Suisse
Lorsque la capacité d’apprendre de l’enfant est mise à mal, rendre compte de la complexité des
processus en jeu est primordial. L’acte d’apprendre présuppose non seulement un équipement
neurobiologique et cognitif, mais s’inscrit également dans un champ émotionnel et relationnel
influençant ce processus. Pour tenter d’appréhender la situation complexe des enfants en mal
d’apprentissage orientés en milieu scolaire spécialisé, la mise en place de groupes d’indication
thérapeutique propose un contenant d’observation pluridisciplinaire.
Ce dispositif groupal hebdomadaire (1h) offre aux élèves dès leur arrivée un cadre spécifique
d’observation. Animés durant 8 semaines par un duo thérapeutique pluridisciplinaire (psychologue,
logopédiste, psychomotricienne), le groupe rempli plusieurs objectifs :
•
•
•
Fonction d’accueil. Favoriser l’expression des craintes et des attentes en lien avec la rencontre
de nouveaux repères institutionnels et relationnels.
Premier travail de contenance groupale dans un espace offrant une attention psychique
efficace à l’égard des spécificités de chacun.
Observations tenant compte de l’ancrage corporel, relationnel et langagier pour poser les
indications thérapeutiques adaptées aux besoins de l’enfant.
Afin d’observer de manière vivante, ouverte, centrée sur les potentiels et sur l'unicité du
fonctionnement de l’enfant, le dispositif s’inspire à la fois de la méthode phénoménologique et de la
méthode d'observation du nourrisson créée par Esther Bick. Il s’agit d’observer l’expérience de
l’enfant dans le groupe, puis d’en décrire les phénomènes observés. Ces observations sont ensuite
élaborées dans un groupe de discussion réunissant plusieurs thérapeutes de groupes différents. Dans
cet espace inhérent au dispositif, nous constituons progressivement une compréhension de la manière
dont l’enfant appréhende son monde interne et externe. Ce type d’observation permet de poser des
hypothèses de fonctionnement et de les mettre à l’épreuve des observations suivantes et de
l’élaboration groupale. La capacité groupale de chaque enfant, ses modalités expressives privilégiées,
son niveau formel symbolique, ainsi que le déploiement des aspects transféro-contre-transférentiels
sont autant d’éléments qui émergent de cette élaboration groupale pour définir au mieux le projet
thérapeutique de l’enfant.
En partageant la richesse de ces observations à celles des parents, ainsi qu’à celles des enseignants, se
dégage une meilleure compréhension des expériences relationnelles de l’enfant et des enjeux
émotionnels impliqués dans le processus d’apprentissage. Cela permet également de considérer
l’influence de chaque partenaire sur ce processus complexe. Face aux enfants en mal d’apprentissage,
le risque de développer des représentations impersonnelles et négatives est important et le recours à
une dépersonnalisation de la relation est un mécanisme de défense fréquent face à l’angoisse que de
telles situations engendrent. En rendant plus visible la complexité à laquelle est confronté l’enfant, la
malléabilité du contenant scolaire est encouragée. Par un changement de regard, de comportement des
acteurs de l’école, le rejet et la fuite laissent place à une plus grande créativité de l’acte pédagogique
en l’inscrivant dans une relation d’apprentissage personnelle et mutuellement enrichissante.
Symposium C – salle/room 412 – 10h45-12h15
Analyse des difficultés scolaires rapportées par les enseignants et les apports du bilan
psychologique dans la compréhension de la problématique et des aides apportées à
l'élève en difficulté – Rime J.
OCOSP-LN, Neuchâtel, Suisse
Le rôle du psychologue scolaire consistait traditionnellement en l'évaluation individuelle de l'enfant
(notamment en termes de capacités à l'aide du QI) ainsi qu'au conseil. Cette position a néanmoins
évolué ces dernières années et son rôle tend davantage à répondre à des demandes où il doit apporter
des solutions pour résoudre des problèmes d'apprentissage rencontrés par l'élève (Deno, 2002). Ces
10
trente dernières années, il est amené à travailler davantage en collaboration avec les enseignants et les
parents (Little et al, 2014). Un des défis de l'avenir du métier de psychologue scolaire est donc de
collaborer avec les différents partenaires de manière à garantir un travail qui soit au service de l'enfant,
de l'école et des différents partenaires (Farrell, 2010) tout en conservant sa spécificité par rapport aux
autres professionnels. Cette présentation aura pour objectif de montrer que le regard propre du
psychologue scolaire apporte un éclairage à la fois unique de la compréhension des difficultés
rencontrées par l'élève, mais également qu’il doit tenir compte des observations et éléments relatés par
l'enseignant. Nous analyserons donc les fiches de signalement remplies par les enseignants du canton
de Neuchâtel et sur lesquels figure une description de la problématique rencontrée avec l'élève. Nous
comparerons les problématiques qui sont décelées par le psychologue scolaire à l'issue du bilan
psychologique afin de voir si elles sont plus complexes qu'initialement décrites et, par conséquent, si
elles ne dépassent pas une problématique purement scolaire. Nous comparerons ensuite les
propositions faites par le psychologue avec celles déjà prises dans le cadre scolaire. Nous chercherons
donc à déterminer l'adéquation entre les mesures préalables (c'est-à-dire les aides déjà mises sur pied)
et celles qui découleraient suite à l'éclairage apporté par le bilan psychologique mené par le
psychologue scolaire. Les premiers résultats confirment que les problématiques décelées par le
psychologue scolaire touchent globalement d'autres sphères en plus des difficultés d'apprentissages.
Ce constat souligne donc à la fois l'utilité du regard propre au psychologue scolaire, mais aussi l'utilité
du signalement fait par l'enseignant afin d'aider l'élève en difficulté. Le signalement par l'intermédiaire
des difficultés d'apprentissages constatés par l'école se révèle une porte d'entrée privilégiée pour aider
l'élève en souffrance. Nos résultats mettent également en évidence que le bilan psychologique permet
d'ajuster les aides à apporter à l'élève. En définitive, le bilan psychologique s'avère utile pour
comprendre les problématiques rencontrées par les élèves. Par ailleurs, ces résultats soulignent aussi la
nécessité de travailler en réseau, de prendre en considération les points de vue de l'enseignant, mais
également des autres professionnels afin d'optimiser au mieux les aides et stratégies de remédiation
auprès des élèves en difficulté. Les bénéfices passent donc par un regard pluridisciplinaire.
La perception du bilan psychologique et de ses effets : une étude exploratoire – 1Fillon
S., 1Quartier V., 1Brodard F., 1Roman P.
Université de Lausanne, Suisse1
La communication proposée s’appuie sur une recherche consacrée à la perception du bilan
psychologique et des ses effets par les enfants consultants et leurs parents. Dans le cadre de cette
étude, nous cherchons à mieux comprendre les processus à l’œuvre lors de la réalisation d’un bilan
psychologique. Dans un souci d’adaptation de nos pratiques de cliniciens aux besoins des consultants,
il parait en effet important et utile de pouvoir mieux connaitre le vécu et les représentations des
différents partenaires impliqués. Au travers de cette démarche, nous cherchons également à évaluer la
qualité du travail effectué auprès des enfants et des familles. Nous considérons en effet que le temps
du bilan psychologique est un moment important, porteur en soi d’un potentiel de changement.
Peu de travaux scientifiques portent précisément sur le temps de l’évaluation. Nous pouvons
néanmoins nous référer au modèle de Finn et Tonsager (1997) qui insistent sur l’importance d’un
travail collaboratif entre psychologues et consultants durant ce processus d’évaluation et de restitution.
Une telle approche a l’avantage d’amener des changements positifs pour les consultants déjà lors du
bilan. Un bilan de ce type pourrait donc être considéré comme une forme d’intervention brève, au
même titre que certaines formes d’intervention thérapeutiques brèves chez l’adulte (Gilliéron, 1996 ;
Despland, Michel & de Roten, 2010).
Cette étude exploratoire a ainsi pour but d’évaluer la perception du bilan psychologique et les effets
que celui-ci peut avoir sur les consultants. Nous nous intéressons ici aux perceptions des parents, qui
initient le plus souvent la demande de bilan psychologique pour leurs enfants.
Cette recherche couvre différentes dimensions qui peuvent être engagées lors d’un bilan
psychologique et qui peuvent avoir une influence sur la suite des démarches à effectuer : les attentes et
les représentations avant le bilan psychologique, l’alliance thérapeutique, la motivation à la
participation et la motivation au changement. Différents questionnaires permettant l’évaluation de ces
11
dimensions avant et après la réalisation d’un bilan ont été élaborés. Au total, 90 parents (45 mères et
45 pères) ont répondu à ces questionnaires dans le cadre de notre Service de consultation de l’enfant et
de l’adolescent.
Dans le cadre de cette présentation, nous étudierons spécifiquement les perceptions, représentations et
vécus des parents dans le temps précédant l’évaluation psychologique de leur enfant. Nous avons
notamment observé quelles étaient les attentes à la fois maternelles et paternelles vis-à-vis du bilan
psychologique, mais aussi l’implication et la motivation au changement de chacun.
L’analyse des premières données récoltées permet de mettre en évidence des tendances ainsi que des
corrélations entre les variables considérées et de proposer des pistes pour considérer la perception du
bilan psychologique par les parents.
Le décrochage scolaire chez les enfants et adolescents en France. Une recherche en
Protection de l’Enfance – 1Guillier-Pasut N., 1Karray A., 1Brolles L., 1Derivois D.
CRPPC, Université Lyon21, France
En France comme ailleurs, la scolarité constitue une préoccupation importante du monde socioéducatif. Et dans le cadre des mesures de Protection de l’Enfance, quand les familles sont défaillantes
ou manquantes dans leur rôle éducatif, la scolarité est souvent mise au premier plan, à la fois comme
moyen, objectif et indicateur d’une prise en charge institutionnelle étayante, d’un travail éducatif
d’équipes qui tendent à assurer le relais en travaillant en réseau. Ce plus avant encore dans les
situations dites de « décrochage scolaire », envisagé alors comme un trouble de l’enfant, voire dans
certains cas aussi comme un mal à supprimer, qu’il soit imposé de l’extérieur, subi passivement – les «
décrochés »- ou bien volontairement agi – les « décrocheurs ».
Si le décrochage scolaire se donne à voir comme une réalité sociale, s’il fait aujourd’hui l’objet de
nombreux travaux, ses spécificités potentielles dans le champ de la Protection de l’enfance et du
placement en institution restent relativement peu étudiées. Sur le terrain, en Maison d’Enfants à
Caractère Social (MECS), trois constats peuvent être faits : celui de grandes difficultés scolaires chez
nombre d’enfants placés ; celui d’une stigmatisation importante des enfants placés à l’école ; enfin,
celui de professionnels en difficultés, parfois démunis dans leur prise en charge socio-éducative, parce
que régulièrement confrontés aux difficultés scolaires et à l’absentéisme des jeunes à l’école.
A partir de ces constats et des besoins, exprimés sur le terrain, de pistes de compréhension et d’outils
pour faire face au mieux à ces problématiques, nous avons mené une recherche interdisciplinaire entre
octobre 2011 et juin 2013 (CRPPC EA-653 Université Lyon 2), à partir de la question fondamentale «
de quoi/de qui ces jeunes décrochent-ils ? ».
Cette recherche visait les objectifs suivants : 1) identifier les facteurs intervenant dans le décrochage
scolaire; 2) mettre en évidence les dynamiques familiales, groupales, institutionnelles dans ces
situations ; 3) interroger le rapport au savoir dans un contexte de placement et de souffrance familiale.
Cette étude nous a conduits à envisager le phénomène de décrochage comme un processus qui se
déplie sur la scène scolaire, mais aussi comme l’expression d’une défaillance dans la dynamique des
liens de l’enfant, expression adressée à l’environnement, au cœur de la relation à l’autre et sur la scène
institutionnelle du placement.
Cette communication sous la forme d’un poster se propose de présenter les différentes étapes de cette
recherche : sa méthodologie en trois temps d’abord (phase quantitative empirique n=91, phase
qualitative exploratoire, phase clinique), l’accent porté sur le Questionnaire d’Evaluation du Risque de
Décrochage Scolaire en Protection de l’Enfance (QERDS-PE) que nous avons élaboré et utilisé pour
cette étude. Nous mettrons également en évidence les résultats de cette recherche sur l’articulation
entre famille, école et institution, sur le rapport au savoir et au scolaire de l’enfant placé. Nous
développerons aussi les recommandations que nous avons proposées à destination des professionnels
socio-éducatifs en charge de ces jeunes placés. Et, entre autres, la nécessité de soutenir l’étayage
relationnel, familial et institutionnel de ces enfants et adolescents.
12
Symposium D – salle/room 413 – 10h45-12h15
Exploring the impact of the Solihull Approach Understanding Your Pupils Behaviour
on a range of teacher variables and on their perceptions of their work with young people
– Hassett A.
Canterbury Christ Church University, United Kingdom
Mental health promotion policy emphasises the need to develop primary prevention programmes that
intervene as early as possible to support children and young people in developing into healthy coping
adults. The Solihull Approach was developed to help frontline workers be more effective in their work
as they are in the ideal position to intervene early in any potential emotional or behavioural difficulty
for a child. The Approach has been developed for both early years’ practitioners and those working
with young people in their school years. The theoretical model has been developed from three
concepts: containment, reciprocity, and behaviour management, taken from psychotherapeutic, child
development and behavioural models respectively. A new programme specifically for schools,
Understanding Your Pupils Behaviour, has been developed.
At present most of the evaluation and research has been on the 0-5 year work with Health Visitors.
Further work needs to look at the effectiveness of this in the school years and in other settings outside
of the health sector. The piloting of the Solihull Approach in a school setting to help school staff
better understand their pupils behaviour provides an ideal opportunity to assess the impact of the
approach in this setting. The current project was a collaboration between the developers of the
approach, the schools and an applied psychology centre within a university interested in knowledge
exchange with community based services. The university offered the training to the schools during
inset and twilight training sessions. Six (one hour) follow up sessions with a group of staff have also
been undertaken.
A mixed method design combining both quantitative measures and qualitative interviews was used to
assess the impact of the training. The study focuses on 2 primary schools, an experimental school that
received the training and another matched control school. Data was collected pre-training and 6
months after the final training session. The teacher variables measured included anxiety, burnout,
compassion satisfaction and fatigue, self-concept and teacher efficacy. Interviews with 7 school staff
who have received the training were undertaken.
The presentation will offer an overview of the training offered as well as the quantitative and
qualitative results and an analysis of these data. Reflections on the collaboration between a university
and schools in a process of knowledge exchange in order to develop the capacity of the school in
supporting young people with emotional and behavioural difficulties will also be explored.
On the utility of measuring impulsivity among children at school: Evidence from the
development of multimodal report measures based on the UPPS-P model of impulsivity
– 1Turpin H., 2Zecca G., 2Brodard F.
Université de Lausanne2, Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent (SUPEA-CHUV) –
Unité de recherche1, Suisse
According to DeYoung (2010), impulsivity can be define as « […] the tendency to act on immediate
urges, either before consideration of possible negative consequences or despite consideration of likely
negative consequences » (pp. 487-488). In this perspective, impulsivity might contribute to the
development of dysfunctional behaviors that can lead to psychological distress over the time
(Zapolski, Stairs, Settles, Combs, & Smith, 2010). Consequently, impulsivity can, not only have
negative impacts that can impair the psychosocial functionning of a child at school (difficulties to
concentrate, planning or interpersonal problems), but also have consequences on teachers and their
ways of regulating the class atmosphere.
In function of its negative outcomes, it seems very important to evaluate impulsivity accurately among
children, so as to develop appropriate therapeutic strategies as well as efficent tools for parents and
13
teachers. Thus, the aims of our paper are: (1) to present several instruments that were developped to
measure impulsivity from children', parents', and teachers' perspectives based on the UPPS-P model of
impulsivity (Cyders et al., 2007; Whiteside & Lynam; 2001, and (2) to relate the psychometric data
obtained with the questionnaires to behavioral observations and sociometric data collected in
classrooms.
The total sample of our study is composed of 187 Swiss French-speaking children (49.73 % boys).
Their age ranged between 7 and 14 years old (M = 11.13, SD = 1.32). They were recruited in five
schools in the French-speaking part of Switzerland. Children filled in the C-UPPS-P, which is a 59item questionnaire that measures impulsivity according to the Whiteside and Lynam’s model (2001).
In order to report children impulsivity, teachers and parents filled in adapted versions of the C-UPPSP composed of 40 items for the formers and of 59 items for the latter. Classroom observations were
done according to three different settings.
Preliminary results showed that internal consistencies of the three questionnaires were high and varied
between .75 and .97. Additionnaly, it appeard that the level of impulsive behaviors observed among
students matched not systematically with the scores measured by questionnaires. Finally, sociometric
data indicated that children who reported the highest scores on impulsivity scales were not necessarily
those who were the most rejected by their peers. Those results suggest to adopt a balanced view on the
negative role of impulsivity among children. Practical implications of these results will be discussed
during the presentation.
Valuing their voices and giving them their say!!! A qualitative exploration of how ‘we’
can better assist the schooling of children with identified mental health difficulty – Hart
T.
The University of Northampton, Northants, United Kingdom
The rationale: Little research is available into how children identified with less visible mental health
problems, like depression and anxiety, view and interpret their School experiences. There is however
plenty of research linking children’s academic achievement with mental health wellbeing.
The aim: This PhD studies aim was to explore how schools and services assisting schools can better
support the education of these children. At the heart of this exploration was the Childs perspective.
The viewpoint of their parents and supportive teachers was also obtained to glean a richer insight into
their lives.
Methods: This study adopted a qualitative thematic design, underpinned by a social constructionist
theoretical framework. Fourteen young people, aged 14 -16 years, took part in the study, along with
their parents and 10 supportive teachers. The children were recruited via CAMHS. Each participant
took part in a semi-structured interview. The data was analyzed using thematic analysis assisted by
NVivo software.
Findings: The research findings gave a unique insight into how we in education and health can work
together to support these children. Six overarching themes were identified; three themes highlighted
how children with mental health difficulty were at risk of feeling alienated from school. The three
remaining themes related to the enhanced assistance these children wanted from their schools and
assisting external agencies. The data revealed a prerequisite of enhanced support was a feeling of
belonging, as when children felt alienated they would remain silent about their difficulty and not be
accepting of assistance.
The data gave clues as to how belonging could realistically be promoted, from better recognition of
school distress, to the importance of promoting security, by being more understanding and sensitive
around issues pertaining to disclosure and confidentiality. When it came to more enhanced assistance
the children’s viewpoint was simplistic, they wanted teachers to offer learning support and external
agencies to share ‘need to know’ information. They also stated they did not want therapy in school as
they considered the school environment too unsafe.
14
Conclusion: Despite this study not being large enough to generalize to a wider population, the findings
indicated the need for more compassionate schools that have a better understanding of mental health
difficulty. This theory was determined by exploring how the children perceive they can be realistically
supported at school. Their viewpoint being important because at present the support they receive is
predominately driven by adults perceiving their needs.
Symposium E – salle/room 414 – 10h45-12h15
La "mindfulness", un pari possible à l'école? – Stuckelberger F.
Cabinet privé, Suisse
La « mindfulness » ou pleine conscience est une attitude qui consiste à porter volontairement son
regard sur ce qui est là dans l’instant à l’intérieur de soi et à l’extérieur à travers ses cinq sens, en
accueillant l’expérience quelle qu’elle soit, sans jugement, ni filtre. Cette qualité d’attention, dont nous
disposons tous, peut être développée grâce à divers exercices qui nous viennent des pratiques
orientales. Ajustées (et laïcisées) pour un public occidental depuis plus de 30 ans aux USA par Jon
Kabat –Zinn , biologiste au MIT , elles sont réunies dans un programme pour adultes appelé MBSR
(Mindfulness Based Stress Reduction). Depuis une dizaine d’années, ces pratiques adaptées aux
enfants, leur sont proposées aussi bien dans le cadre thérapeutique que scolaire. Alors que les
recherches scientifiques abondent et montrent le bien fondé de cette approche pour les adultes, celles
portant sur les enfants sont moins nombreuses mais en plein développement. Les travaux à ce jour sur
l’enfant soulignent, d’une part une amélioration significative de son équilibre émotionnel et affectif,
d’autre part dans le domaine cognitif une meilleure gestion de ses capacités attentionnelles et enfin,
sur le plan relationnel, un comportement plus adapté avec ses pairs.
Depuis plus de 25 ans, mon travail de psychologue et logopédiste auprès d’enfants a été soutenu et
guidé par l’approche psychodynamique et systémique, ainsi que la pensée piagétienne. La
mindfulness, rencontrée voilà 6 ans, m’a ouvert une nouvelle voie autant personnelle que
professionnelle dans mon travail avec les enfants. Des expériences faites dans plusieurs écoles du
secteur primaire genevois m’ont confirmée dans l’idée que cette approche peut apporter un soutien
réel et précieux tant aux élèves qu’à leur enseignant. Ces pratiques, effectuées dans un cadre sécurisant
avec un adulte « partenaire » à la fois présent à sa propre expérience et à celle de l’enfant, lui
permettent de développer ses propres repères et ressources intérieures, étoffer son « enveloppe »
physique et psychique, le rendant notamment plus autonome face aux situations de stress.
Pourtant, expérience faite, inviter la mindfulness dans un cadre scolaire n’est pas chose aisée pour
différentes raisons que je me propose de questionner ici. La mise en œuvre de cette approche, bien
qu’« evidence based » est complexe et n’est pas sans se heurter à des résistances liées notamment aux
origines orientales de ces pratiques, à sa non congruence avec les objectifs scolaires qui visent une
construction du savoir et non de l’être et enfin, une potentielle fragilisation du rôle de l’enseignant non
plus transmetteur de connaissance mais partenaire actif de l’enfant.
Je me propose de partager quelques interrogations avec vous, espérant de même pouvoir bénéficier de
vos éventuelles remarques ou expériences en Suisse et surtout en Angleterre (co-organisateur de cette
rencontre) où l’approche mindfulness est proposée dans le milieu scolaire déjà depuis plusieurs
années.
Création d’un atelier de gestion du stress pour des adolescents de 12 ans à l'entrée dans
la scolarité secondaire – Thiebaud S.
Office Médico-Pédagogique, Genève, Suisse
Intégrer la scolarité secondaire présente un stress certain induit par le changement de lieu de
scolarisation, l'intégration dans un nouveau groupe classe et collège, l'augmentation du temps consacré
aux devoirs, la nécessité d'autonomisation dans le travail. Cette période correspond également avec le
début de l'adolescence et ses modifications corporelles, psychiques. Un atelier de gestion du stress a
été pensé puis donné à tous les élèves entrant dans la scolarité secondaire d'un collège genevois.
15
L'objectif posé est donc de réduire le stress des élèves. Il s'agit d'offrir à ceux-ci une méthode leur
permettant de développer une meilleure conscience de leurs états internes et de pouvoir utiliser ces
derniers de manière créative et harmonieuse. Le but est de développer une maîtrise de soi, un corps et
un psychique contenants et représentables permettant une autre issue que d'aller mal pour dire que l'on
"se sent mal", pour ne pas sombrer dans l'inquiétude, voire l'anxiété ou la maladie face aux
changements. Il s'agit également de percevoir les processus mentaux pour devenir maître plutôt
qu'esclave de sa pensée. L'objectif est également préventif.
La méthode utilisée est basée sur des savoirs pluridisciplinaires (psychologie, travail d'Ajuriaguerra et
le travail musculaire, techniques psycho-corporelles inspirées du yoga). Les techniques utilisées sont
corporelles, respiratoires, faites de visualisations, relaxations.
Dans la pratique, tous les élèves entrant dans le collège (dix classes) participent à une session de
gestion du stress constituée d'un atelier théorique (géré par une collègue formatrice consultante pour
l'éducation à la santé et une collègue infirmière) puis d'un atelier pratique (donné par une enseignante
de français et moi-même psychologue dans l'école, toutes deux par ailleurs enseignantes de yoga).
Notre propos concerne plus précisément cet atelier pratique. Il a lieu en salle de gymnastique sur des
tapis de yoga. Les enseignants sont invités à participer s'ils le souhaitent. Les exercices proposés sont
accompagnés d'explications pour aider les élèves à en comprendre le sens. L'objectif tend à sensibiliser
à la possibilité de sentir le stress dans son corps, à apprendre à le noter puis l'évacuer pour ensuite se
détendre. Nous utilisons les techniques décrites ci-dessus. Nous cherchons à favoriser la concentration,
le discernement par exemple par l'écoute d'un son extérieur, la vibration d'un bol chantant, l'écoute du
son intérieur. Le but est alors d'amener l'attention progressivement à l'intérieur de soi. L'alternance
d'exercices très extériorisants puis l'expérience de l'intériorité est proposée pour expérimenter des
changements d'états rapides et bien gérés. Une suite d'expériences tel "le lion", le "raisin sec", des
contractions/étirements, des postures faisant appel à la force et à la souplesse de la colonne vertébrale
mène à une relaxation finale accompagnée de visualisations positives.
Cette expérience est toute récente. Plus de la moitié des professeurs concernés montrent un intérêt
pour la poursuite de cette démarche. Nous proposerons sous peu quelques interventions pratiques en
classe pour permettre aux élèves de se préparer au stress des examens. A suivre…
"Je pense avec les fesses !" : programme de gestion du stress à l'école – 1Robert F.,
1
Iglesias C.
Service de psychologie scolaire de Lausanne1, Suisse
Le stress occasionné par le changement d’établissement scolaire (vers l’âge de 10 ans) est un facteur
déclenchant de multiples demandes aux services de psychologie scolaire. La proportion d’enfants
scolarisés en 7ième et 8ième HarmoS (enfants de 10 à 12 ans environ), représente près 60% du total
des demandes de notre consultation pour les enfants entre 10 ans et 16 ans (fin de la scolarité
obligatoire), alors que le total d’enfants scolarisés dans ces classes (10-12 ans) équivaut à environ 32%
des enfants entre 10 et 16 ans.
Au vu de ces situations répétitives, nous avons développé un programme de groupe avec des outils de
gestion du stress pour aider les jeunes à faire face à la situation scolaire anxiogène.
Ce programme de groupe reprend sous une forme plus systématisée des outils déjà utilisés et testé
dans les suivis individuels depuis plusieurs années. En particulier nous nous appuyons sur une forme «
simplifiée » de la pleine conscience, sur la respiration ventrale liée à la cohérence cardiaque, sur les
quatre caractéristiques des situations du stress développées par Sonia Lupien (centre d’étude sur le
stress humain, Montréal) et sur la visualisation.
Le programme permet d’acquérir ces outils progressivement et donne la place à la pratique et
l’échange. Les exercices sont conçus pour être acquis en séance et répétés facilement à la maison ou à
l’école.
Nous présenterons l’organisation de notre programme avec quelques exemples d’exercices ainsi que
les premiers résultats obtenus depuis les 2 ans de sa mise en place.
16
Keynote lecture 2 (simultaneous translation in English) – salle/room 351 – 13h30-14h30
Anelise Fredenrich – « Je ne vais plus à l’école » : un hôpital de jour comme espace
intermédiaire entre hospitalisation pédopsychiatrique et reprise scolaire
Service de Psychiatrie de l’Enfant et de l’Adolescent (HUG), Genève, Suisse
Les troubles psychiques des enfants et des adolescents ont des répercussions sur leurs possibilités
d’insertion scolaire et sociale, aboutissant dans un certain nombre de cas à un absentéisme scolaire,
voire à une déscolarisation. La conférencière se propose de présenter un dispositif d’hôpital de jour
pouvant servir d’espace intermédiaire entre hospitalisation pédopsychiatrique et reprise scolaire.
Anelise Fredenrich – “I am not going to school anymore”: a hospital day unit a space in
between psychiatric hospitalization and mainstream school.
Geneva University Hospitals, child and adolescent psychiatry service, Switzerland
Child and adolescent mental health problems have an impact on young people’s opportunity to be
educationally and socially included which can lead to school truancy. The speaker will present a day
unit project which helps young people’s transition from the hospital to mainstream education.
Poster Session – salle/room 351 – 14h30-15h00
Consommation de substances et burnout scolaire : une étude exploratoire chez des
adolescents « tout-venant ». Meylan N., Doudin P.-A, Curchod-Ruedi, D., Antonietti J.P., Gyger-Gaspoz D., Pfulg L., Stephan P.
Initialement étudié chez l’adulte, le concept de burnout a récemment été étendu aux adolescents afin
d’évaluer l’impact des exigences scolaires sur leur santé psychique. Définit comme une réponse à un
stress scolaire chronique, le burnout scolaire se caractérise par 1) un épuisement lié aux demandes de
l’école, 2) des attitudes cyniques et détachées envers le sens de l’école, et 3) un sentiment
d’inadéquation en tant qu’élève qui renvoie au sentiment de ne pas être à la hauteur dans son travail
scolaire (Salmela-Aro, 2011). La prévalence du burnout scolaire varie, selon les pays, entre 6,8% et
15% (Salmela-Aro, 2011) et le niveau d’épuisement semble particulièrement élevé parmi les
adolescents débutant une formation post-obligatoire de type académique (Salmela-Aro et al., 2008).
Plusieurs études ont également souligné les relations entre le burnout et le stress scolaire (Meylan et
al., 2013), de même qu’entre le stress scolaire et la consommation de substances (Byrne & Mazanov,
1999). Par conséquent, l’objectif de cette étude est d’une part de décrire la nature du burnout scolaire
et d’autre part, d’explorer ses relations avec la consommation de substances chez des adolescents
débutant une formation post-obligatoire menant aux études universitaires. Notre échantillon se
compose de 380 adolescents (dont 173 filles) recrutés dans un établissement public de Suisse
francophone. L’âge moyen de ces adolescents est de 16,17 ans (écart-type = 0,94) et tous débutent leur
formation post-obligatoire dans une filière de type académique. Les adolescents ont répondu
collectivement à questionnaire portant notamment sur le burnout scolaire, le stress et la consommation
de substances. Les analyses de variance intra-sujet (ANOVAs) montrent que le sentiment
d’inadéquation en tant qu’élève est la principale dimension du burnout parmi les adolescents de notre
étude. Les analyses corrélationnelles soulignent que le cynisme envers l’école, le sentiment
d’inadéquation ainsi que le stress scolaire sont positivement associés à la fréquence de consommation
d’alcool et de cannabis, avec des corrélations allant de 0,10 à 0,16 (p < 0,05). Les analyses de variance
multivariées (MANOVA) mettent en évidence que les niveaux de burnout et de stress scolaire
diffèrent en fonction de la sévérité de la consommation. En effet, les adolescents dont la
consommation de substances constitue un problème en émergence, sont davantage épuisés, cyniques
et stressés par leur travail scolaire que les autres adolescents. Enfin, nous mettons en évidence que
21% des adolescents de notre étude ont un niveau sévère de burnout et qu’environ 15% rencontrent
des difficultés liées à leur consommation de substances. En conclusion, il nous paraît important de
17
renforcer les mesures visant à réduire le sentiment d’inadéquation chez les adolescents en début de
formation post-obligatoire. De plus, une attention particulière devrait être portée aux étudiants dont la
consommation de substances constitue un problème en émergence et qui pourraient utiliser cette
dernière comme une stratégie pour gérer le stress lié au travail scolaire.
The Team of Life programme : A narrative approach to resilience. Eames V.
This aim of this presentation is to describe the Team of Life methodology and to introduce participants
to the new Team of Life programme which aims to promote emotional well-being and resilience
among young people aged 9-16 in school, community and clinical contexts (Eames & Denborough,
2014).
The Team of Life, an example of collective narrative practice, has been employed within a diverse
range of communities internationally including Rwanda, Aboriginal Australia, Palestine, Uganda and
Zimbabwe. Collective narrative practice methodologies such as the Team of Life build upon the
everyday, ordinary rituals and joys of community life. Young people’s connections to nature, sports,
stories, songs and histories can be the starting point for conversations. Significantly, these
methodologies do not require young people to speak in the first person about their lives and instead
emphasise the skills, abilities, hopes and dreams of participants. The aim is to create contexts for
pride, the acknowledgement of ‘hard-won’ knowledge, and the celebration of ‘goals’ that young
people and their families have achieved (Denborough, 2008; 2012).
The Team of Life approach develops individual protective factors but also has the potential to
facilitate resilience within groups families and communities. Building young people's appreciation of
their support network using the metaphor of the team empowers them to seek help and support. At the
same time young people develop awareness of what they can contribute to others in their community.
The success of pilot groups in the UK has led to the development of the Team of Life resilience
programme (Eames & Graham, 2011; Eames, 2013; Shallcross & Eames, paper submitted for
publication). The development work underpinning the programme has been undertaken with the
involvement of teams of young people from schools as well as CAMHS service users. Pilot studies
have shown improvements in parent and self-reports on measures of anxiety and behaviour.
Qualitative reports from young people highlighted significant benefits including fun and friendship,
understanding the value of teamwork, asking for help, building confidence and shared experience.
In order to facilitate wider use of the Team of Life methodology within educational, clinical and
community settings the authors have collaborated with graphic facilitators to develop the ‘Team of
Life Kit’; a toolkit and manual containing session plans, facilitator’s guidance, PowerPoint delivery
support and printable resources for young people to use (Eames & Denborough, 2014).
Le décrochage scolaire chez les enfants et adolescents en France. Une recherche en
Protection de l’Enfance. Guillier-Pasut N., Karray A., Brolles L., Derivois D.
En France comme ailleurs, la scolarité constitue une préoccupation importante du monde socioéducatif. Et dans le cadre des mesures de Protection de l’Enfance, quand les familles sont défaillantes
ou manquantes dans leur rôle éducatif, la scolarité est souvent mise au premier plan, à la fois comme
moyen, objectif et indicateur d’une prise en charge institutionnelle étayante, d’un travail éducatif
d’équipes qui tendent à assurer le relais en travaillant en réseau. Ce plus avant encore dans les
situations dites de « décrochage scolaire », envisagé alors comme un trouble de l’enfant, voire dans
certains cas aussi comme un mal à supprimer, qu’il soit imposé de l’extérieur, subi passivement – les «
décrochés »- ou bien volontairement agi – les « décrocheurs ».
Si le décrochage scolaire se donne à voir comme une réalité sociale, s’il fait aujourd’hui l’objet de
nombreux travaux, ses spécificités potentielles dans le champ de la Protection de l’enfance et du
placement en institution restent relativement peu étudiées. Sur le terrain, en Maison d’Enfants à
Caractère Social (MECS), trois constats peuvent être faits : celui de grandes difficultés scolaires chez
nombre d’enfants placés ; celui d’une stigmatisation importante des enfants placés à l’école ; enfin,
18
celui de professionnels en difficultés, parfois démunis dans leur prise en charge socio-éducative, parce
que régulièrement confrontés aux difficultés scolaires et à l’absentéisme des jeunes à l’école.
A partir de ces constats et des besoins, exprimés sur le terrain, de pistes de compréhension et d’outils
pour faire face au mieux à ces problématiques, nous avons mené une recherche interdisciplinaire entre
octobre 2011 et juin 2013 (CRPPC EA-653 Université Lyon 2), à partir de la question fondamentale «
de quoi/de qui ces jeunes décrochent-ils ? ».
Cette recherche visait les objectifs suivants : 1) identifier les facteurs intervenant dans le décrochage
scolaire; 2) mettre en évidence les dynamiques familiales, groupales, institutionnelles dans ces
situations ; 3) interroger le rapport au savoir dans un contexte de placement et de souffrance familiale.
Cette étude nous a conduits à envisager le phénomène de décrochage comme un processus qui se
déplie sur la scène scolaire, mais aussi comme l’expression d’une défaillance dans la dynamique des
liens de l’enfant, expression adressée à l’environnement, au cœur de la relation à l’autre et sur la scène
institutionnelle du placement.
Cette communication sous la forme d’un poster se propose de présenter les différentes étapes de cette
recherche : sa méthodologie en trois temps d’abord (phase quantitative empirique n=91, phase
qualitative exploratoire, phase clinique), l’accent porté sur le Questionnaire d’Evaluation du Risque de
Décrochage Scolaire en Protection de l’Enfance (QERDS-PE) que nous avons élaboré et utilisé pour
cette étude. Nous mettrons également en évidence les résultats de cette recherche sur l’articulation
entre famille, école et institution, sur le rapport au savoir et au scolaire de l’enfant placé. Nous
développerons aussi les recommandations que nous avons proposées à destination des professionnels
socio-éducatifs en charge de ces jeunes placés. Et, entre autres, la nécessité de soutenir l’étayage
relationnel, familial et institutionnel de ces enfants et adolescents.
Symposium F – salle/room 351 (traduction simultanée/simultaneous translation) –
15h30-17h00
Action préventive de la présence de psychologues cliniciens dans les écoles secondaires à
Genève – Corthay Casot L.
Office Médico-Pédagogique de Genève, Suisse
Les adolescents constituent une population potentiellement fragilisée du point de vue de la santé
psychique, du fait des remaniements tant physiologiques que psychiques et relationnels qui ont lieu à
cette période de la vie. Les fluctuations d'humeur, le besoin de s'affirmer, la baisse de motivation pour
les apprentissages, les conflits entre pairs, ou à l'égard des adultes peuvent entraîner des difficultés
dans le décours de leur scolarité. Les adolescents aspirent à l'autonomie et craignent d'établir des liens
avec les adultes qui pourraient les rendre dépendants. Ils vont peu consulter. Il est donc important que
des professionnels de la santé psychique soient présents là où vivent les adolescents, soit, en grande
partie, à l'école. A Genève, des psychologues cliniciens, des conseillers sociaux, une infirmière et une
conseillère en orientation forment une équipe ressource au cycle d'orientation. Nous évoquerons plus
spécifiquement le rôle des psychologues cliniciens au sein de l'école.
Les psychologues intégrés à l'école dépendent d'un service externe, l'Office Médico-Pédagogique, qui
les forme et les encadre. Leur Office dépend du Département de l'Instruction Publique, ce qui explique
une tradition de collaboration avec l'école.
Ils bénéficient d'une solide formation d'orientation analytique, qui leur permet d'évaluer les difficultés
psychiques des élèves qu'ils rencontrent, et dans les situations de trouble grave, ils peuvent encourager
l'élève et ses parents à s'adresser à la consultation pour adolescents de leur Office. Certains
développent également d'autres types de formation, telles que le MBT ou la thérapie groupale, afin
d'acquérir des outils supplémentaires.
Travaillant au sein d'une école, le psychologue est face à une tâche d'ordre multiple: il offre une
possibilité à des élèves tout venant de le rencontrer de manière confidentielle et gratuite, pour évoquer
des difficultés relationnelles, relatives à l'école ou à la famille, des troubles psychologiques divers, des
19
difficultés d'apprentissage. Il est également amené à travailler en collaboration avec les enseignants,
tout en cherchant à préserver la confidentialité des entretiens avec les élèves, et parfois avec les
parents. Ce travail d'équilibriste l'amène à jouer un rôle d'interface entre divers acteurs, au sein de
l'école ou avec des intervenants extérieurs, tels que les thérapeutes des élèves, ou l'hôpital.
Dégagé du souci immédiat des résultats scolaires, le psychologue peut proposer un espace de
réflexion, tant à l'élève en difficulté qu'aux enseignants, qu'il soutient comme il le peut. Il participe aux
conseils de classe, qui ont lieu trois fois par an, occasions propices pour détecter les élèves plus
fragiles et pour proposer des pistes de réflexion aux adultes encadrant. Leur présence sur le lieu de vie
des adolescents, leurs contacts réguliers avec les enseignants leur permet de jouer un rôle préventif
important sur la santé psychique de cette population.
Clinique de prévention dans les écoles maternelles de la ville de Bruxelles – Burgraeve
D., Mathieux M., Quarena S., Gregoir N., Scorneaux E.
Se.sa.me, Bruxelles, Belgique
Depuis 40 ans, le Service de Santé Mentale de la Ville de Bruxelles développe un projet de prévention
en maternelle.
Une équipe de psychologues cliniciennes, psychothérapeutes spécialisées en petite enfance, assure une
présence régulière au sein des écoles maternelles.
Les objectifs de ce travail visent :
•
•
•
à rendre accessible une aide d’ordre psychologique à une population qui ne consulterait pas
autrement ;
à éviter les dynamiques d’exclusion et de stigmatisation ;
à sensibiliser le milieu scolaire aux dimensions psycho-affectives de l’enfant et à ses besoins.
Les outils :
•
Entretiens avec les familles, observation des enfants à l’école, entretiens avec le personnel
scolaire permettant un temps de réflexion en vue de mobiliser les ressources de chacun et de
bénéficier d’un soutien psychologique.
Différentes propositions d’intervention ont été faites au fil des années :
•
•
•
•
groupes d’adultes inter et intra-institutions ;
ateliers de développement par la pratique psychomotrice Aucouturier ;
travail autour de l’accueil des tout petits ;
consultation thérapeutique proposée aux familles dans les écoles (modèle de Winnicott).
Cette équipe prend en compte la réalité psychique de chaque personne et la nécessité de la considérer
dans sa globalité et ce, d’autant plus que l’enfant est jeune. L’analyse de la demande et le
cheminement de la famille tiennent une place très importante.
La priorité est toujours donnée à la construction d’un lien avec les familles et les institutions, fondé sur
la continuité, la permanence, la confidentialité, et le respect de la déontologie.
L’originalité du projet tient à la spécificité du psychologue clinicien et thérapeute en milieu scolaire.
La cible privilégiée des interventions du clinicien ne vise pas l’enfant uniquement dans sa progression
scolaire mais surtout l’enfant en voie de développement et les personnes qui gravitent autour de lui
dans leur fonctionnement psychique global.
On peut considérer ainsi que l’établissement scolaire constitue un espace psychique personnel et
intersubjectif, porteur de fantasmes actifs, de représentations communes qui sous-tendent les relations
entre les partenaires de l’école.
Sans se poser en thérapeute dans un cadre qui n’est pas adapté, les échanges et les entretiens menés
avec le personnel de l’école visent à offrir un espace de réflexion contenant et sécurisant, lui
20
permettant d’explorer les facettes de son fonctionnement psychique individuel ou groupal et de penser
les émotions qui le traversent.
Travailler la capacité à se laisser toucher au niveau émotionnel et passer par la compréhension de soimême pour comprendre l’autre font partie intégrante de ce processus de rencontre.
Travailler la rencontre de son « soi professionnel » avec son « soi personnel » ainsi que les irruptions
de contre transfert sont essentielles pour une avancée significative dans la prise en charge des
difficultés des jeunes enfants. La reconnaissance des désirs inconscients et des conflits psychiques
(sentiment d’échec, culpabilité, compétition…) évite la paralysie et permet d’être facteur de création.
Illustrations : vignettes cliniques
Expérience de l'association EMIDA dans la prévention de la maltraitance infantile en
milieu scolaire et familial au Cameroun – Bagnéken C.
EMIDA, Cameroun
La permanence de la maltraitance dans la relation parents – enfants et enseignants – élèves est une
entrave au développement de l’enfant. Cette maltraitance compromet par ailleurs la réalisation du
programme Education pour Tous de l’UNESCO, les Objectifs du Millénaire pour le Développement et
finalement la pleine participation de l’enfant au processus de développement de la société.
Les châtiments corporels, les injures, les négligences, les abus sexuels, les brimades et d’autres formes
de frustrations constituent en effet le lot quotidien de l’enfant dans la famille et à l’école au Cameroun.
Une étude UNICEF–EMIDA (2000) indique l’ampleur du phénomène en révélant que 90 % des
enfants sont systématiquement battus à la maison et 97 % à l’école. Les parents et enseignants
déclarent à pourcentage quasiment égal user de cette méthode pour éduquer les enfants. Cette étude
dévoile également un lien de causalité entre certaines formes de maltraitances domestiques et la
violence en milieu scolaire.
Dans une étude ethno-anthropologique des punitions en Afrique, Edongo-Ntede (2010) oppose cette
pratique socioculturelle à l’école moderne qui, selon lui, met en cause l’autorité de l’éducateur. Partant
de cette conception de la sanction, de l’importance et des conséquences de la maltraitance sur le
développement de l’enfant, mais aussi, au regard du corpus juridique international et national relatif à
la protection de l’enfance, EMIDA a conçu des supports pédagogiques et mène depuis une quinzaine
d’années auprès des parents et des enseignants une action de prévention de la maltraitance infantile et
de développement communautaire.
La stratégie repose sur un programme de renforcement des capacités des détenteurs d’enjeux éducatifs
au sein d’une communauté cible. EMIDA propose aux parents et aux enseignants regroupés en
associations, un ensemble de comportements relationnels non-violents en fonction des situations
réelles vécues dans la vie de famille et à l’école; des comportements positifs et favorables au
développement des potentialités de l’enfant. Pour y parvenir, EMIDA créée en prélude, un espace de
dialogue autour des projets de satisfaction des besoins sociaux de base.
Dans cette présentation, nous actualisons la discussion qui oppose les tenants de la violence éducative
et ceux qui travaillent pour une éducation non violente. Ensuite, nous présenterons sous forme de
positionnement épistémologique, une approche hybride de prévention de la maltraitance dans certaines
communautés camerounaises. Les témoignages et les récits de vie des bénéficiaires nous donneront de
postuler pour une évaluation de cette approche avant de l’envisager comme une autre perspective de
prévention de la maltraitance infantile en milieu scolaire et au sein des communautés maltraitantes.
21
Symposium G – salle/room 410 – 15h30-17h00
Mother and Motherland – Peles Corovic N.
Ark Brunel Primary Academy, London, United Kingdom
This paper demonstrates the importance of acknowledgment of emotional barriers in the learning
process of children of asylum seekers and refugees in a city primary school in West Kensington,
London.
The investigation of some engagements in anti-social behavior frequently showed pupils tendency to
mistrust school and teachers, refuse to accept codes of conduct, attend irregularly, and face the almost
daily threat of exclusion.
In the resent times in UK , refuges and asylum seekers who were generously given right to remain in
UK, often restricted by other European super powers, were daily exposed to the negative media
coverage. Repetitively, they were presented as a burden to society, the cause of English lost identity,
the thieves of the secure futures of native British children and their opportunities to better their lives.
David Cameron’s invitation for public view on immigration, shown on David Cameroon Facebook
page, resulted with 31400 likes and 54900 comments
Tracing the links of the effects of negative media to increased isolation of these communities in West
Kensington and their impact to the complexity of the social behavior and emotional being, this paper
shows how handicapping these changes can be for their children, the pupils in the local primary
school. They learned helplessness and hopelessness.
Searching if the awakening of fundamentalism, nationalism and isolation at all ends of society, created
new extreme behavioral patterns, emotional difficulties, speech and language issues and autistic
manifestations at very young age of city primary schools pupils.
Observing the children's behavior and exploring its meaning led to the questioning of different
feelings hidden behind its display: feeling of inadequacy and fear of being different, feeling of
isolation and not belonging fear of separation and loss, self-esteem issues, idealization, polarization,
intolerance of dependency etc. There is an acknowledgement of the feelings of uncertainty and
anxiety.
Employing psychoanalytical ideas of containment, transference and countertransference, this paper
also serves to illustrate the role of the primary school in the process of assimilation and emotional well
being of the children and their families in the local community.
Recommended reading:
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Gillian Salmon& Jenny Dover (2007) Reaching and teaching through educational
psychotherapy
Sir John Jones (2009) The magic-weaving business
Lynn Maidment (2008) Helping hands
Wilfred Bion(1961) Experiences in Groups, Tavistock Publications
Valerie Sinason(1992) Mental handicap and the human condition,New approaches from the
Tavistock
Isca Salzberger-Wittenberg,Gianna Williams,Elsie Osborne(1983)
The emotional experience of learning and teaching
Anne Alvarez(1992) Live Company
22
Creating a secure base: how therapeutic consultations in education settings promote
learning and development – 1Levy D., 1Francis P., 1Chalkidou C.
Oxleas NHS Foundation Trust1, London, United Kingdom
We are an Early Intervention Psychological Therapies team (CAMHS), we evolved out of a
successfully evaluated Targeted Mental Health in Schools project (TaMHS) in Greenwich, South East
London. The team is multi-disciplinary and offers a range of systemic/psychodynamic interventions to
local primary and secondary schools, nurseries and specialist provision. These include training,
consultation, consultation supervision, group work, family and individual work. We work within
schools and the community, including GP’s and locally commissioned voluntary organisations. The
services within school also act as a care pathway to CAMHS and other specialist Children’s Services
that the Health Trust provides. All team members spend part of their time in schools and part of their
time in a Tier 2 Psychological Therapies team accommodated in a local health centre linked to Adult
IAPT (Improved Access to Psychological Therapies) Services.
We will present examples of our work in a range of school settings with case scenarios that
demonstrate our method and models of work and embrace the following principles:
•
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•
Evidence-based practice and practice-based evidence (IAPT)
Improving access for BME (Black and Minority Ethnic groups) and other groups that
CAMHS have traditionally found hard to reach
Emphasising attachment and mentalization
Working in partnership with schools and frontline staff
Developing integrated provision with universal services, e.g. school nurses and health visitors
Early intervention, prevention and promoting emotional well-being
Our work is informed by a systemic and attachment-based approach that looks at the home and school
system and places partnership at the centre of what we do; a partnership that involves working with
school staff and parents together to develop a joint understanding of children’s psychological needs.
The approach had been piloted and successfully evaluated over a 4-year period with outcomes that
included improvements in mental health as well as attendance, attainment and participation in school
life. The service has been jointly designed with Headteachers and the ongoing evaluations feedback
into the service contributing to service re-design and development.
Our presentation will include:
•
•
•
An example of group work with BME parents to help them think about the link between
emotional well-being and academic achievement through the use of play and positive
approaches to parenting?
Using the views of young people to establish innovative practice in secondary schools?
An example of a school consultation with a family who had been reluctant to engage with the
school and external agencies and their journey into specialist CAMHS
Feeling at sea: The anchor of the therapeutic space – 1Maliphant J., 1Horner T.
Brunswick Park Primary School, London1, United Kingdom
In this paper we reflect on the creation of a therapeutic provision in the setting of an inner city primary
school and how this wellbeing model acts as an anchor for the children, school staff and parents. The
project is designed to suit the individual child’s needs whilst being flexible to the pressure of an everchanging current of external educational expectation. We explain how this model of working arose by
discussing how the school had a long-term history of using an external therapeutic service. The
consequence of this experience resulted in the Head Teacher employing therapists in his school,
acknowledging their equal importance to the teaching staff. An essential component of the innovation
was for the therapists to provide training for the whole school. Eight years on the provision has
evolved into a therapy team of seven and a Learning mentor, a Parent Support Advisor and trainee
23
Social worker. The understanding that therapy needed to be anchored within the school community
has led to “ownership” of a whole school model, creating a thoughtful reflective space and
opportunities for parental dialogue between families, teachers and therapists.
A case study of a five year old boy appearing lost and at sea is one of the clinical examples that flow
through the paper. We will present this case study with the aid of his teacher’s experience of the
intervention: as she made sense of his troubled behaviour and engaged in thinking with the therapy
team. The boy’s therapy helped him secure his attachments in school and a lifeline to his teacher. Like
the baby eliciting a response from the mother, the shared experience of talking about therapy brought a
realisation that if he spoke to her she would speak to him more. The sense of finding a link was
mirrored in the experience of his isolated and perplexed parents finding a community in the school. In
this example, the team, teacher, teaching assistants, parent support advisor and therapist helped moor
the family. With space to think, the family could become creative using Skype, the globe and
calendars to help the boy make links, to tolerate the gap in transitions and begin to learn.
In this presentation we are using case study examples to illustrate how we work within a
multidisciplinary team specifically reflecting upon our use of Bion’s theory of container-contained.
We underline how the therapeutic interventions need to be held in the vessel of the school’s robust
thinking and understanding of the therapeutic process. In turn, we depict how the therapeutic work
directly impacts on the wellbeing of the child as they negotiate their experience within the school and
outside community.
Symposium H – salle/room 412 – 15h30-17h00
Mobiliser le thérapeutique durant la récréation : exemple de mise en place d’un groupe
thérapeutique ouvert avec des enfants souffrant de troubles psychiques – 1Marro J.,
2
Sidiropoulou O.
Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent (SUPEA-CHUV)2, Université de Lausanne1,
Suisse
Qu’il s’organise en école ou en hôpital de jour, en internat ou en externat, le temps scolaire implique
des moments interstitiels qui viennent rythmer le temps institutionnel. Il s’agit notamment des
moments de pause : récréation, inters-cours, repas, etc. Nous présenterons le potentiel thérapeutique de
ces temps au travers de la mise en place et des enjeux d’un groupe thérapeutique ouvert hebdomadaire
centré sur la pratique du football, se déroulant pendant la récréation de midi d’un centre de jour pour
enfants (12 enfants de 6-10ans) souffrant de troubles psychiques et dont la prise en charge, globale,
articule éducation scolaire et accompagnement pédopsychiatrique. Nous relèverons également les
résultats positifs de ce dispositif.
La récréation présentait un contexte spécifique intéressant pour la mise en place d’un groupe
thérapeutique. Tout d’abord, la présence et la disponibilité simultanée de la totalité des enfants du
Centre, permettant la participation de tous. Il s’agissait ensuite d’un temps à disposition des enfants,
qu’ils pouvaient mettre à leur forme, investir à leur initiative sur un mode spontané motivé par le
plaisir de l’activité, ce qui était le cas du football. Le cadre de la récréation enfin, de par son aspect
moins structuré, voyait émerger de manière globale et in vivo les difficultés de ces enfants : peur de
jouer avec l’autre, volonté de rester en classe, sollicitations massives de l’adulte, agitation
psychomotrice... Afin de maintenir ces spécificités, chaque semaine trois enfants étaient invités à
choisir, sur la base d’un tournus prédéfini par le psychologue animant le groupe, s’ils souhaitaient ou
non participer, les autres ayant la possibilité d’être « spectateurs » s’ils le souhaitaient. Une telle
situation exige de l’enfant qu’il se positionne dans sa relation à l’adulte, mais également face à son
plaisir propre et dans ses difficultés de socialisation.
Un tel agencement permet une rencontre médiatisée par les qualités de l’activité (plaisir du jeu,
sport/motricité, ballon de football, possibilité d’être spectateur, etc.), mais également par celles de
l’interstice au sein duquel se déroule le groupe thérapeutique ouvert. En effet, nous faisons
l’hypothèse que cette situation permet la reprise thérapeutique du vécu interne des enfants : la
24
récréation, en tant qu’interstice, se présente à l’enfant comme étant aux frontières des temps de travail
et de temps moins structurés. L’interstice n’étant ni espace de travail, ni espace privé, tout en étant les
deux simultanément (Roussillon, 1987), la situation favorise la levée de la double injonction
institutionnelle dans ses versants scolaires/thérapeutiques et interstitiels, invitations à être
respectivement un enfant « élève »/« malade » ou « normal » (Marciano, 2009), et engage un
brouillage des repères institutionnels et professionnels. Le réaménagement du lien induit par
l’interstice implique que l’enfant se positionne activement face à l’autre, étant en relation avec un «
adulte qui joue avec », plutôt que face à un « psychologue » ou « éducateur », occasion de mettre au
travail ses assises identitaires et identificatoires dans la rencontre de l’autre.
Expérience pilote autour du programme des Pratiques Parentales Positives en France :
premier bilan, questionnement, adaptations concrètes et innovantes – Bortmann J.
Fondation Vincent de Paul - ITEP Les Mouettes, Strasbourg, France
La communication que nous vous soumettons a pour objet de rendre compte d’une expérimentation
pilote en France : la mise en œuvre du programme de Pratiques Parentales Positives au sein d’une
institution médico-sociale à Strasbourg (France). Cet Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique
accueille des enfants de 6 à 20 ans, présentant des difficultés psychologiques s’exprimant par des
troubles du comportement sévères. Reconnus par les pouvoirs publics comme souffrant d’un handicap
psychique (capacités cognitives préservées), ces enfants présentent des retards scolaires souvent
graves, une atteinte de leur développement psychologique, des difficultés importantes de socialisation
et des comportements violents envahissants.
Par ailleurs, plus de la moitié des ces enfants sont suivis par les services d’Aide Sociale à l’Enfance.
Les parents de ces enfants sont pour la quasi totalité, en situation de précarité sociale et économique.
Dans ce contexte, l’institution a décidé de former certains de ses personnels au niveau « 4 » du
programme Triple P (à ce jour, 22 familles en ont bénéficié).
Une première évaluation de cette expérimentation a montré que malgré un franc succès auprès des
familles approchées, l’on pouvait observer :
•
•
•
de sérieuses difficultés de compréhension de la part des parents au cours des séances ;
l’existence d’un écart, parfois radical, entre les modèles éducatifs des parents et ceux promus
par l’approche PPP ;
une difficulté dans la mise en œuvre, par les parents, des recommandations pendant le
programme, et davantage encore à l’arrêt du programme.
Forts de ce premier constat, nous avons dégagé un certain nombre d’interrogations autour de la mise
en œuvre de Triple P à destination des familles les plus en difficultés sociales ou en voie de
marginalisation :
•
quels sont les prérequis intellectuels / culturels / psychologiques / sociaux permettant de tirer
profit de PPP ? Y a-t-il possibilité de faire évoluer les familles pour atteindre ces prérequis ?
Quels outils pourraient alors être mobilisés/développés au niveau institutionnel pour guider les
professionnels dans cette entreprise ? Peut-on réellement imaginer un programme universel
d’accompagnement à la parentalité et si oui, à quelles conditions ?
Sur la base de ce premier bilan, nous avons choisi de porter un certain nombre d’aménagements et
d’enrichissements au protocole de base PPP et de développer des outils, en amont et en aval de celuici, permettant de le rendre accessible :
•
•
en amont, des outils d’aide à la conceptualisation de cas (analyse fonctionnelle dans la
méthode de Thérapie Comportementale et Cognitive), autoquestionnaire sur la parentalité,
questionnaire d’aide au diagnostic (analyse des facteurs de prédisposition, déclencheurs et de
maintien) ;
en aval, des ateliers d’approfondissement au long cours : jeux de rôles, théâtre forum, débats,
retour sur expérience, modeling.
25
Au cours de cette intervention, nous proposons de présenter plus en détail les outils que nous sommes
amenée à développer dans le cadre de cette expérimentation et d’alimenter la réflexion sur les
dimensions éthiques et techniques de l’accompagnement de la parentalité auprès de publics en grandes
difficultés.
Esquisse d’une rencontre entre adolescents : le squiggle game comme médiation
thérapeutique pour le groupe – Grosso J.
Office de psychologie scolaire du canton de Vaud, Lausanne, Suisse
Ce travail décrit une expérience de prise en charge thérapeutique de groupe à médiation par le squiggle
game pour des adolescents dans le cadre du service de Psychologie, Psychomotricité et Logopédie en
milieu Scolaire (Service PPLS) de Rolle-Aubonne-Gimel-Etoy. Le service PPLS apporte une aide, en
partenariat avec les enseignants, aux enfants et adolescents présentant des difficultés d’apprentissage
et/ou relationnelles, affectives ou communicationnelles.
Le pédiatre et psychanalyste Donald Woods Winnicott a créé un mode de rencontre avec l’enfant basé
sur un échange de dessins : le squiggle game. Un squiggle ou trace graphique est réalisé avec une
certaine énergie puis transformé en un dessin par l’enfant et le thérapeute dans une alternance de rôle.
Les différents dessins sont ensuite réunis dans une histoire. Le squiggle game peut être défini comme
un processus dans lequel les potentialités créatrices de l’enfant vont se révéler, ainsi que ses capacités
d’intégration et de liaison soutenues par le thérapeute.
La médiation par le squiggle game dans un groupe est particulièrement intéressante pour initier un
travail thérapeutique avec des adolescents afin qu’ils puissent créer un espace de jeu, une aire
transitionnelle et un contenant pour leurs émotions. Notre groupe réunit quatre adolescents de 11 à 14
ans dont la problématique commune est une forme de dépression et des difficultés relationnelles. L’un
des participants récemment intégré dans le groupe présente un trouble de la personnalité et des
difficultés scolaires qui nécessitent un enseignement spécialisé dans une classe de développement et
un suivi pédopsychiatrique.
Dans le groupe également, deux thérapeutes, aux rôles différenciés : l’une des thérapeutes offre un
étayage aux participants en les amenant à parler de leurs dessins ou en leur offrant une aide pour
réaliser un dessin. L’autre thérapeute porte un regard sur la dynamique de groupe et formule des
interprétations sur le contenu latent des dessins. Par leur attention, leur écoute et leurs reformulations
des éléments essentiels des dessins, les deux thérapeutes portent métaphoriquement les participants, à
l’image du holding décrit par Winnicott.
Par le dessin, un dialogue prend forme entre les participants et les thérapeutes s’ouvrant sur un espace
de création et de symbolisation. Du premier squiggle esquissé par l’un des thérapeutes aux dessins
révélés par les participants et enfin à la création d’un récit commun se déroule peu à peu une toile sur
laquelle les adolescents vont faire apparaître face à la situation groupale leurs questions et leurs
réponses : Le groupe est-il un lieu où le véritable self aura l’occasion de se découvrir ? Un espace où
le geste spontané et l’idée personnelle peuvent émaner ? Au travers des dessins, du langage corporel et
des verbalisations des participants, il sera décrit comment les éléments individuels entrent en tension
avec les mouvements du groupe, de quelle manière les moments de séparation ou de changement sont
vécus par les participants et les thérapeutes ou plus simplement comment des adolescents se
rencontrent et font vivre le groupe.
26
Symposium I – salle/room 413 – 15h30-17h00
I want to know! How the relationship between a teacher and a child helps the child to
become curious and willing to learn – Murray A.
European School, Turin, Italy
This paper will discuss the capacity that every child has to learn when particular attention is placed on
the relationship between teacher and students where ‘particular attention’ means that the teacher, the
thinking adult in the classroom, would need to see the child/student in his entirety as a human being
who is above all capable of learning. Trust, but not only, is essential. This paper was based on several
of my own observations of the Infant, Child and Work Discussion using Esther Bick's (1964) model,
conducted over a period of two years with children aged respectively eight and three. It will show that
in fact students learn anything, including a second language, more willingly and in a more satisfying
way when they are aware that an important adult figure is available and capable of becoming what
Bion (1962) called the ‘container’. By being the ‘container’ the adult accepts, not only the academic
doubts of his students, but also the emotions and anxieties that arise in any given learning situation.
The present work is a brief analysis of the myriad of emotions involved when learning is concerned.
Freud stated that the epistemophilic instinct was part of libido whose function was that of voyeurism
and exhibitionism, and this is one of the main concepts in the Kleinian theory. Klein saw in the
epistemophilic instinct an important trigger of the child’s curiosity as part of their own development,
as well as the phantasies concerning the destruction and the exploration of the mother’s body. She also
acknowledged it as an inevitable aggression, where phantasies concerning the destruction of the
mother’s body were a constant. The concept of containment as that of rêverie will be seen in this work
from a practical point of view; their applicability in a real context both for those who teach as well as
for those who learn, taking into consideration that one should learn to teach each and every child
(Youell, 2006). It is an effort to understand what the difficulties faced by teachers and students are
when any given learning experience sets in motion a series of difficulties and primitive anxieties.
The Reintegration Readiness Scale (Bethlem & Maudsley School variant) : a teachers’
tool for understanding and responding to pupils’ psychological distress – Ivens J.
The Bethlem & Maudsley Hospital School, Beckenham, Kent, United Kingdom
This is an adaptation of Jane McSherry’s teacher-informed measure for assessing the likely successful
school reintegration amongst pupils excluded from mainstream school. It has been used in a
psychiatric hospital school to assess pupils’ level of classroom functioning across a range of
dimensions two weeks following admission and then at regular intervals until the pupils’ discharge
from the hospital.
Pupils often arrive with little or no notice and with little information. The RRS provides a tool for the
teaching staff to reflect on and evaluate the pupil’s current capacity to manage everyday educational
challenges and expectations. It helps, when used alongside curriculum-based assessments and multidisciplinary input, to guide the teacher and receiving school in planning an informed return to
mainstream education or to a more specialised setting. This information is helpful:
•
•
in understanding pupils whose difficulties, leading to hospital admission, have usually had a
significant recent impact on their capacity to learn independently ;
for teachers in the ‘home school’ to gauge a pupil’s progress from the low point that led to the
hospital admission.
The RRS consists of 71 items arranged in 8 dimensions and a summary total. Items are assessed on a
1 to 4 range; from ‘Is never able to fulfil this criterion’ (1), to ‘Almost always fulfils this criterion’ (4).
The grounded nature of the items and focus on the teacher’s direct experience of the pupil in class
makes the RRS simple to complete. The graphical profile summary provides a reflective tool for the
teacher and her team to identify potential areas for intervention. At a multi-disciplinary level, the
presentation gives an indication as to how ready the pupil/patient is to leave successfully from a
uniquely educational perspective.
27
The psychometric properties of the RRS were assessed to see whether teacher judgements matched
those of an independent assessor. Agreement ranged from 79.52%, ‘Self Confidence’, to 88.96% for
‘Attitude’. Comparison with the multi-disciplinary team’s separate assessment of functioning was
carried out using the CGAS (Children’s Global Assessment Scale). A strong positive relationship was
found between the two measures, r = .60. This level of association is adequate for a measure assessing
a more contextually constrained area of functioning – the classroom.
Helping pupils to move from an excluded setting, whether a PRU or Psychiatric Hospital, is a
challenge to those who receive them into a less accommodating setting: the RRS, with its predictive
capacity and qualitative assessment of educational functioning provides a helpful summary of relative
strengths and needs amongst other sources of information, though it never drives decisions. Sharing
the RRS results can help many professionals to think more flexibly about pupils who can otherwise
provoke hard-to-contain anxiety.
Improving the socio-emotional health of young people in early secondary education:
preliminary findings from a study of the Pyramid intervention project – 1Jayman M.,
1
Ohl M., 1Hughes B., 1Fox P.
University of West London1, United Kingdom
Background: The incidence of mental health disorders in children and young people is an escalating
concern. In the UK almost 10% of five to sixteen year-olds have a clinically diagnosable mental
health problem. Beyond this figure approximately 15% have less severe issues but are at risk of
developing problems in the future. Research suggests poor socio-emotional health in adolescence is
related to many negative outcomes including loneliness, lack of school adjustment, poor academic
performance and more serious mental health issues later on in life. Historically, focus has been on
assessment and management of difficulties with much less attention on mental health promotion.
However, schools have a 'duty' to support young people develop social and emotional competencies
and nurture resilience. The Pyramid project is a targeted, school-based intervention which aims to
improve the socio-emotional well-being of vulnerable adolescents. Previous evaluations with primaryaged children have demonstrated the positive impact of Pyramid programmes on vulnerable children’s
social and emotional health (Ohl et al 2008, Ohl et al 2012; McKenna et al, 2013).
Aim(s): To examine the impact of Pyramid programmes on the socio-emotional health of pupils in
early secondary education and to explore the underlying mechanisms which bring about change. The
evaluation aims to refine current theory and reliably inform applied practice.
Methods: The impact of the Pyramid programme on twenty-eight early-adolescent students from four
secondary schools across the UK was examined through a mixed-methods design. Quantitative
measures included cross-informant Strengths and Difficulties Questionnaires (Goodman, 1997;
Goodman, 1998). Qualitative data was collected from focus groups with Pyramid group participants
and programme leaders.
Results: Results from teacher assessment Strengths and Difficulties Questionnaires demonstrated
improvements in the intervention group’s socio-emotional competencies compared to a comparison
group. A deductive, thematic analysis of the qualitative data collected supported the quantitative
findings and identified potential causal mechanisms within the group intervention that facilitated
change. Qualitative findings also suggested potential secondary effects of attending Pyramid club
which included increased engagement and school connectedness.
Conclusion: These preliminary findings will contribute to future research on a larger cohort and
support extending the study to examine potential secondary effects of the Pyramid programme,
including impact on school performance. Improving child mental health is an important public health
concern and schools can promote good mental health and better equip their pupils to succeed by
working with others to provide evidence-based interventions for pupils with mental health issues.
Extending the current research can help establish a developmentally appropriate theoretical model to
support vulnerable young people in early secondary education. The potential of findings to underpin
evidence-based policy and practice in the early adolescent population is discussed.
28
Symposium J – salle/room 414 – 15h30-17h00
Intervention visant l'ouverture émotionnelle avec des groupes d'enfants en milieu
scolaire – 1Brodard F., 1Zimmermann G.
Université de Lausanne1, Suisse
Le modèle de l’Ouverture Emotionnelle (OE) proposé par Reicherts, Genoud et Zimmermann (2011)
offre une base d’analyse muldimensionnelle du traitement affectif de l’individu. Il se réfère à la fois
aux théories récentes sur les émotions (p.ex. Davidson, Scherer & Goldsmith, 2003) et à la thérapie
expérientielle et centrée sur les émotions (Greenberg, 2004). Le modèle propose cinq dimensions du
traitement affectif : la représentation cognitive, la perception interne et externe des signaux corporels,
la communication et la régulation des émotions. Une dimension supplémentaire appelée restrictions
normative des émotions fait référence aux restrictions sociales de l’affectivité.
A partir de ce modèle, nous pouvons différencier les capacités émotionnelles de l’enfant qui
connaissent un développement important durant les premières années de vie de l’être humain
(Brodard, Quartier & Favez, 2011). Ces capacités sont notamment associées au développement des
compétences sociales de l’enfant, qui permettent par exemple de créer et maintenir des relations
harmonieuses avec les pairs. Toutefois, lorsqu’elles sont déficitaires, elles sont également associées au
développement et au maintien de troubles psychiques au cours de l’enfance. Différents types de
déficits de la régulation émotionnelle caractérisent les enfants ayant des problèmes internalisés ou
externalisés.
Dans cette communication, nous présenterons de nouveaux instruments permettant d’évaluer les
caractéristiques de la régulation des émotions et de l’Ouverture émotionnelle dans les interactions
enfant-parent et enfant-enseignant. Ces mesures permettent de conceptualiser des interventions
spécifiques visant à développer chez les enfants certains aspects de l'ouverture aux émotions, en
fonction des ressources et déficits de l'enfant. Les différents modules d'intervention sont basés sur des
techniques issues des thérapies cognitives et comportementales, proposant divers exercices,
démonstrations et jeux de rôle. Les premiers résultats d’une étude pilote mettent en évidence des
progrès cliniquement significatifs sur différents indicateurs (évaluation des parents et auto-évaluation
de l'enfant) : difficultés émotionnelles et comportementales de l’enfant, représentation cognitive des
émotions, communication des émotions dans la famille… Ces premières tendances encourageantes
nous incitent à poursuivre le développement de ces interventions en groupe. Ces dernières pourraient
également être complétées par des interventions avec les parents et/ou les enseignant-es de ces enfants.
La fonction réflexive parentale au service de l’attention chez l’enfant ou le risque du
fonctionnement confusionnel – 1Baumann N., 1Quartier V.
Université de Lausanne1, Suisse
L’attention joue un rôle central dans la construction de la vie psychique (Mellier, 2005 ; Golse 1999,
1998). Freud (1911) soulignait qu’elle a pour fonction cruciale « de prélever périodiquement des
données du monde extérieur pour que celles-ci soient connues à l’avance quand surgit un besoin
intérieur impossible à ajourner » (p. 137). Cette définition nous laisse entrevoir l’importance de
l’anticipation et de la prévisibilité de l’environnement extérieur dans le développement des capacités
d’autorégulation.
Sans négliger la contribution des facteurs endogènes (équipement génétique, biologique, etc.), dès ses
prémisses, le développement de l’attention sera favorisé ou entravé par la qualité des réponses offertes
par l’environnement. Ces dernières sont étroitement liées à la fonction réflexive parentale (ou
mentalisation), qui joue un rôle essentiel dans le développement de l’attention chez l’enfant. Elle fait
référence à l’activité mentale imaginative qui permet à l’être humain de percevoir et d’interpréter le
comportement d’autrui en termes d’états mentaux (besoins, désirs, sentiments, croyances …) (Allen et
al., 2008 ; Fonagy et Target, 2005). La fonction réflexive permet au parent de reconnaître les états
internes de l’enfant et de les lui refléter de manière cohérente et contingente, ce qui favorisera chez
l’enfant le développement de l’autorégulation (Bateman et Fonagy, 2012). Toutefois, lorsque la
29
capacité réflexive parentale est entravée (p.ex., lorsque le parent ne reflète pas les vécus internes de
l’enfant mais les siens), cette fonction de contenance des éprouvés de l’enfant est fragilisée. Dans ce
cas, le monde interne de l’enfant ne peut être suffisamment reconnu, ni exister pour (et par) lui-même.
Les risques qui en découlent seront alors un débordement des capacités de penser et/ou la construction
d’une représentation de soi incohérente, avec un impact considérable sur la disponibilité psychique de
l’enfant et donc sur son attention.
Nous postulons que, dans un certain nombre de cas, le moment de la consultation pour des troubles de
l’attention chez l’enfant entre en résonance avec une fonction réflexive parentale fragilisée, autrement
dit une difficulté du parent à se représenter le monde interne de son enfant comme singulier. Cette
fragilité pourrait traduire une « parentalité confuse » (Decherf et Darchis, 1999), reflétant une
confusion entre la partie infantile du parent (le bébé interne qu’était le parent dans son enfance) et
l’enfant réel.
Alors que les troubles de l’attention occupent une part importante des demandes de consultation
d’enfants d’âge scolaire et englobent des situations cliniques extrêmement diversifiées, favoriser une
compréhension globale des symptômes, par la prise en compte d’une dimension diachronique, sinon
transgénérationnelle, nous semble offrir des pistes pour approcher la complexité de la problématique.
Dans le cadre d’une recherche de Doctorat en cours, nous nous intéresserons à la qualité de la fonction
réflexive parentale et à ses enjeux sur le développement des capacités attentionnelles chez l’enfant.
Nous exposerons les premiers résultats obtenus sur la base d’une vingtaine d’entretiens réalisés avec
des parents d’enfants entre 6 et 10 ans (Parent Development Interview ; Aber et al., 1985) constituant
deux groupes : des parents d’enfants non consultants et des parents qui consultent avec leur enfant
dans un service de psychologie scolaire pour une suspicion de trouble de l’attention.
Troubles instrumentaux et déficits d’attention. Co-occurrence et recouvrements –
Gaillard F.
Université de Lausanne, Suisse
Un train peut en cacher un autre. Cet avertissement appliqué aux troubles neurodéveloppementaux
demande d’étudier la co-occurrence des troubles instrumentaux entre eux et le recouvrement de
chacun d’eux avec les troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité.
Les dossiers de 196 patients âgés de 6 à 17 ans, présentant des troubles spécifiques de l’apprentissage,
ont été extraits de la clientèle de notre consultation neuropsychologique. Les phénotypes observés
étaient les troubles du langage oral, les dyslexies, les dysgraphies-dyspraxies, les dyscalculies, de
même que les syndromes ADHD complets et incomplets. Un échantillon communautaire de 256 sujets
a fourni les normes des plusieurs tests d’attention informatisés. Un indice d’impulsivité a été créé, qui
a permis la distinction entre troubles de l’attention et hyperactivité. Les résultats des tests
neuropsychologiques et des tests d’attention ont été comparés entre phénotypes.
La présente étude confirme que l’attention est une composante indissociable de tout apprentissage et
que les troubles spécifiques de l’apprentissage peuvent être facilement confondus avec les problèmes
d’attention. Par contre, l’indice d’impulsivité est symptomatique du groupe des syndromes ADHD
complets mais ne caractérise aucun groupe des troubles spécifiques de l’apprentissage. Il peut
toutefois se révéler positif chez certains de ces enfants et adolescents, comme exceptionnellement chez
quelques cas-contrôles.
Le diagnostic différentiel permet au clinicien d’éviter beaucoup d’hésitations et aux patients
d’épargner une errance thérapeutique. De cette manière, nous pensons répondre de notre mieux aux
besoins spécifiques des patients.
30
Vendredi 6 Février – Friday February 6
Keynote lecture 3 (traduction simultanée en français) – salle/room 351 – 9h00-10h00
Biddy Youell – The impact of the global financial crisis on children and families as seen
through infant observation in three European countries. The role of teachers and
schools in containing anxiety and holding on to hope and hopefulness.
Tavistock and Portman NHS Foundation Trust, London
This paper focuses on the impact of economic recession on family life and the challenge posed to
schools and higher education institutions in a climate of widespread anxiety and depression. The idea
for the paper arose through the experience of teaching infant observation, young child observation and
work discussion seminars in Greece, Italy and the UK. The paper looks at the impact on families as
seen through the written observations and on the students who had embarked on the courses in the
expectation of improving their career prospects. Disappointment, and anxiety about the future, have a
visible impact on parents and professionals…and can, in turn, interfere with learning and development
in children. The paper goes on to look at the role of professionals in educational settings (throughout
the age-range) in finding ways to contain anxiety and promote learning, creativity and hopefulness.
L’impact de la crise financière mondiale sur les enfants et les familles, tel que l’on peut
le voir à travers des observations infantiles dans trois pays européens. Le rôle des
enseignants et des écoles contenant anxiété et portant l’espoir.
Tavistock and Portman NHS Foundation Trust, Londres
Cette présentation met l’accent sur l’impact de la récession économique sur la vie familiale et le défi
posé aux écoles et aux établissements d’enseignement supérieur dans un climat d’anxiété généralisée
et de dépression. L’idée de cette présentation est née grâce à l’expérience de l’enseignement de
l’observation du nourrisson, des observations du jeune enfant et des séminaires de travail en Grèce, en
Italie et au Royaume-Uni. Cet exposé se penche sur l’impact sur les familles tel qu’on le voit à travers
les observations rédigées et sur les étudiants qui se sont engagés dans des cours dans l’espoir
d’améliorer leurs perspectives de carrière. Déception et l’anxiété quant à l’avenir ont un impact visible
sur les parents et les professionnels… et peuvent, à leur tour, nuire à l’apprentissage et
au développement des enfants. Cet exposé se poursuit en examinant le rôle des professionnels dans les
milieux éducatifs (tout au long des différentes tranches d’âge) dans la recherche de moyens
pour contenir l’anxiété et promouvoir l’apprentissage, la créativité et l’espoir.
Symposium K – salle/room 351 (traduction simultanée/simultaneous translation) –
10h30-12h00
Symposium description – Banerjee R., Luke N., John M., Drew H., Williamson J.
It is widely understood that children who are in public care are at a higher-than-average risk of mental
health issues and difficulties with social relationships. Besides greater rates of internalising problems
such as depression and anxiety, looked-after children are also more prone to externalising problems
such as conduct disorder and ADHD. As a result, they are over-represented as users of child and
adolescent mental health services. However, the extent to which children in care are provided with
specific support in schools targeting their mental health needs is highly variable. In this session, we
will discuss a programme of applied research involving a collaboration between researchers in
developmental and clinical psychology, Local Authority professionals with responsibility for children
in care, health services, and schools.
31
Prevention and treatment of mental health difficulties in looked-after children – Luke N.
Rees Centre for Research in Fostering and Education, University of Oxford, United Kingdom
We will begin the symposium by drawing out some key themes from the Rees Centre’s recent review,
commissioned by the National Society for the Prevention of Cruelty to Children, of strategies for the
prevention and treatment of mental health difficulties among children in the care system. The
presentation will outline key messages from research regarding best practice in ‘ordinary care’ in
terms of reducing the likelihood of mental health difficulties, as well as the principles that appear to be
most important for the effectiveness of mental health interventions. In addition, lessons from research
regarding the most informative assessment strategies will be discussed.
Supporting the Mental Health of Looked-After Children around the Primary-Secondary
School Transition – Drew H.
University of Sussex, Brighton, United Kingdom
We will discuss the findings from an online survey designed to capture current service provision for
looked-after children, their foster families and schools across the transition years of ages 10 to 15.
Practitioners' perceptions of the issues that facilitate and hinder effective service development were
also identified. Key themes in school-based and family-based support over the transition to secondary
school will be presented. This work complements a new longitudinal study designed to identify the
potential risk and protective factors that might predict children’s mental well-being following the
school transition. Implications of this research for research and practice will be discussed, especially
in terms of identification of, and intervention for, pupils at especially high risk of mental health
difficulties.
The Mulberry Bush scale: Assessing social and emotional adjustment in traumatised
children – Williamson J.
University of Sussex, Brighton, United Kingdom
We worked with practitioners at the Mulberry Bush School, a residential school for traumatised
children, to develop a teacher rating scale to assess and track progress in the social and emotional
adjustment of children. In a study involving ratings of children at the residential school and a
comparison sample of children at mainstream schools, the scale was found to be a robust measure of
three dimensions: social regulation, emotional competence, and response to adults. Group differences
and intriguing gender differences were highlighted, and the scale was a strong predictor of sociobehavioural functioning. It is intended that further research will test the longitudinal application of the
scale for tracking the development of children.
Symposium L – salle/room 410 – 10h30-12h00
Le Service de Consultation pour enfants et adolescents de l‘Institut de psychologie à
l’Unil : un emboîtement des logiques de consultation et de formation – 1Roman P.,
2
Quartier V.
Université de Lausanne1, Univesité de Lausanne2, Suisse
Le Service de Consultation de l‘enfant et de l‘adolescent a été créé à l’Université de Lausanne il y a
bientôt 30 ans et il se présente toujours comme un dispositif innovant pour la formation des futurs
psychologues de l’enfant et de l’adolescent (16 étudiants concernés par année). Service placé sous la
responsabilité d’un professeur de l’Institut de psychologie, animé par 4 superviseurs au sein d’une
équipe composée également d’une assistante-doctorante, d’une stagiaire et d’une secrétaire, il
accueille, de manière dissymétrique et emboîtée, psychologues en formation (master de psychologie
de l‘enfant et de l’adolescent) et consultants (enfants, adolescents et leur-s parent-s).
32
Ce dispositif s’organise sur le fond d’une logique de don et contre-don emboîtée : ce que les
psychologues en formation proposent aux consultants de leurs compétences au service de l’examen
psychologique, les enfants et les adolescents et leurs familles l’offrent par leur acceptation d’un setting
de consultation spécifique, marqué, en particulier, par un système de transmission et d’enregistrement
vidéo sur lequel prend appui le travail de supervision.
Le dispositif de formation repose sur d’autre formes d’emboîtement, celle des espaces au sein desquels
les psychologues en formation sont invités à mobiliser leur propre processus de formation, qui est
aussi processus de transformation : travail de consultation en binôme, supervision en groupe de 4
psychologues en formation, expérience de l’intervision dans la rencontre de deux groupes de 4 et
présentation de cas en plenum. En écho, l’équipe de superviseurs se retrouve régulièrement, pour une
séance hebdomadaire consacrée à la vie du Service, pour des temps de supervision avec un intervenant
extérieur, pour une séance mensuelle consacrée à la coordination et l’élaboration des activités de
recherche menées à la Consultation, enfin, pour un temps annuel de séminaire autorisant un recul sur
l’activité et la réflexion sur de nouvelles orientations et/ou de nouveaux projets.
L’hypothèse sur laquelle repose la pensée d’un tel dispositif tient dans la capacité structurante du
maillage des espaces institutionnels de la consultation et de formation, au service de l’articulation
théorico-pratique sur laquelle se développent les compétences cliniques des futurs psychologues. Ce
projet d’une formation à la pratique par la pratique prend appui sur la ferme structure du dispositif de
formation – consultation, tout autant que sur les tensions, l’instabilité et les incertitudes générées par le
statut des étudiants en devenir-psychologue et par le jeu des passages entre les dispositifs. Ce sont ces
différents aspects qui contribuent à rendre vivant cet espace de formation, en appui sur une offre de
prestations de consultation qui valorise l’accueil et la compréhension de la souffrance psychique, au
cœur de toute demande d’examen psychologique.
Processus de subjectivation dans la formation professionnelle en alternance de
psychologues pour enfants et adolescents: premiers resultats – Allegra J.
Univeristé de Genève, Suisse
Cette étude fait partie d’un projet de recherche de thèse sur le processus de subjectivation à l’oeuvre
dans la formation, qui vise à mieux comprendre la façon dont le/la futur/e psychologue s’approprie
singulièrement et subjectivement de ce qui lui est transmis, entre décentration et réappropriation
(Richard & Wainrib, 2006; Kaës & Desvignes, 2011) et se construit une professionnalité qui lui est
propre, en lien avec les tensions, internes et externes, que la situation de formation pratique génère
(Bourgeois, Mornata & Allegra, sous presse). Le cadrage théorique de référence est à la croisée entre
les théories psychanalytiques et celles de la psychologie de l’apprentissage adulte.
Le dispositif de recherche se base sur la grounded theory, en vue de valider une théorie locale de
fonctionnement d’un dispositif de formation et d’en construire un modèle de compréhension; à travers
l’observation longitudinale des activités de formation et des premiers pas dans la pratique de 8
d’étudiantes en Master de Psychologie de l’Enfant et de l’Adolescent. L’observation, ainsi qu’une
série d’entretiens compréhensifs, ont été menés au cours de l’année de formation avec les étudiantes
suivies, ainsi qu’avec l’équipe pédagogique qui les encadre (48 entretiens en total), dans une attitude
d’ouverture et de flexibilité envers le terrain (Kaufman, 2006) .
Sur la base de l’analyse thématique “IPA” de contenu d’une partie du matériau retranscrit (Smith,
2008), à ce jour, les résultats préliminaires de notre étude mettent en lumière la façon dont le
processus de subjectivation dans la formation se constitue à travers des dimensions, en voie de
stabilisation, ainsi caractérisées:
1. le passage de la dépendance à une plus grande indépendance identificatoire, au niveau affectif,
cognitif ou identitaire ;
2. la construction et la régulation d’une fonction contenante et l’accès à une nouvelle réflexivité ;
3. la reconfiguration des sentiments d’idéalisation ;
4. le développement de l’agentivité et de l’autonomie.
33
Ces dimensions sont présentes dans lien avec le groupe en formation, dans la relation avec le
superviseur ainsi que dans la relation clinique. Nous proposons donc un modèle qui se configure à
différents niveaux - relationnel, intrapsychique et comportemental - en lien(s) complexe(s) entre eux,
puisque sur la base des échanges intersubjectifs se fait le travail intrapsychique et que, suite à ce
changement de représentations, une certaine transformation des comportements devient possible.
Nous suggérons donc que le processus de subjectivation implique un “environnement (formatif)
suffisamment bon” (Winnicott, 1963, 1971) qui soutienne les identifications ; ainsi que la
compréhension de la nature des relations pédagogiques, en termes d’attentes respectives, de sentiments
de peur et d’espoir, afin de mieux comprendre la façon dont la transformation est vécue dans la
situation de formation (Saltzberger-Wittenberg,1983 ; Youell, 2009).
Références bibliographiques:
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Bourgeois, E., Mornata C., & Allegra J. (sous presse). Transmission in the Workplace :
Between Reproduction and Transformation. In S. Billett & L. Filliettaz (Eds.). Learning
through and for Practice. Contributions form Francophone Perspectives. London : Springer
Kaës, R. & Desvignes, C. (2011). Le travail psychique de la formation – entre aliénation et
transformation. Paris : Dunod
Kaufmann, J.-C. (1996). L’entretien compréhensif. Paris: Nathan.
Richard F. & Wainrib S, (2006). (Ed) La Subjectivation. Paris : Dunod
Saltzberger-Wittenberg, I., Williams, G. & Osborne, E. (1983). The emotional experience of
learning and teaching. London: Karnac
Smith, J.A. (2008) Qualitative Psychology, A practical Guide to resarch Methods. II Ed. Sage
Publications
Winnicott D.W. (1963) The Maturational Process and the Facilitating Environment..London:
Hogarth Press
Winnicott D.W. (1971). Jeu et réalité - L’espace potentiel. (1975) Paris: Gallimard.
Youell, B. (2009). La relation d'apprentissage, Du Hublot: Larmor-Plage.
La capacité de penser et son lien avec l’affect – 1Allegra J., 2Fusacchia-Marin M.-G.
Université de Genève1, Suisse ; Asne-Sipsia, Institut Winnicott, Rome; Société de Psychoanalyse Italienne2,
Italie
Les auteures proposent de repenser les difficultés cognitives et d’apprentissage scolaire des enfants et
des adolescents à partir d’une perspective psychanalytique du développement. Celle-ci vise à mieux
comprendre la puissance de l’impact des composantes affectives et émotionnelles, lorsque celles-ci
inhibent ou interfèrent avec la capacité de penser, en l’invalidant et en empêchant l’accès à un niveau
de fonctionnement symbolique (Salzemberger-Wittenberg, Williams & Osborne, 1983).
Cette réflexion part du matériel clinique de cinq jeunes patients, en âge de latence et pré-adolescents,
suivis en psychothérapie pendant plusieurs années pour de graves difficultés scolaires, et ce, malgré
une intelligence et une sensibilité avérées. Le travail psychothérapeutique avec ces jeunes a mis en
lumière la façon dont l’inhibition intellectuelle constitue une défense face à la douleur de devoir
penser et accéder à un mouvement d’appropriation subjective, qui leur permette de se sentir réels et
l’acteur/trice principal/e de son histoire personnelle (Winnicott, 1969 ; Aulagnier, 1979).
La possibilité de (re)trouver un plaisir de penser, à travers la relation thérapeutique et l’échange
l’intersubjectif favorise l’accès au niveau affectif, symbolique et (auto)représentatif chez l’enfant
(Roussillon, 2006). La consolidation de cette nouvelle possibilité représentative soutien et promeut le
développement de l’enfant et de l’adolescent à l’école.
Références Bibliographiques :
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Aulagnier P. (1979), Les destins du plaisir, PUF
Roussillon R. (2006) Pluralité de l’appropriation subjective. In : Richard F. & Wainrib S.
(2006). (Ed) La Subjectivation. Paris : Dunod Saltzberger-Wittenberg, I., Williams, G. &
34
Osborne, E. (1983). The emotional experience of learning and teaching. London:
KarnacWinnicott D.W. (1969). De la pédiatrie à la psychanalyse. Paris : Payot
Symposium M – salle/room 412 – 10h30-12h00
Working with Children and Families with Additional Needs: New approaches for
Professionals – 1Kegerreis S., 2Anderton S.
The Maze2, University of Essex1, United Kingdom
Working with Children and Families with Additional Needs: New approaches for Professionals. This
presentation will describe a unique 9 month programme offered to educational professionals who are
working with children with Additional Needs, predominantly those on the Autistic Spectrum, and their
families.
It is based around a highly successful programme offered to parents of children with ASD called the
MAZE approach. While parents benefit greatly from this there has been no equivalent support and
input provided for the professionals involved on the front line with these children and families. It is
imperative that they should be equipped with sufficient understanding and skill both so they can
support the children more effectively and also so that themselves can spread this understanding more
widely to support many more families.
In line with the emphasis of this conference, it is an excellent example of working together and across
agency boundaries. It is a blend of the specialist approach of the MAZE with the psychodynamic and
systemic understanding provided from the Centre for Psychoanalytic Studies at the University of
Essex. It therefore offers two separate but related strands, which combine to offer robust yet sensitive
and subtle support for the staff working with this particularly demanding population which can pose
unique challenges in schools. The first introduces participants to a particular practical approach to
understanding and addressing their special needs. The second provides a fuller and deeper appreciation
of the emotional and relational dynamics within families and in the networks around such children.
The aim is to address the complex task of giving sufficient weight to all the relevant factors: the
specifics of the child’s capacity to make sense of the world; the unique emotional and interpersonal
dynamics of the family; and the systemic/psychodynamic understanding of the impact both within
families and agencies of the children’s needs.
The paper will describe the programme, which is a full university module, and will illustrate how it
has been used effectively by participants. It will show how this particular blend of approaches creates
something new which can provide much deeper and more effective support for those working with
these children and their families, maintaining their commitment and capacity to engage helpfully when
under pressure both from the difficulties of the children and the from the resource constraints they
face.
Innovations and Systemic Intervention -managing classroom disruptive behavior –A
rationale for utilizing Third wave Cognitive Behavioral Therapy validations –
1
Josserand J., 2Arnott J.
DBT Validations Inc2, US ; Brage School, Stockholm, Sweden1
Multi cultural studies indicate that there is a huge societal impact on our educational systems,
educators and pupils in reaction to classroom disruptive behavior. The cause of this behavior extends
from simple misbehavior to complex problems, affecting all children. The additional stress arising
from disruptive behavior within the environment affects the teachers, normal students and special
education children as well.
This stress can be measured by a number of criteria including increased teacher burn out leading to
50% or more of professionals leaving the field within five years and increased clinical referrals. In
addition the number of children identified as special education increase up to 15% of every classroom.
35
The primary objective of this presentation is to stimulate research on utilizing validation from DBT to
moderate disruptive behavior in the classroom environment. Through the presentation of a case study
where the empirical results show potential benefits that are promising.
All principals of the schools for grades 1-9 in Gislaved Community, in Southern Sweden were invited
to enroll staff in a voluntary five week course on validation techniques. Validation as defined by
Marsha Linehan and Alan Fruzetti in DBT was modified to be used in a school situation with a seven
step validation scheme. Teachers with problems regarding pupils with poor self-esteem and/or poor
self-control were the main target group. A total of 111 school personnel enrolled in the courses. The
course was given one hour weekly over a span of 28 weeks in the form of intense group and two by
two practice sessions. The final two sessions of the standard five session training consisted of
application of skills on actual classroom observed behavior. Additionally 28 parents and 15 pupils
were also educated in conjunction as smaller groups often with parent, teachers and pupil working
together practicing skills on each other. The participating personnel were certified teachers, special
teachers or teacher´s aides. Each session was scheduled for 45 min. At the end of this period all
participating personnel were requested to respond to a questionnaire via e-mail regarding their
experiences and evaluation of the course. The main results were that 49% of the respondents,
indicated; Validation based on DBT created a positive change. Furthermore 67% of those responding,
indicated that they would continue to use validation techniques in their professional capacity.
Comments given on evaluation included viewpoints such as that all school work should be
characterized by this approach since it can be applied regardless without the requirement of
investigation into cause or fault. Making this a more systemic approach.
Symposium N – salle/room 413 – 10h30-12h00
Une danse entre espace thérapeutique individuel, espace thérapeutique familial et milieu
scolaire – 1Blarel A., 1Barraud K., 1Wettstein E.
Office de Psychologie Scolaire1, Lausanne, Suisse
Par la situation de Dimitri, pré-adolescent d’origine russe, nous présentons l’intervention coordonnée
de professionnels* d’un service PPLS et de l’école pour contribuer à une réflexion sur la complexité
de l’encadrement d’un jeune et de sa famille, au profit de sa reprise évolutive.
Dimitri bloquait ses relations sociales, ses apprentissages et ses affaires scolaires tandis que sa famille
vivait en Suisse romande comme dans un îlot russo-anglophone. L’école s’inquiétait et ouvrit une
alternative en proposant une consultation au service PPLS.
Le premier objectif du service PPLS fut de cerner plusieurs niveaux d’intervention et de les activer.
Un système coopératif impliqua l’école, la famille, Dimitri et le service PPLS avec deux
professionnels. Mus par un esprit responsable ouvert aux ajustements mutuels, les protagonistes ont pu
doucement «danser ensemble» en promouvant un potentiel de changement qui commença à émerger.
La première étape du travail consista à mettre en place une plateforme de communication entre la
famille et l’école. Des objets d’attention tangibles et partageables avec l’enfant et sa famille, définis
avec l’enseignante principale de Dimitri et furent des vecteurs de l’entrée dans une ère nouvelle: celle
de la circulation d’informations. Cette ouverture fondatrice généra un espace d’attention conjointe qui
permit la mise en place d’un nouvel espace thérapeutique individuel au service PPLS.
Un suivi logopédique débuta. Entre porosité et étanchéité, le cadre contenant offert par la logopédie se
dut d’être stimulant et protecteur, à dose choisie, et tranquillement. A son début, Dimitri y fluctua dans
des mouvements de « va et vient » entre espoir et déception, ponctualité et retard, bonne et mauvaise
foi. Prudente, la logopédiste était là, dans une constance fondée sur la combinaison de souplesse et de
rigueur. L’humour et des métaphores avec leur lot de décalages-surprises et de changements de
niveaux furent une grande ressource pour mobiliser l’engagement de Dimitri. Grave, Dimitri s’ouvrait
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un peu et pouvait commencer à penser, à fantasmer. Un jour, il alla jusqu’à utiliser une métaphore
pour symboliser un ressenti intense et le communiquer à ses parents, au cours d’un entretien.
Une phase nouvelle de travail débuta lorsque la mère sollicita une psychologue. Celle-ci ouvrit à des
notions de développement global au-delà de la dimension scolaire. Des entretiens avec les deux
parents, Dimitri, la logopédiste, la psychologue et l’interprète s’organisèrent régulièrement sans trop
d’encombre.
D’un rapprochement entre les préoccupations d’ordre scolaire et les préoccupations d’ordre psychique,
un processus de différenciation émergea peu à peu. En parallèle, les sous-systèmes école - service
PPLS - famille continuèrent de se différencier. En dehors du service, l’école mit en place de manière
très engagée des repères encadrants et les parents se réapproprièrent totalement les entretiens avec
l’école.
Regards et pensées se partagèrent. Dimitri entra doucement dans la peau d’un adolescent migrant qui
grandit, qui apprend ; il commença à composer avec deux cultures juxtaposées, à les intégrer, à jouer
avec son monde intérieur et à oser aborder plus sereinement le monde extérieur.
*enseignante, doyenne, directrice, logopédiste et psychologue d’un service PPLS (psychologie,
psychomotricité et logopédie en milieu scolaire), interprète.
Référence bibliographique :
•
Fivaz E., Fivaz R., Kaufmann L. (1982) : Encadrement du développement, le point de vue
systémique, Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, 4-5, 63-74.
Le Chemin de la Maison à l’école : liens entre « l’aire intermédiaire » et le bien-être à
l’école – Demogeot N.
Université de Lorraine, ESPE, France
1.Objectifs : L’école, par l’excès de pédagogisme et d’évaluations qu’elle impose aujourd’hui, soumet
les élèves à un rapport au savoir qui tend à entraver l’idée même « d’espace potentiel » (Winnicott,
1969) propre à la découverte du monde et à la connaissance de soi. Dans ce cadre, les difficultés
d’adaptation scolaire sont appréhendées à partir de diagnostics établis avec plusieurs outils (échelles
d’intelligence, épreuves cognitives, questionnaires) et de prises en charge de type rééducative
(remédiation cognitive, rééducation neuropsychologique). Ces démarches si elles s’avèrent pertinentes
et efficaces dans certaines situations, ne sont pas sans interroger quant à l’effacement du singulier et
de l’intime auquel elles conduisent aussi. Souvent, et l’expérience clinique tend à le montrer, les
troubles du développement cognitif qui provoquent les troubles instrumentaux vont de pair avec
certains dysfonctionnements psychoaffectifs (Misès, 2004 ; Chagnon, 2014). La présente
communication a pour but d’exposer les variables privilégiées dans les épreuves projectives (test des
Contes de Royer et dessins) à l’appui d’un modèle clinique croisant théorie de l’attachement et
approche psychanalytique. C’est en particulier à travers l’épreuve projective originale du Dessin du
Chemin de la Maison à l’Ecole (DCME) (Resnik, 2006 ; Demogeot, 2009), et à l’aide d’illustrations
cliniques que sera exploré « l’espace transitionnel », l’entre-deux « école-maison (ou maison-école) ».
2. Méthodologie : Le dispositif méthodologique employé repose sur la passation d’épreuves
projectives (dessins et test des Contes de Royer) auprès d’enfants de 6 à 12 ans. Nous proposons de
présenter les résultats des relations entre la qualité du chemin de la maison à l’école, les réponses aux
Contes de Royer et la question du bien-être psychologique à l’école. Deux hypothèses sont mises à
l’épreuve : la première renvoie à la construction identitaire tandis que la seconde traite de « l’espace
transitionnel » entre la maison et l’école.
3. Résultats et conclusion : Des différences significatives concernant les caractéristiques
psychologiques en jeu sont mises en évidence entre les enfants qui investissent « l’espace transitionnel
» représenté par le chemin maison-école et ceux qui ne l’investissent pas ou peu. En outre, les
résultats de cette étude exploratoire tendent à montrer la fonction poétique de l’imagination c’est-àdire sa fonction de représentation (Winnicott, 1969 ; Ricœur, 2005). L’acte de raconter tant à l’appui
de traces graphiques qu’à partir des Contes (Royer, 1978) convoque la construction de soi et, sous la
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forme réflexive de « se raconter », l’identité personnelle se projette comme identité narrative. Ricœur
démontre « qu’apprendre à se raconter c’est aussi apprendre à se raconter autrement ». A travers
l’adverbe « autrement », c’est la problématique de la singularité du sujet donc du soi qui est mise à
l’épreuve.
Thérapeutes aux frontières: le voyage de Mimo et Plume à la rencontre des enfants et de
leurs parents en difficulté langagière et d'apprentissage à l'école maternelle –
1
Deconinck A., 1Clément C., 1Catry C., 1Nieuwland J., 1Maroquin L.
SSM-ULB Centre de guidance1, Bruxelles, Belgique
Notre pratique ambulatoire en service de santé mentale avec une population multiculturelle
défavorisée nous confronte régulièrement à des enfants en difficulté au tout début de leurs
apprentissages langagiers et scolaires. Certains enfants qui consultent pour des difficultés dans leur
scolarité primaire ne présentent pas de troubles spécifiques mais sont néanmoins fragilisés dans
l’accès au savoir avec les risques de mal-être, échec et décrochage scolaire, conflits et ruptures.
Nos interventions en ambulatoire et en individuel, nos outils de diagnostic, de compréhension et de
traitement, s’avèrent souvent trop limités et insatisfaisants. De plus, le monde pédagogique
(instituteur, centre PMS,…) avec lequel nous travaillons régulièrement en réseau est en demande
d’aide et de pistes nouvelles.
Cette convergence d’intérêt et de préoccupation nous a amenées à créer, il y a plus de dix ans, un
groupe de stimulation du langage pour des enfants de 2e maternelle (de 4 à 5 ans) en collaboration
avec une école du quartier « Paroles d’ici et d’ailleurs ». Il est animé par un duo de logopèdes –
thérapeutes du développement.
Par le biais de divers médias nous souhaitons offrir à ces enfants, de façon préventive avant leur entrée
en école primaire, un espace de sécurité, d’expérimentation afin qu’ils puissent s’approprier ce
processus actif de découverte d’une langue qui n’est pas la langue maternelle et qui même, parfois,
n’est pas comprise par les parents. Ainsi, il sera mieux outillé lorsqu’il s’agira de faire des liens entre
ses différentes compétences et d’accéder au sens dans les apprentissages de l’écrit.
Sur base des constats d’une étude longitudinale effectuée auprès de ces enfants et pour assurer la
continuité du développement des compétences initiées durant la 2ème maternelle, le groupe
«Sakaouti» s’est mis en place en septembre 2013 au niveau de la 3ème maternelle. Le binôme
logopède-psychologue (formées en gestion mentale et à l’approche systémique) a pour but la
stimulation des outils cognitifs des enfants mais également de les amener à prendre conscience de
leurs affects et de la partie plus pragmatique du langage.
Ceci contribue à l’épanouissement de l’enfant dans plusieurs lieux de vie : le groupe, l’école, la
maison.
La collaboration avec l’école est importante : ces deux groupes ont lieu en ses murs, des réunions
hebdomadaires permettent les échanges d’observation entre les institutrices, la Direction, le CPMS,
notre responsable d’équipe et nous-mêmes ainsi que le partage des ressources respectives de chaque
partenaire de ce réseau.
Il nous paraît également essentiel de donner une place à la langue maternelle de l’enfant dans le
respect des particularités de chacun. C’est pour cela que parallèlement à ce groupe d’enfants, nous
avons constitué un groupe de parents, partenaires privilégiés, que nous soutenons en tant qu’« acteurs»
dans la réussite de leur enfant, garants du transfert entre la maison et l’école.
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Symposium O – salle/room 414 – 10h30-12h00
Ranimer l’espoir. La recherche-action de "Maestri di strada" – 1De Rosa B., 1Parrello S.
Université de Naples "Federico II", Italie
Maestri di strada est une association no-profit d’éducateurs, psychologues/psychothérapeutes,
d’enseignants et chercheurs qui, depuis quatorze ans, s’engage dans la recherche et dans
l’expérimentation de méthodologies éducatives aptes à soutenir le développement des jeunes dans les
contextes scolaires très déteriorés des banlieues de Naples (Melazzini, 2011).
Ce sont la lutte à l’abandon scolaire, le soutien à la motivation, la possibilité d’offrir modèles
relationnels good enough alternatifs aux modèles usuels, faits de violence et vexation, qui constituent
la base d’une lutte à la marginalisation socio-culturelle qui, dans notre territoire, est directement liée à
l’attraction exercée par la criminalité organisée, souvent la seule possibilité de travail pour ces jeunes.
Le focus de notre recherche-action est le contexte scolaire dans son ensemble, où il faut considérer
aussi le manque de motivation, voire le burn-out du corps enseignant et l’incapacité de la direction
scolaire à soutenir et à valoriser la fonction vitale de l’école pour le développement d’un pays.
En particulier, on présente ici le Projet E-vai, qui est en train de se dérouler dans des écoles primaires
et secondaires de Naples et de ses alentours. Il constitue une expérimentation psycho-pédagogique à la
lumière de la psychanalyse (Winnicott, 1965, 1984; Erickson, 1968; Kaës, 2012) et de la psychologie
culturelle (Vygotskij, 1934; Bruner, 1990, 1996).
La méthodologie utilisé prévoit une espace où élaborer le projet avec le corps enseignants et le
dirigeant pour en favoriser la participation active. Ces sont des éducateurs qui dans les classes, les
couloirs, les laboratoires traditionnels de l’école et dans la rue s’occupent du soin éducatif par une
didactique de l’accueil, de l’écoute et de la médiation; leurs soutien aux processus d’enseignementapprentissage vise à favoriser les relations verticales (écoliers/enseignants), horizontales (parmi les
élèves) et l’alliance école-famille. En intégrant les disciplines traditionnelles de l’école, on propose
des laboratoires menés par des experts: journalisme, jeux mathématiques, histoire en musique,
expérimentations scientifiques, conte de fées, agriculture biologique, théâtre, musique et arts
figuratifs.
De telles activités visent à faire émerger, valoriser et développer les savoirs informels affectifs,
cognitifs et relationnels des élèves, en encourageant leur capacité réflexive, le bon usage des fautes,
des frustrations et des insuccès scolaires. Et c’est la possibilité de reconnaître, d’élaborer et de
moduler la souffrance mentale qui est la base pour la capacité de penser et d’apprendre.
Toutes le activités sont suivies par des observateurs, dont les protocoles sont le point de départ pour la
discussion et l’élaboration - en groupes de multivision inspirés au modèle Balint (1957) - des
problématiques rencontrées. L’espace de réflexivité groupale et la formation continue des opérateurs
sont le pivot de cette méthodologie. Enfin, travailler avec des éducateurs et experts jeunes adultes c’est
révélé un choix précieux car, en tant que modèles d’une génération intermédiaire (Bruner, 1983), ils
constituent une ressource alternative au monde adulte qui est souvent dévalorisé (De Rosa et. al.,
2012; Parrello, 2014).
Quelle collaboration-concertation entre les divers acteurs de l'école face à des situations
qui se complexifient... – 1Henry C., 1Sigenthaler M.-C., 1Marcabti-Linder S., 1 Vionnet
A., 1Helle G., 1Crepon C., 1Beney M., 1Clivaz Gillioz V.
Office de psychologie scolaire Jura Gros de Vaud1 Lausanne, Suisse
1. Présentation de l’équipe
Nous sommes une équipe de professionnelles en milieu scolaire, psychologues, logopédistes et
psychomotriciennes (PPLS), nous travaillons dans une région périphérique, comme il y en a plusieurs
dans le canton.
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2. Missions de notre travail
L’une des missions des PPLS est de « donner à l’enfant scolarisé dont le développement est perturbé,
les moyens de rétablir son processus évolutif et d’accéder aux apprentissages ».
3. Constats
Notre premier constat porte sur la complexification des situations que nous rencontrons dans notre
pratique : enfants en difficultés dans leur scolarité et qui bénéficient de mesures particulières, enfants
présentant des troubles du comportement, situations familiales complexes et enfants en intégration.
L’enfant bénéficiaire de mesures pédagogiques et/ou thérapeutique est en difficulté dans son
développement. Il a d’autant plus besoin de contenance. Paradoxalement, c’est à ce même enfant
qu’on demande de changer de groupe ou de lieu ou encore de personne de référence.
Notre deuxième constat porte sur la multiplicité des prises en charges et des intervenants pour chaque
situation.
4. Cadre de pensée et outils
Nous sommes convaincues que pour qu’un enfant puisse se développer correctement il a besoin d’une
certaine contenance.
Nous essayons de la lui fournir, ainsi qu’au réseau et aux familles en faisant le maximum de liens : au
sein de l’équipe et avec le réseau , dans les entretiens (p.ex. entre parents et école) et même dans les
séances avec les enfants.
Nous vous proposons dans le cadre de la Conférence Européenne de partager des façons de procéder
avec quelques exemples concrets et vignettes cliniques représentatives de notre façon de penser les
situations.
5. Questionnements et ouvertures
•
•
•
Temps de travail clinique versus temps de réseau ?
Devons-nous être des généralistes, qui interviennent en premier recours pour ré-adresser
ensuite ou devons-nous pouvoir assurer des prises en charge spécialisées, pour les divers
troubles et pathologies liés à la population en intégration ?
Place des mesures de psychologie, psychomotricité et logopédie en milieu scolaire versus
mesures d’enseignement spécialisé ? Quelle concertation/collaboration pluridisciplinaire entre
les acteurs de l’école (DGEO), de l’enseignement spécialisé et des prestataires PPLS pour
qu’une attention particulière soit portée sur l'enfant bénéficiaire. Ceci afin d’éviter au
maximum son éclatement entre une multiplication des lieux de prises en charge et
d'intervenants qui mettrait à mal son besoin de contenance et épuiserait son énergie avant
même d'avoir débuté les apprentissages.
Deux études de part et d'autre du Rhin à Strasbourg : des élèves bien différents – 1Metz
C., 1Thevenot A.
Université de Strasbourg1, France
Nous repérons une souffrance des enseignants à travers certaines modalités de gestion des conflits qui
se multiplient depuis quelques années dans les établissements scolaires français. Bien qu’il soit
important d’entendre cette souffrance, les contenus de ces supports (« règles de vie » et contrats de
travail et de comportement) nous paraissent susceptibles de produire une souffrance chez l’enfant. Ils
révèlent une méconnaissance du développement psychologique des enfants et des adolescents et
privilégient l’évitement du conflit au détriment de son élaboration et de la recherche de sens. La
méthodologie de la recherche a consisté à recueillir des règles de vie et des contrats individuels de
travail et de comportement dans des établissements scolaires du premier et du second degré de la zone
urbaine de Strasbourg, les élèves sont âgés de 4 à 15 ans. Des entretiens ont été menés avec les
enseignants afin d’explorer les modalités de construction des règles et de leur application. Les résultats
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sont issus d’une analyse de contenu et du contexte d’énonciation de ces différents supports en lien
avec le développement de l’enfant et de l’adolescent. Ils montrent qu’au final les « règles de vie » que
nous avons dépouillées sont inapplicables et inappliquées. Enoncées sans précisions de contexte ni de
lieu ni de tâches, elles correspondent à un élève particulièrement silencieux et statique, tels que peu
d’enfants le sont. Ces « règles de vie » désignent donc un enfant singulièrement peu vivant. Par
ailleurs, l’étude de contenu révèle que certains termes tels que les « ceintures de comportement » sont
empruntés à la pédagogie institutionnelle d’Oury inspirée de Freinet, mais il s’agit de la lettre sans
l’esprit : là où les pédagogues inventaient au moyen des « ceintures » une manière de promouvoir la
maturation comportementale et psychologique des enfants de la classe, il s’agit là dans notre étude
d’une manière plutôt aléatoire de « noter » le comportement de l’enfant en fin de journée. A contrario,
une étude de cas exploratoire effectuée de l’autre côté du Rhin, dans un établissement allemand,
permet de fournir d’autres repères féconds pour le bien-être de l’enfant à l’école. Cette étude pilote a
consisté en entretien avec une enseignante expérimentée française nommée depuis deux ans dans une
école bilingue allemande. Plusieurs points saillants qui restent à explorer dans d’autres établissements
apparaissent. Ainsi, c’est un véritable cérémonial de rentrée en CP qui forme un rituel où les nouveaux
élèves de l’école primaire sont accueillis. Dans l’organisation de la classe, les pauses régulières et
fréquentes, le côté modéré des programmes, la place importante réservée aux activités créatives, vont
favoriser l’attention et la motivation des élèves tout au long de la journée. Dans ces exemples, des
deux côtés du Rhin au niveau de Strasbourg, c’est toute une conception de l’enfant qui se révèle bien
différente.
Symposium P – salle/room 351 (traduction simultanée/simultaneous translation) –
13h30-15h00
Explorer la représentation inconsciente des liens familiaux dans la consultation avec
l'adolescent en difficulté : l'apport de la libre réalisation de l'arbre généalogique – Katz
M.
Maison enfants de penthaz, Université de Lausanne, Suisse
Avec l'essor des thérapies familiales, le génogramme est devenu un outil familier pour les cliniciens
d'orientation systémique. Mais qu'en est-il d'une possible investigation des liens familiaux d'un point
de vue psychanalytique lorsqu’on est clinicien auprès d'adolescents difficiles ?
La libre réalisation de l'arbre généalogique permet d'explorer la représentation inconsciente de la
famille. Il s'agit d'un dispositif considéré comme projectif qui favorise l'appréhension de la
fantasmatique associée aux liens de filiation, comme aux liens d'alliance ou encore aux liens
fraternels.
Particulièrement bien accueilli par les pré-adolescent et les adolescents difficiles au moment de leur
placement en foyer éducatif, la libre réalisation de l'arbre généalogique constitue un précieux dispositif
pour établir un lien au moment des premiers entretiens d'évaluation clinique de la situation. Cela
permet en effet de signifier à l'adolescent que le clinicien s'intéresse à ses origines, ce qui le situe
d'emblée dans son groupe d'appartenance primaire prenant du même coup en compte la famille dont il
est issu ; cette approche favorise l'exploration des imagos du sujet ; elle concourt également à explorer
la nature du lien pré-transférentiel qui s'établit avec le clinicien autour de cette médiation projective.
Développé sur trois rencontres, le travail autour de l'arbre généalogique permet par ailleurs d'évaluer la
teneur de la souffrance psychique de l’adolescent comme de ses ressources psychiques d'un point de
vue dynamique et processuel.
Notre exposé vise à souligner le caractère innovant et utile du dispositif pour le clinicien d’orientation
psychanalytique qui collabore étroitement avec l'équipe éducative, avec les enseignants, avec les
parents et avec les soignants. On cherchera à montrer comment il favorise une compréhension de
l'adolescent sous l'angle à la fois intra- et inter-psychique, ce qui permet du même coup
d'appréhender la scène institutionnelle comme scène transférentielle.
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Le mal-être des jeunes, recueilli en entretien d'orientation : comment le traduire ? –
Boudjedir-Bahri S.
Ecole doctorale Strasbourg, Collège Foch Haguenau, France
Dans cette communication, notre propos est de faire part de nos réflexions concernant un point
important de notre pratique de conseillère d’orientation psychologue dans un établissement scolaire en
France accueillant des jeunes entre 11 et 16 ans : la transmission des éléments, par écrit ou par oral,
recueillis en entretien d’orientation lorsque se pose des questions qui ont trait à leur mal être. Que
transmettre et de ce mal être et de quelle manière ?
Avec son outil indispensable, l’entretien d’orientation, le conseiller d’orientation psychologue cherche
à identifier, à cerner les centres d’intérêt et les points forts des élèves au vu d’une orientation ou d’un
projet personnalisé. Nous sommes amenés, entre autres, à réaliser des bilans psychologiques
complétés par des évaluations psychométriques : dans le cadre d’une demande de reconnaissance d’un
handicap, d’une adaptation scolaire, pour une orientation vers une classe qui accueille des enfants
ayant des difficultés motrices et/ou intellectuelles ou encore pour un établissement spécialisé.
Éducation, santé et orientation étant en étroite interdépendance, ce temps d’entretien est aussi un
espace qui permet de repérer des éléments significatifs concernant la santé physique et psychique des
élèves.
Le recueil d’éléments concernant le mal être des jeunes exige une grande prudence dans le
''traitement'' de ce qui nous est dit et/ou de ce que nous percevons durant l'entretien. Se pose la
question de ce que nous pouvons, transmettre en fonction de sa destination, et en fonction de notre
(nos) interlocuteur(s) à travers des comptes rendus, essentiellement écrits mais aussi oraux. Quels
mots choisir ? Quels éléments privilégier pour tout à la fois préserver ce qui est dit par le jeune dans
cette espace et apporter de l'aide. Comment traduire des résultats chiffrés des tests psychométriques
dans un langage accessible à chaque professionnel concerné permettant une meilleure compréhension
des difficultés afin de trouver des solutions personnalisées?
De façon plus générale, cette transmission met en jeu une question fondamentale, celle de
l’interprétation de ce que nous recueillons, dans une interrogation sans cesse renouvelée de ce qui
fonde cette interprétation.
Entre anti-autoritarisme et séduction : la pédagogie psychanalytique à l’école d’Hietzing
– Houssier F.
Université Paris 13, France
Historiquement, l'alliance entre la pédagogie et la psychanalyse a constitué une des principales
rencontres épistémologiques liée à l'émergence de la découverte de l'inconscient. L’école d’Hietzing à
Vienne fut fondée par Anna Freud dans l’ombre de son père entre 1927 et 1932 pour une vingtaine
d’enfants et de jeunes adolescents; cette expérience psycho-pédagogique novatrice reste un
témoignage singulier de l’espoir qui a traversé le vingtième siècle quant à la possibilité de penser
autrement l’éducation de l’enfant, espoir teinté d’idéalisme et progressivement partagé par les
pédagogues comme par les psychanalystes.
Cette école expérimentait les théories freudiennes dans le sens où l’observation de l’enfant en situation
scolaire permettait de confronter un contact clinique avec les idées développées par la psychanalyse.
L’idéal psychanalytique battait alors son plein, avec un objectif latent de transformation du monde et
de la société. A un moment qualifié de moratoire psycho-social, il était question d’aboutir à un
renouveau du système scolaire à partir de la critique des pratiques éducatives traditionnelles fondée sur
l’autoritarisme de l’enseignant et son corolaire, l’apprentissage par cœur, associée à une meilleure
connaissance de l’humain incluant la relation à l’enfant.
Dans l’école privée d’Hietzing fut donc expérimentée l’envers de la pédagogie par la contrainte qui
avait laissé à certains des enfants et adultes de cette école quelques souvenirs amers. A partir de
l’approche philosophique de John Dewey et pédagogique de Maria Montessori, la pédagogie fut
développée dans le sens d’intéresser spontanément les enfants au savoir en transformant
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l’apprentissage en un éprouvé ludique et plaisant. Dans l’après-coup, si la majorité des enfants qui
sont passés dans cette école en ont gardé un bon souvenir, certains ont éprouvé des difficultés
lorsqu’ils ont dû retrouver le système scolaire classique.
Le regard que nous pouvons aujourd’hui porter sur une des premières expériences
psychopédagogiques fait émerger certaines idées centrales. L’idée d'une prophylaxie psychanalytique
fondée sur la correction de l'influence névrotigène de la famille et de l'environnement s’est heurtée à
certains obstacles, comme l’idéalisation des enseignants par les enfants, favorisant un lien centré sur
une forme de séduction maternellle ; ce climat de séduction a parfois donné l’impression à certains
enfants d’une pédagogie par la préférence, par exemple des enfants en analyse par rapport aux autres.
Les mouvements d’idéalisation de la part des enfants ont notamment eu pour effet de restreindre
l’expression de l’agressivité envers les adultes, au point que D. Burlingham, co-fondatrice de l’école,
considéra cette école comme un échec dans le sens où les enfants, au sortir de cette école, manquaient
de « résilience » pour faire face aux difficultés de la vie. Cet évitement de la violence dans les liens
entre enseignants et enfants pose une question toujours actuelle : à l’école, peut-on éduquer un enfant
à la vie ?
Symposium Q – salle/room 410 – 13h30-15h00
Une fonction-tiers d'éducateur spécialisé au sein de l'école d'un centre médical
pédiatrique : spécificités et complexité – 1Cailliau M., 1Carpin P.
Centre Médical Pédiatrique Clairs Vallons asbl1, Belgique
Le Centre Médical Pédiatrique Clairs Vallons, aménagé sous forme d'une « cité-jardin » en périphérie
de la ville, accueille en séjour résidentiel au sein de 7 unités distinctes d'une vingtaine de lits des
enfants et des adolescents présentant des maladies chroniques (en phase non aigüe), une obésité
morbide, ou des problématiques psychiques et familiales graves liées à des situations de négligence
et/ou de maltraitance. Ces problématiques s'entremêlent la plupart du temps. Depuis 8 années,
l'institution a fait le pari d'organiser une école secondaire en son sein. Nous voudrions apporter une
réflexion portant sur une particularité du fonctionnement de l'école secondaire qui est vouée aux
adolescents.
En effet, la souffrance et la psychopathologie de ces jeunes (la grande majorité se situant du côté des
« états-limites ») qui sont hospitalisés chez nous mettent gravement à mal leur parcours scolaire. Le
rapport à l’école est très souvent une des expressions principales du mal-être : phobie scolaire ou
sociale, décrochage scolaire, problématiques narcissiques-identitaires, difficultés relationnelles
majeures. Ces adolescents n’ont souvent pas les ressources pour affronter le lieu scolaire :
confrontations aux apprentissages et aux pairs, à l'évaluation, aux relations effectives et parfois
projectives (ou du moins « transférentielles ») aux adultes sont autant de caractéristiques qui peuvent
devenir source d'angoisse, de replis, de conflits, etc. Le projet pédagogique a été pensé pour permettre
à ces jeunes d'avoir le moins possible « mal à l’école ». Il s'agit de petites classes (5 à 8 élèves max)
fonctionnant autour de « contrats de travail » individualisés, laissant libres les « patients-élèves » de se
rendre à leurs multiples rendez-vous thérapeutiques au sein de l'institution. Des liens formels et
informels sont tissés entre l’école et les équipes pluridisciplinaires des unités de vie.
Nous développerons une spécificité : un éducateur spécialisé temps-plein occupe un rôle tiers au seinmême de l'école, prenant en compte les difficultés du jeune et sa psychopathologie. Il est constamment
en lien -en interface- avec l’équipe thérapeutique de chaque unité. Il a également pour mission
d’accompagner l’élève en utilisant au mieux son regard éclairé sur la situation qui a mené à
l’hospitalisation de l’enfant. Il offre un regard neuf, décalé des stricts enjeux scolaires, offrant aux
jeunes une relation de qualité, teintée de respect, et nécessitant une compréhension du fonctionnement
psychique de l’adolescent. Il a aussi pour mission d’accompagner moralement et physiquement
l’enfant. Il veille, en collaboration avec les enseignants, à endiguer les débordements et les crises en
tenant compte de la dynamique du groupe, il gère la crise lorsqu’elle surgit en n’hésitant pas à
trianguler avec l’enseignant, organise au besoin une « boucle » (moment hors-classe, médiatisé).
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En appui sur une ou deux situations cliniques significatives, nous monterons la richesse mais aussi la
complexité de cette fonction très particulière de « conteneur ». Ce rôle peut être décrit comme
dépositaire, interstitiel ; il exige tant la discrétion que l'accueil dans la confidentialité, la capacité
nuancée de transmission mais aussi de différenciation entre les divers acteurs institutionnels. Cette
fonction oscille entre liens et solitude.
Conceptions de la justice dans une école spécialisée – Monzani S.
Office Médico-Pédagogique, Genève, Suisse
Ayant travaillé pendant plusieurs années en tant que responsable thérapeutique dans une école
spécialisée pour adolescents présentant des difficultés d’apprentissage et psychologiques (Ecole de
Formation Pré-professionnelle), je me suis questionné à la fois sur la pertinence de ma pratique et sur
la meilleure façon de venir en aide à ces adolescents ayant le plus souvent des parcours de vie et
scolaire semés d’embûches. Leur détresse d’adolescents, aux prises avec le affres propres à leur âge,
nourrie de surcroît de situations personnelles d’impasse durable et de désespoir face au sombre futur
qu’ils s’attendent trouver pour la suite de leur parcours professionnel et leur existence en général,
m’ont marqué (« c’est foutu, me disait l’un d’eux, qu’est-ce que vous croyez qu’on va faire après ? »).
Quelles réponses adéquates leur donner au niveau institutionnel ? Quel droit à la parole pour les élèves
en difficulté en général ? Prend-on suffisamment en compte leur discours entre les « murs du langage
institutionnel » (Chauvier) souvent figé, fait de certitudes acquises et d’inertie? Leurs revendications et
leurs plaintes d’adolescents relèvent-elles toujours de l’opposition, de la révolte ou de la résistance
comme les adultes, y compris les professionnels, le considèrent trop souvent ?
Dans le cadre de mon expérience j’ai souhaité rendre la parole aux élèves en m’intéressant notamment
à la perception qu’ils ont d’eux-mêmes et du monde qui les entoure ainsi qu’à la façon dont ils se
sentent considérés par autrui. Plus précisément encore, je me suis centré sur la problématique de
l’image de soi, cruciale à cet âge, et surtout sur la croyance en la justice (pour soi, pour autrui et à
l’école), dimension psychologique sous-estimée à mon avis par les chercheurs, mais qui me paraît
essentielle pour appréhender le développement des adolescents en général surtout en relation à leur
réussite scolaire.
Concrètement, pour étudier cela je me suis notamment appuyé sur l’échelle de Rosenberg (validation
franco-canadienne de Vallière et Vallerand, 1990) mesurant, à l’aide de quelques items seulement,
l’estime de soi globale; sur les questionnaires de Lipkus (1996) portant sur la croyance en la justice
dans le monde pour soi-même et pour autrui; sur le questionnaire sur la croyance en une école juste
(Lannegrand, 2009); enfin sur le questionnaire de Dupriez et Dumay (2009) que j’ai soumis de façon
anonyme au personnel enseignant de l’institution afin de cerner leurs représentations de ce qui est
juste dans le champ scolaire et le confronter au vécu subjectif des élèves.
En résumé, les résultats, bien que portant sur un petit échantillon, sont uniformes. Ils montrent : chez
les élèves, une bonne estime de soi et la croyance massive en une justice globale et surtout scolaire qui
figent toute révolte tout en protégeant leur narcissisme; du côté des enseignants une conception, de
type ressourciste, l’égalité de respect qui traduit, au vue de l’ensemble des scores, un scepticisme
quant aux possibilités institutionnelles de pallier le retard scolaire et les inégalités sociales. Je
discuterai de quelques implications de ces résultats.
Le secret partagé, une piste pour penser l’interconnexion des espaces de soins – BauerMotti F.
Ecole Doctoral de Strasbourg, France
Je propose d’explorer à la lumière de l’interculturalité les expériences et les interventions que j’ai
expérimentées dans le cadre d’une pratique clinique établie à l’Ile Maurice ; à travers notamment ce
qu’il en est des rapports écrits et des mots à destination de l’équipe pluridisciplinaire. Le choix des
modalités en usage vise à séparer les espaces pour l’enfant tout en permettant une interconnexion des
espaces de soin. Car ce qui est dit est posé, ce qui se pose prend le risque d’enfermer l’enfant dans des
perceptions issues d’autres domaines, d’autres cultures, ou d’autres compréhension des espaces.
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Sur la base de situations de ma pratique de psychologue à SOS Village Mauritius, structure qui
accueille des enfants défavorisés, je souhaite interroger la parole à donner dans le cadre du « secret
partagé » comme un outil à forger. SOS Village Mauritius est une ONG allemande dirigée sur un
mode occidental. Par la culture dans laquelle elle s’inscrit et de là où elle a été « pensée », la notion de
secret partagé est donc abordée sous un autre angle dans des réunions pluridisciplinaires auxquelles
participent notamment des professeurs des écoles payés par SOS Village, et intégrés dans le système
du village.
L’équipe pluridisciplinaire ne comprend à l’origine pas de psychologue et les « mamans SOS », à la
tête de maisons de 6 à 7 enfants, n’assistent pas à ces réunions. Ce sont les éducateurs qui forment le
maillon de communication entre ce qui se décide là-haut en termes de finances, de décisions légales et
sociales, et les « mamans SOS » sur le terrain. Ainsi la parole qui se dit est prise dans plusieurs
intermédiaires et, pour l’enfant, il y a un risque que les espaces de soins et d’accompagnement
pédagogique et éducatif se confondent.
Dans le cadre de suivis psychothérapeutiques en institution, la question du savoir et des savoirs, liée à
la singularité de l’enfant et de ce qui se noue dans le lien transférentiel, ne se pose pas de la même
manière que dans le cadre du suivi en libéral. Le psychologue est amené « à dire » certains éléments à
destination des autres membres praticiens. Il est amené à adapter ce qu’il dit à celui qui reçoit les
informations et rencontre le même enfant dans le cadre des autres prises en charge.
A l’Ile Maurice, où la psychologie occidentale s’inscrit dans une culture autre, les notions de secret
professionnel et de secret partagé entre les membres d’une équipe pluridisciplinaire se vivent
différemment. Lorsque ce qui est dit est répétable. Lorsque ce qui n’est pas dit n’existe pas, comment
le psychologue peut-il parler de l’enfant qu’il rencontre au sein de l’équipe pluridisciplinaire ?
Symposium R – salle/room 413 – 13h30-15h00
Family Groups in Schools – Rose J.
The School and Family Works, United Kingdom
The School and Family Works (S&FW) is a small social-enterprise company formed in 2009 and
based in London U.K.
Working mainly in primary schools a trained and experienced therapist employed by S&FW leads a
weekly group for selected families with a child attending the school. The model used is Family
Groups based on Eia Asen, Neil Dawson and Brenda McHugh’s multi-family group work model,
originally pioneered over a number of years at the Marlborough Family Centre in Westminster,
London.
The therapist, liaising with a nominated ‘school-based partner’, usually a member of the school’s
senior management team, invites up to eight families who have children in the school to join the
weekly group. Securing the co-operation of the school’s teaching staff and in particular the support of
the head teacher is critical in providing a context for the group work and providing a setting in which
the skills and insights gained through participation in the group is transferred back into the child’s
classroom and each family’s home situation.
Children selected for the group will be presenting worrying and challenging behaviour within the
classroom with their difficulties linked to adverse family circumstances. It is part of the challenge of
the Family Group to engage with often reluctant families, with little, or even an antagonistic, previous
relationship with the other families to join, attend and commit to the group. On average, families
attend the group weekly for 14 months before ‘graduating’.
The weekly, 2 ½ hour group is facilitated by the therapist and the nominated school-based partner who
guide the families through a range of group and individual activities including games and creative
pursuits, holding the boundaries of the group whilst offering comments and giving opportunities for
reflection on critical inter-actions and incidents that may occur during the time the group is together.
The focus, however, is on creating a safe place that is non-judgmental and within which families can
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be encouraged to engage with each other and begin to develop the confidence and trust to talk about
what is going on for them in their own situations. The experience of giving and receiving mutual
support from other people and realising that they too face similar difficulties and troubles is one of the
most powerful and empowering outcomes of the group process. It is the group experience of sharing
common human problems and issues, including the therapist and the school-based partner, that
provides the impetus for the group’s ongoing life and for sustaining the insight and change that occurs
for individual group members, children and adults.
S&FW now operate 11 groups in schools. Funding is often a combination of grant funding negotiated
by the school and S&FW or direct payment by the school. In its early years S&FW has commissioned
various independent organisations to evaluate outcomes from the groups and data is routinely
collected by the therapists and schools to measure children’s progress in key areas of behaviour and
learning as well as to reflect the wider social benefits from improved family functioning.
The journey from School to the University: Some reflections on the work in a University
clinic – Singh R.
Ambedkar University, Delhi, India
In India, mental health services are still abysmal even that is not availed by people due to lack of
awareness. Only in extreme situations such as psychotic breakdowns or suicidal attempts, people or
families seek psychiatric and in even fewer cases psychological help. Upon realizing this at Ambedkar
University Delhi, 3 years ago a project called Ehsaas (literal meaning feelings) was initiated. This is
an innovative project to provide mental health services to the students within and outside of the
University experiencing transition from school to University. In an Indian culture a conflict in
becoming self reliant and remaining dependent can be located in a student who is undergoing this
transition. Several of these conflicts operate at an unconscious level. The school begins to symbolize
home for students in some ways and University’s space which offers freedom becomes threatening.
In some of the cases which were studied as part of a project, it was found that for these students the
school has become an extension of the home and the attachment patterns which they were
experiencing vis a vis home they begin to experience towards school. Its found that parental
attachments were replicated in a school setting with the teachers who become quasi parents and the
school teachers were exercising control which is not necessarily despised by the students, it was rather
comforting for them. The school becomes a protective womb and a student doesn’t wish to be ‘born’
in another setting which is unfamiliar. In the clinical setting a middle path approach is adopted
wherein neither total freedom nor an absolute restrain is exercised. A student is encouraged to reach an
articulation of his/her fears, anxieties, dilemmas etc without being given a value judgment. The idea is
to provide an environment which has maternal as well as paternal functions in the sense that its loving
and nurturing but also begins and ends at a particular time. This setting helps the student to be at ease
with the freedom given which is finite. The student is considered to be an adult who has his own
thoughts, wishes, desires and dreams.
The presence of the clinic within the premises of the University plays a critical role. In the clinic the
expression of the unconscious is encouraged and understood through an intersubjective model. The
subjectivity of the therapist, his own past struggles, dilemmas which get evoked while listening to a
student, is put to use to reach and understand the one seeking help. The dual identity of the teachertherapist is also significant. The therapist who is teacher of ‘a student’ also fuels the fantasies of the
student seeking help, this would lead to an emergence of specific transference-countertransference
weave where the therapist doesn’t remain a shadow object but also acquires a reality for the one
seeking help.
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Insights on transition to kindergarten for non-native speaking children: understanding
how parents, teachers and children deal with this experience – Toth A.
University of Geneva, Switzerland
The proposed paper presents some of the first findings of an ongoing PhD research which examines
the emotional and relational impacts of entering kindergarten for non-native speaking children in two
national contexts (Hungary : Budapest & Switzerland: Geneva).
We conducted a longitudinal study from September to December 2013 in a Hungarian kindergarten
with a high concentration of immigrant three-years-old children (Chinese, Vietnamese, Mongolian and
Middle-East). In our methodology, we used four main tools:
1.
2.
3.
4.
Bick-Tavistock model young child observation in classrooms
Surveys completed by parents
Relationship scales completed by teachers of non-native speaking children
Interviews with parents and teachers
Using these tools, we aimed to gain a deeper and more sensitive understanding of how children, their
families and teachers experience the transition to kindergarten.
Starting kindergarten was considered in itself an emotionally intense period for children and their
families: children are excited about becoming « big boys / big girls », yet they struggle with anxiety
and the fear of being separated from their parents (or other caregivers). We wondered how being nonnative speaking would influence and/or amplify the experience of transition. We were also interested
in understanding how children, parents / caregivers and teachers deal with the difficulty of sharing
what they are going through in the absence of a common language.
For the first two weeks, we conducted daily observations of the first hour of school, focusing on
moments when children arrived at school, separated from parents/ carers, and made the transition into
the classroom. We continued to observe weekly for four months and were able to see changing
patterns in the children’s emotional states and the way in which they gradually formed relationships
with teachers and peers.
Our preliminary findings suggest that the transition period might be more challenging for non-native
speaking children. Moreover, these findings reveal evolving trends in non-native speaking children’s
relationships to peers, communication and play. Our presentation attends to links these findings with
parents’ and teachers’ reflections about the children’s experience of transition.
Keynote lecture 4 (simultaneous translation in English) – salle/room 351 – 15h30-16h30
Christine Arbisio – Le dispositif clinique du bilan psychologique et du WISC-IV: à
l’écoute de la singularité de l’enfant à l’école
Université Paris 13, Sorbonne Paris Cité, France
Dans le cadre scolaire, le bilan psychologique a un statut particulier. La demande est généralement
consécutive à l’identification par un adulte, souvent un enseignant, d’une situation problématique pour
un enfant, la plupart du temps liée à des difficultés. Par définition, cette démarche individualise
l’enfant par rapport au groupe-classe, et peut amener à inscrire, dans le contexte de l’institution
scolaire, une démarche au cas par cas.
Le bilan psychologique représente un moment privilégié : il permet au psychologue de proposer un
temps de rencontre individualisé, généralement avec plusieurs rendez-vous, avec les tests comme
médiateurs. La passation du bilan peut ici constituer une véritable médiation dans la relation, par
exemple en aidant à mettre à distance des préoccupations angoissantes, ou en médiatisant une
rencontre avec un psychologue vécue a priori comme intrusive. Mais cette proposition du bilan par le
psychologue peut également représenter l’occasion pour celui-ci de rencontrer les parents de l’enfant.
Pour toutes ces raisons, le bilan psychologique inscrit dans le cadre scolaire un dispositif clinique qui
envisage la prise en compte de chaque enfant dans sa singularité.
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L’utilisation d’un test comme le WISC-IV dans ce dispositif clinique ne s’inscrit pas dans une
démarche d’évaluation. Elle permet de renouer avec le projet initial de Wechsler : dans ce contexte, si
bien sûr l’échelle renseigne sur les capacités de l’enfant par rapport à sa classe d’âge, la passation du
bilan est par elle-même un acte clinique, car elle constitue dès sa mise en œuvre une médiation : entre
l’école et l’enfant, l’école et la famille, l’enfant et le psychologue.
Christine Arbisio – Clinical approach to psychological and WISC-IV assessments:
Listening to the child’s singularity at school
University of Paris 13, Sorbonne Paris Cité, France
In schools, a psychological assessment has a special status. The demand follows the identification by
an adult; generally a teacher, of a problematic situation for the child, often link to a difficulties. By
definition, this approach singles out the child in relation to the class/group, and may lead, in the
context of the academic institution, to a case by case approach.
The psychological assessment represents a special moment: it allows the psychologist to offer a space,
usually consisting of several appointments, with the tests as mediators. The assessment can here be a
real mediation of the relationship, for example by creating a distance between distressing
concerns, or the instrusiness of meeting a psychologist. But the assessment may also represent an
opportunity for the psychologist to meet the child’s parents. For all these reasons, the psychological
assessment within the school environment is a clinical approach that is considering every child in her
singularity.
Using a test like the WISC-IV in this clinical situation is not only for evaluation purposes. It allows us
to reconnect with Wechsler’s original idea: in this context, though the different scales provide
information about the child’s abilities in relation to his age group, the assessment is also a
psychological intervention as it creates a mediation between the child, the school and the family, the
child and the psychologist.
Remarques finales et conclusion / Closing remarks and conclusion – Eugénie Sayad &
Karen Tanner (traduction simultanée/simultaneaous translation) – salle/room 351 –
16h30-17h00
Eugénie Sayad, Cheffe de l’Office de Psychologie Scolaire (Canton de Vaud) / Head of the School
and Educational Psychology Service (Canton de Vaud, Switzerland) & Karen Tanner, Vice
Doyenne, Service de Santé Mentale de l’Enfant et de la Famille / Associate Dean of the Child and
Adolescent Mental Health Services Directorate, Tavistock and Portman NHS Foundation Trust,
London
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