Histoire du Canada (10 e )

Transcription

Cours élaboré
à l’échelon local
donnant droit
à un crédit
obligatoire
CHC2L
Histoire du Canada
depuis la Première Guerre mondiale
10 e année
Écoles secondaires publiques de langue française de l’Ontario
Gestion de la rédaction: Raymond Nadon
Rédaction
: Karine Guignard
Corédaction
: Martin Girard
Christina Richard
Éditique
: Jo-Anne Labelle
Lise Lauriault
Révision linguistique : Mélanie Labrie
Denis Lalonde
Impression
: Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques
Le ministère de l’Éducation de l’Ontario a fourni une aide financière pour la réalisation de ce projet. Cet apport financier
ne doit pas pour autant être perçu comme une approbation ministérielle pour l’utilisation du matériel produit. Cette
publication n’engage que l’opinion de ses auteures et auteurs, laquelle ne représente pas nécessairement celle du
Ministère.
© CFORP, 2005
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photocopie ou de toute autre reprographie, d’une licence de CANCOPY (Canadian Copyright Licensing Agency), 6, Adelaide
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Permission accordée cependant à l’enseignant ou à l’enseignante de reproduire ce document pour utilisation en salle de
classe.
Une version électronique de ce document est disponible en version WordPerfect et en format PDF sur le site Web du
CFORP au www.cforp.on.ca.
ISBN 2-89581-272-1
Dépôt légal — deuxième trimestre 2005
Bibliothèque et Archives Canada
Imprimé au Canada
Printed in Canada
Table des matières
Introduction .................................................................................................................................................... 5
Aperçu global du cours................................................................................................................................... 7
Tableau d’alignement du curriculum .......................................................................................................... 15
Aperçu global de l’unité 1 : Naissance du Canada et Première Guerre mondiale ....................................... 25
Activité 1.1 : Naissance de l’identité canadienne ........................................................................................... 27
Activité 1.2 : Vivre au Canada au tournant du XXe siècle................................................................................ 33
Activité 1.3 : Lutte pour l’éducation de langue française en Ontario ............................................................. 42
Activité 1.4 : Participation canadienne à la Première Guerre mondiale ........................................................ 47
Activité 1.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité –
Naissance du Canada et Première Guerre mondiale ................................................................. 56
Aperçu global de l’unité 2 : Le Canada de l’entre-deux-guerres .................................................................. 61
Activité 2.1 : Influences des années folles ...................................................................................................... 63
Activité 2.2 : Crise économique ...................................................................................................................... 68
Activité 2.3 : Luttes sociales de l’entre-deux-guerres ...................................................................................... 75
Activité 2.4 : Empreintes canadiennes............................................................................................................ 81
Activité 2.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité – Le Canada de l’entre-deux-guerres ................. 87
Aperçu global de l’unité 3 : Le Canada et la Seconde Guerre mondiale ...................................................... 93
Activité 3.1 : Encore la guerre......................................................................................................................... 95
Activité 3.2 : Participation canadienne à la Seconde Guerre mondiale........................................................ 100
Activité 3.3 : Discrimination en temps de guerre ......................................................................................... 108
Activité 3.4 : Impact de la Seconde Guerre mondiale................................................................................... 117
Activité 3.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité – Le Canada et la Seconde Guerre mondiale... 123
Aperçu global de l’unité 4 : Le Canada et l’après-guerre ........................................................................... 129
Activité 4.1 : Évolution de la diversité culturelle canadienne ...................................................................... 131
Activité 4.2 : Le Canada et la guerre froide .................................................................................................. 138
Activité 4.3 : Émergence d’un nouveau Canada ........................................................................................... 144
Activité 4.4 : Droits civiques au Canada........................................................................................................ 150
Activité 4.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité – Le Canada et l’après-guerre .......................... 159
Aperçu global de l’unité 5 : Le Canada dans une ère de changements ..................................................... 165
Activité 5.1 : Francophonie canadienne d’aujourd’hui ................................................................................ 167
Activité 5.2 : Contribution au maintien de la paix et aide humanitaire....................................................... 174
Activité 5.3 : Mondialisation et technologie ................................................................................................. 182
Activité 5.4 : Regard sur le Canada d’aujourd’hui ........................................................................................ 190
Activité 5.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité – Le Canada dans une ère de changements .... 201
Introduction
Raison d’être du cours
Les cours élaborés à l’échelon local donnant droit à des crédits obligatoires (CEELDDCO) en histoire sont axés
sur les connaissances et les habiletés que les élèves doivent posséder pour accéder avec succès au cours de
la filière préemploi de la 11e année. L’élève qui s’inscrit à un ou plusieurs CEELDDCO arrive au secondaire
sans avoir acquis les fondements nécessaires pour réussir les cours du curriculum de l’Ontario de la 9e ou de
la 10e année. Elle ou il pourrait accuser jusqu’à quatre années de retard dans l’acquisition de ces
connaissances et de ces habiletés. Ces cours doivent, de par leur nature souple, répondre aux besoins et aux
divers champs d’intérêt de cette population scolaire.
Trois éléments de base sous-tendent tous les CEELDDCO : les compétences liées à la littératie et à la
numératie, ainsi que les compétences essentielles liées au marché du travail. Ces trois composantes ont été
explicitement intégrées dans tous les CEELDDCO.
Le cours Histoire du Canada depuis la Première Guerre mondiale 10e année (CHC2L) est un cours qui permet
à l’élève moins performant ou moins performante de combler un retard scolaire et d’atteindre le niveau de
connaissance et de compétence requis pour poursuivre des études secondaires. Ce cours découle du rapport
O’Connor (2003) qui porte sur la réussite scolaire en donnant la priorité à la littératie et à la numératie, ainsi
qu’aux compétences essentielles au cheminement de carrière de l’élève.
Ce cours permet aux élèves de 10e année d’acquérir les connaissances et les compétences requises et d’en
montrer leur maîtrise. Les élèves qui réussissent ce cours ont droit à un crédit qui peut compter comme
crédit obligatoire d’histoire du Canada depuis la Première Guerre mondiale de 10e année. Le CEELDDCO
d’histoire du Canada depuis la Première Guerre mondiale de 10e année prépare l’élève au cours de la filière
préemploi de 11e année.
Raison d’être de l’esquisse de cours
En vue de faciliter la mise en œuvre des CEELDDCO, des équipes d’enseignantes et d’enseignants venant de
toutes les régions de l’Ontario ont été chargées de concevoir, de rédiger et d’évaluer des esquisses qui
serviront d’outils de travail à leurs collègues.
Le document énumère pour l’enseignant ou l’enseignante les stratégies d’apprentissage, d’enseignement et
d’évaluation permettant aux élèves d’atteindre des résultats spécifiques, d’une part, et de montrer leur
niveau de connaissance et de compétence dans les domaines propres au cours, d’autre part. Les esquisses
de cours, dont l’utilisation est facultative, sont avant tout des suggestions d’activités pédagogiques, et les
enseignantes et les enseignants sont fortement invités à les modifier, à les personnaliser ou à les adapter
selon leurs propres besoins.
Les activités et les méthodes d’évaluation que propose l’esquisse sont fondées sur les attentes et les
contenus d’apprentissage des nouveaux CEELDDCO (2004). Le tableau d’alignement du curriculum reprend
les attentes et les contenus d’apprentissage du cours avec un système de codes qui lui est propre.
Les esquisses de cours répondent aux attentes des systèmes scolaires catholique et public. Certaines
esquisses se présentent en une seule version commune (p. ex., mathématiques), tandis que d’autres existent
en version différenciée. Dans certains cas, on a ajouté un préambule à l’esquisse de cours pour expliciter la
vision catholique de l’enseignement du cours en question, alors que, dans d’autres cas, on a en plus élaboré
des activités propres aux écoles catholiques.
Introduction
CHC2L
5
Fondements pédagogiques de l’esquisse
L’enseignement explicite tel qu’il est présenté par Steve Bissonnette et Mario Richard constitue le fondement
théorique de cette esquisse. Ainsi, le modelage, la pratique guidée, la pratique autonome, l’objectivation et
la révision font partie intégrante du déroulement proposé dans l’esquisse. Les activités sont divisées en blocs
d’enseignement et d’apprentissage, de telle sorte que la matière du cours est morcelée et ordonnée en
allant du simple au complexe. L’esquisse donne la priorité à l’alignement entre le curriculum (c.-à-d. les
attentes et les contenus d’apprentissage), le curriculum enseigné et le curriculum évalué.
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CHC2L
Introduction
Aperçu global du cours
Cote de cours : CHC2L
Valeur en crédit : 1
Description du cours
Ce cours porte sur l’histoire du Canada depuis la Première Guerre mondiale jusqu’à nos jours. L’élève étudie
les divers aspects et événements rattachés à l’identité et au patrimoine canadien, à la place du Canada sur
la scène internationale, aux forces de changement qui ont marqué l’histoire du pays et à l’évolution de la
société, de l’économie et de la politique canadiennes. En plus de développer ses compétences propres
à l’histoire, l’élève a l’occasion de parfaire ses habiletés liées à la littératie et à la numératie ainsi que les
compétences essentielles liées au marché du travail. Au moyen de diverses stratégies, l’élève acquiert une
meilleure connaissance de ses racines culturelles et historiques, ce qui l’amène à développer son sentiment
de fierté à l’égard de son pays et de la francophonie, et à prendre conscience de ses responsabilités civiques.
Descriptions des unités et durée
Ces unités comportent diverses activités qui mettent l’accent sur des sujets variés et des tâches suggérées aux
enseignantes et aux enseignants ainsi qu’aux élèves dans le but de faciliter l’apprentissage et l’évaluation.
Unité 1 : Naissance du Canada et Première Guerre mondiale
Durée : 18,5 heures
Dans cette unité, l’élève :
– explique les principaux symboles canadiens et certains événements qui ont façonné l’identité
canadienne;
– explique les conditions sociales, politiques et économiques des habitantes et des habitants, l’impact des
innovations technologiques et les mouvements sociaux du début du XXe siècle;
– évalue la contribution de diverses personnalités à l’amélioration des droits individuels;
– décrit la lutte pour l’éducation de langue française en Ontario au début du XXe siècle;
– explique les événements entourant la participation canadienne à la Première Guerre mondiale et son
impact au pays.
Unité 2 : Le Canada de l’entre-deux-guerres
– répertorie certaines innovations technologiques ayant fait leur apparition au cours de l’entre-deuxguerres et donne des exemples d’innovatrices ou d’innovateurs canadiens;
– explique les causes et les effets des grands changements économiques de la période de l’entre-deuxguerres au Canada;
– décrit les luttes menées par les travailleuses et les travailleurs canadiens, les Noirs, les Autochtones et les
femmes pour obtenir des droits;
– décrit la contribution de certaines personnalités et de divers groupes au développement de l’identité
canadienne durant l’entre-deux-guerres;
– établit des liens entre les politiques gouvernementales mises en place lors de crises telles que la grande
dépression et la Seconde Guerre mondiale, et la qualité de vie au Canada aujourd’hui.
Aperçu global du cours
CHC2L
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Unité 3 : Le Canada et la Seconde Guerre mondiale
– met en application ses habiletés en cartographie pour dresser une carte de l’Europe de 1939 sur laquelle
sont indiqués les pays impliqués dans la Seconde Guerre mondiale et les alliances formées;
– explique les événements entourant la participation canadienne à la Seconde Guerre mondiale;
– discute de la carrière de soldat ou d’infirmière dans les forces canadiennes lors de la Seconde Guerre
mondiale;
– donne des exemples de discrimination qui ont eu lieu au Canada et en Europe lors de la Seconde Guerre
mondiale;
– décrit les effets positifs et négatifs de la Seconde Guerre mondiale sur l’économie et la société
canadienne;
– compare la Première Guerre mondiale et la Seconde Guerre mondiale sur divers plans.
Unité 4 : Le Canada et l’après-guerre
Durée : 22 heures
– explique la façon dont certains événements survenus entre 1945 et 1990 ont façonné l’identité
canadienne et contribué à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale (p. ex., baby-boom,
vagues d’immigration, adhésion à l’ONU, dévoilement de l’unifolié);
– retrace les causes de la guerre froide et décrit le rôle du Canada lors de cette dernière ainsi que son
impact sur le pays;
– étudie la contribution de diverses personnalités canadiennes et de divers organismes canadiens au
développement de l’identité canadienne et à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale;
– décrit certaines luttes des mouvements sociaux et les progrès obtenus;
– décrit les efforts du gouvernement canadien en ce qui concerne le respect des droits et des libertés des
citoyennes et des citoyens et établit des liens entre les politiques mises en place par le gouvernement lors
de périodes d’instabilité et la qualité de vie dont jouissent les Canadiennes et les Canadiens
d’aujourd’hui.
Unité 5 : Le Canada dans une ère de changements
– donne des exemples de la contribution de groupes, d’associations et de personnalités au développement
de la fierté francophone au Canada et en Ontario, et découvre les défis actuels de la communauté
francophone de sa région;
– explique la façon dont l’engagement canadien dans des organismes humanitaires et de maintien de la
paix ainsi que la participation du Canada à des événements et à des accords commerciaux internationaux
contribuent à sa bonne réputation internationale;
– donne des exemples d’innovations canadiennes connues de par le monde;
– découvre des possibilités d’emplois ou de bénévolat actuellement en demande dans un domaine
d’innovation ou dans un domaine où les compétences acquises en histoire sont un atout;
– étudie les événements qui ont marqué la société, l’économie et la politique canadiennes depuis 1990.
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CHC2L
Introduction
Description des activités
L’esquisse répartit le contenu d’un cours de 110 heures en unités séquentielles et comprend :
Un préambule qui fournit les renseignements ci-dessous à l’enseignant ou à l’enseignante :
– Description : Cette rubrique décrit brièvement les connaissances et les habiletés qui font l’objet de
l’activité ainsi que les résultats escomptés.
– Durée : La durée en heures de l’activité est suggérée. L’enseignant ou l’enseignante pourra ajuster la
répartition du temps en fonction des besoins des élèves et de leurs progrès.
– Domaines, attentes et contenus d’apprentissage : Cette rubrique donne, sous forme de codes, la
liste des attentes et des contenus d’apprentissage des domaines du cours que vise l’activité. Ces codes
se trouvent dans le Tableau d’alignement du curriculum.
– Notes de planification : Cette rubrique donne la liste des ressources, des documents et du matériel
pédagogique à se procurer ou à préparer pour assurer le déroulement de l’activité.
– Préalables : Cette rubrique donne, au besoin, la liste des connaissances et des habiletés essentielles que
l’élève devrait avoir acquises (dans ce cours ou dans les cours précédents) avant d’amorcer l’activité.
La mise en marche de l’activité proprement dite, y compris les étapes suivantes :
– MISE EN SITUATION : Cette rubrique suggère à l’enseignant ou à l’enseignante des stratégies visant à revoir
les connaissances préalables de l’élève, à l’engager par une activité d’amorce et à lui expliquer les
résultats escomptés. Les connaissances préalables peuvent aussi faire l’objet d’une évaluation
diagnostique.
– STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE : Cette étape comporte une série de blocs d’enseignement et
d’apprentissage. Chaque bloc vise une nouvelle connaissance ou une nouvelle habileté et s’inspire de
la démarche de l’enseignement explicite qui comprend les étapes suivantes :
1. Explication/Modelage
2. Pratique guidée
3. Pratique autonome.
L’explication/modelage doit précéder toute forme de pratique. Au cours de chaque activité,
l’élève aura l’occasion de passer à l’étape de la pratique autonome au moins une fois. La pratique
autonome peut faire l’objet d’une évaluation formative.
– Objectivation : Cette étape vise la synthèse des connaissances et des habiletés que l’élève a acquises
et suggère à l’enseignant ou à l’enseignante des stratégies qui permettent à l’élève de réfléchir sur son
apprentissage.
– Révision : Au besoin, cette étape permet le maintien des connaissances acquises et des habiletés
développées au cours de cette activité ou au moment d’une activité antérieure. Les stratégies
proposées à l’enseignant ou à l’enseignante assurent la rétention à long terme ou préparent l’élève
à une évaluation sommative.
– Évaluation sommative : Chaque unité comprend au moins une tâche d’évaluation sommative en
cours d’unité et une tâche d’évaluation sommative englobante en fin d’unité. Cette étape comporte
trois éléments :
1. La préparation : des stratégies suggérées à l’enseignant ou à l’enseignante pour préparer l’élève à la
tâche d’évaluation sommative ou des renvois à des synthèses et à des révisions préalables.
2. La mesure du rendement de l’élève : une stratégie d’évaluation suggérée à l’enseignant ou
à l’enseignante, permettant de mesurer le rendement de l’élève en fonction d’attentes et de
contenus d’apprentissage spécifiques.
3. Le suivi : des stratégies assurant, au besoin, une rétroaction et un suivi à l’évaluation.
Introduction
CHC2L
9
Étant donné l’évolution des projets du ministère de l’Éducation de l’Ontario concernant l’évaluation du
rendement des élèves et compte tenu que le dossier d’évaluation fait l’objet d’un processus continu de
mise à jour, chaque esquisse de cours suggère quelques grilles d’évaluation du rendement ainsi qu’une
tâche d’évaluation complexe et authentique à laquelle s’ajoute une grille de rendement.
– Activité(s) complémentaire(s) : Cette rubrique suggère à l’enseignant ou à l’enseignante des
activités supplémentaires, en plus des activités élaborées dans cette esquisse, pour enrichir le cours.
Ces activités permettront de répondre aux divers champs d’intérêt des élèves.
Évaluation du rendement de l’élève
« Un système d’évaluation et de communication du rendement bien conçu s’appuie sur des attentes et des
critères d’évaluation clairement définis. » (Planification des programmes et évaluation – Le curriculum de
l’Ontario de la 9e à la 12e année, ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2000, p. 16.) L’évaluation sera basée sur
les attentes du curriculum, en se servant de la grille d’évaluation du rendement de l’élève prescrite par le
ministère de l’Éducation de l’Ontario.
Le personnel enseignant doit utiliser des stratégies d’évaluation qui :
– portent sur la matière enseignée et sur la qualité de l’apprentissage des élèves;
– tiennent compte de la grille d’évaluation de rendement de l’élève correspondant au cours, laquelle met
en relation quatre grandes compétences et les descriptions des niveaux de rendement;
– sont alignées sur le curriculum (c.-à-d. les attentes et les contenus d’apprentissage) et le curriculum
enseigné;
– sont diversifiées et échelonnées tout le long des étapes de l’évaluation pour offrir aux élèves des
possibilités suffisantes de montrer l’étendue de leurs acquis;
– conviennent aux activités d’apprentissage, aux attentes et aux contenus d’apprentissage, de même qu’aux
besoins des élèves et à leurs expériences;
– sont justes envers chaque élève;
– tiennent compte des besoins des élèves en difficulté, conformément aux stratégies décrites dans leur plan
d’enseignement individualisé;
– tiennent compte des besoins des élèves qui apprennent la langue d’enseignement;
– favorisent la capacité de l’élève à s’autoévaluer et à se fixer des objectifs précis;
– reposent sur des échantillons des travaux de l’élève, qui illustrent bien son niveau de rendement;
– servent à communiquer à l’élève la direction à prendre pour améliorer son rendement;
– sont communiquées clairement aux élèves et aux parents au début du cours et à tout autre moment
approprié pendant le cours.
La grille d’évaluation du rendement sert de point de départ et de cadre aux pratiques permettant d’évaluer
le rendement des élèves. Cette grille porte sur quatre compétences et décrit les niveaux de rendement pour
chacune de ces compétences. La description des niveaux de rendement sert de guide pour recueillir des
données et permet au personnel enseignant de juger de façon uniforme la qualité du travail réalisé et de
fournir aux élèves et à leurs parents une rétroaction claire et précise.
Le niveau 3 (70 % - 79 %) constitue la norme provinciale. Les élèves qui n’atteignent pas le niveau 1 (moins
de 50 %) à la fin du cours n’obtiennent pas le crédit pour ce cours. Une note finale est inscrite à la fin de
chaque cours et le crédit correspondant est accordé si l’élève a obtenu une note de 50 % ou plus. La note
finale sera déterminée comme suit :
10
CHC2L
Introduction
– 70 % de la note venant des évaluations effectuées tout le long du cours. Cette proportion de la note
devrait traduire le niveau de rendement pendant toute la durée du cours, bien qu’il faille accorder une
attention particulière aux plus récents résultats de rendement.
– 30 % de la note venant de l’évaluation finale qui prendra la forme d’un examen, d’une activité ou de tout
autre mode d’évaluation approprié utilisé à la fin du cours.
Dans tous leurs cours, les élèves doivent avoir des occasions multiples et diverses de montrer jusqu’à quel
point elles et ils ont satisfait aux attentes du cours, et ce, relativement aux quatre compétences. Pour
évaluer de façon appropriée le rendement de l’élève, l’enseignant ou l’enseignante utilise une variété de
stratégies se rapportant aux types d’évaluations suivants :
Évaluation diagnostique
– Courte activité au début de l’unité permettant de vérifier les acquis préalables (p. ex., retour sur les
attentes et les contenus d’apprentissage de l’année précédente, des activités ou des unités antérieures).
Évaluation formative
– Étape de la pratique autonome qui permet de mesurer le degré de maîtrise de l’élève et qui est suivie
d’une rétroaction de la part de l’enseignant ou de l’enseignante (p. ex., commentaires, observations,
devoirs).
Évaluation sommative
– Tâche d’évaluation du rendement de l’élève qui porte sur les connaissances et les habiletés enseignées, et
qui donne suite à l’évaluation formative; elle peut être réalisée de façon continue à l’aide de divers
moyens (p. ex., productions écrites, présentations orales, épreuves) et se trouve le plus souvent en fin
d’activité ou en fin d’unité.
Les évaluations, dans chaque activité, sont désignées de la façon suivante :
– évaluation diagnostique (ED)
– évaluation formative (EF)
– évaluation sommative (ES).
Ressources
L’esquisse suggère une liste partielle de ressources disponibles (p. ex., manuels, matériel pédagogique,
médias électroniques) que les enseignantes et les enseignants sont invités à enrichir et à mettre à jour. Les
ressources suivies d’un astérisque sont en vente à la Librairie du Centre.
MANUELS
NEWMAN, G., et al. Regard sur le Canada – Deuxième édition, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2001, 439 p.*
FIELDING, J., et al. Le Canada au XXe siècle – Une histoire à découvrir, Laval, Groupe Beauchemin, éditeur
ltée, 2001, 504 p.*
RESSOURCES INFORMATISÉES
Sites Web
Alcooliques Anonymes. (consulté le 4 novembre 2004)
www.alcoholics-anonymous.org/default/fr_main.cfm?mainid=9
Introduction
CHC2L
11
Association canadienne des optométristes. (consulté le 4 novembre 2004)
www.opto.ca/fr/public/07_comm/07_02_psas.asp
Bibliothèque et Archives Canada. (consulté le 4 novembre 2004)
www.collectionscanada.ca/education/008-3000-f.html
Biographies de personnalités canadiennes. (consulté le 8 novembre 2004)
http://tfo.org/cgi-bin/WebObjetcs/Biographies/
Compétences essentielles. (Ressources humaines et Développement des compétences Canada)
(consulté le 10 novembre 2004)
www15.hrdc-drhc.gc.ca/french/general/UpdateApp1_f.asp
Diefenbunker. (consulté le 9 novembre 2004)
www.diefenbunker.ca
Emploi-Avenir. (Gouvernement du Canada) (consulté le 10 novembre 2004)
www.jobfutures.ca/fr/accueil.shtml
Fédération nationale des femmes canadiennes-françaises. (consulté le 5 novembre 2004)
http://franco.ca/fnfcf/
Femmes à l’honneur : leurs réalisations. (consulté le 5 novembre 2004)
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Histoire chronologique des femmes du Québec et du Canada. (consulté le 8 novembre 2004)
www.cybersolidaires.org/histoire/chronologie.html
Info-emploi.ca. (consulté le 10 novembre 2004)
www.info-emploi.ca/cwn/francais/main_f.cfm
La guerre froide. (consulté le 9 novembre 2004)
www.guerrefroide.34sp.com/
La Première Guerre mondiale, la crise et le mécontentement régional. (consulté le 8 novembre 2004)
www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/schumaines/second/unite2_2.html
L’Encyclopédie canadienne. (consulté le 8 novembre 2004)
www.canadianencyclopedia.ca/index.cfm?PgNm=HomePage&Params=F1
Les Archives de Radio-Canada. (consulté le 9 novembre 2004)
http://archives.radio-canada.ca/index.asp?IDLan=0
Ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien. (consulté le 8 novembre 2004)
www.ainc-inac.gc.ca/ch/index_f.html
Office des affaires francophones de l’Ontario. (consulté le 4 novembre 2004)
www.ofa.gov.on.ca/francais/index.html
Patrimoine canadien. (consulté le 4 novembre 2004)
www.canadianheritage.gc.ca/index_f.cfm
Portraits canadiens. (consulté le 8 novembre 2004)
http://collections.ic.gc.ca/portraits/docs/fthemes.htm
Premier parmi ses pairs. (consulté le 8 novembre 2004)
www.collectionscanada.ca/premiersministres/index-f.html
Programme Sensibilisation des jeunes au travail. (consulté le 8 novembre 2004)
www.youngworker.ca/francais/index.html
12
CHC2L
Introduction
Réseau Éducation-Médias. (consulté le 4 novembre 2004)
www.media-awareness.ca/francais/organisation/galerie_de_presse/interet-public.cfm
Statistique Canada. (consulté le 9 novembre 2004)
www.statcan.ca
Vert l’action. (consulté le 4 novembre 2004)
www.goforgreen.ca/araspe/psa_f.htm
Logiciels
Microsoft Excel® ou Corel Quattro Pro®
Microsoft Publisher® ou Corel Presentations®
Microsoft Word® ou Corel WordPerfect®
RESSOURCES AUDIOVISUELLES
– Le Canada : Une histoire populaire – Épisode 13 : Temps difficiles, 2001, ISBN 1-55259-110-7.
– La liste de Schindler. Universal Pictures, 3 h 15 min, 1993.*
– Le Canada : Une histoire populaire – Épisode 16 : L’espoir et la colère, 2002, ISBN 1-55259-110-7.
– Reflets du patrimoine, vidéocassette des Minutes du patrimoine et guide pédagogique. Fondation CRB,
ministère de l’Éducation et de la Formation, Toronto, 60 min, 1998.
Évaluation du cours
L’évaluation du cours est un processus continu. Les enseignantes et les enseignants évaluent l’efficacité de
leur cours de diverses façons, dont les suivantes :
– évaluation continue du cours par l’enseignant ou l’enseignante : ajouts, modifications, retraits tout le
long de la mise en œuvre de l’esquisse de cours (stratégies d’enseignement et d’apprentissage, ressources,
activités, adaptations locales);
– évaluation du cours par les élèves : sondages au cours de l’année ou du semestre;
– rétroaction à la suite du test provincial;
– examen de la pertinence des activités d’apprentissage et des stratégies d’enseignement et d’apprentissage
(dans le processus des évaluations formative et sommative des élèves);
– échanges avec les autres écoles utilisant l’esquisse de cours;
– autoévaluation de l’enseignant ou de l’enseignante;
– visites d’appui des collègues ou de la direction et visites de la direction aux fins d’évaluation;
– évaluation du degré de satisfaction des attentes et des contenus d’apprentissage par les élèves
(p. ex., après les tests de fin d’unité et l’examen de synthèse).
De plus, le personnel enseignant et la direction de l’école évaluent de façon systématique les méthodes
pédagogiques et les stratégies d’évaluation du rendement de l’élève.
Introduction
CHC2L
13
Tableau d’alignement
du curriculum
Identité canadienne
Fondements de l’identité canadienne
L’élève découvre les symboles et les événements qui ont façonné l’identité canadienne.
Attente
À la fin du cours, l’élève doit pouvoir :
CHC2L-IC-Fond.A
• expliquer les principaux symboles canadiens et certains événements qui ont façonné
l’identité canadienne.
1
2
Unités
3 4
1.1
1.5
5
4.3 5.4
5.5
Contenus d’apprentissage
Pour satisfaire aux attentes, l’élève doit pouvoir :
CHC2L-IC-Fond.1
– recenser les peuples fondateurs du Canada (p. ex., Autochtones, Français, Britanniques) et
certains symboles qui leur sont attribués (p. ex., inuksuk, fleur de lys, Union Jack).
1.1
1.5
CHC2L-IC-Fond.2
– expliquer la façon dont certains symboles de l’histoire du Canada (p. ex., feuille d’érable et
unifolié, pièce de monnaie portant l’emblème du castor, police montée de la Gendarmerie
royale du Canada) témoignent de la formation de l’identité canadienne.
1.1
CHC2L-IC-Fond.3
– déterminer la façon dont certains événements (p. ex., bataille de Vimy, adhésion à la
Société des Nations, Expo 67, victoire de l’équipe canadienne de hockey sur l’équipe russe
en 1972, inauguration du pont de la Confédération) ont, depuis la Première Guerre
mondiale, façonné l’identité canadienne.
4.3 5.4
5.5
Visages de l’identité canadienne
L’élève découvre la contribution de groupes culturels ainsi que celle de Canadiennes et de Canadiens au développement
de l’identité canadienne.
Attente
CHC2L-IC-Vis.A
• déterminer l’apport de divers groupes culturels, de certaines personnalités canadiennes et
d’organismes variés au développement de l’identité canadienne.
1
2
Unités
3 4
5
1.2 2.4 3.2 4.1 5.1
1.5 2.5 3.5 4.3 5.2
4.5 5.5
CHC2L-IC-Vis.1
– montrer que le Canada est une mosaïque culturelle en examinant l’apport des immigrantes
et des immigrants à la diversité culturelle du Canada dans l’histoire du pays (p. ex., jeux des
Highlands, festivals de musique de jazz, lieux de cultes variés).
Tableau d’alignement du curriculum
2.4
2.5
CHC2L
4.1
15
CHC2L-IC-Vis.2
– expliquer l’apport de son propre héritage culturel à la mosaïque culturelle canadienne.
2.4
5.1
5.5
CHC2L-IC-Vis.3
1.2 2.4 3.2 4.3 5.2
– décrire la contribution de diverses personnalités et de divers organismes canadiens au
1.5 2.5 3.5 4.5 5.5
développement de l’identité canadienne :
- arts et culture (p. ex., A.Y. Jackson, Paraskeva Clark, Gilles Vigneault, Susan Aglukark);
- aide humanitaire (p. ex., Croix-Rouge/Croissant-rouge, Armée du Salut, OXFAM);
- justice sociale (p. ex., Nellie McClung, John Humpfrey, Ovide Mercredi, Craig Kielburger);
- force militaire (p. ex., Forces armées canadiennes, Billy Bishop, Arthur Currie, Marion Orr).
Francophonie canadienne
L’élève découvre les défis relevés par divers groupes francophones canadiens dans le développement de l’identité et de
la fierté francophones.
Attente
1
CHC2L-IC-Fr.A
• déterminer l’importance de certains événements et la contribution de personnalités, de
groupes et d’associations à l’essor de la francophonie canadienne et, en particulier, de sa
communauté.
2
Unités
3 4
1.3 2.4
1.5 2.5
5
5.1
5.5
CHC2L-IC-Fr.1
1.3
– expliquer le rôle d’associations francophones (p. ex., la Fédération des communautés
francophones et acadienne du Canada [FCFA], l’Association canadienne-française de l’Ontario
[ACFO], la Fédération de la jeunesse franco-ontarienne [FESFO]) dans le développement de
la fierté francophone au Canada et en Ontario.
5.1
5.5
CHC2L-IC-Fr.2
– décrire la contribution de personnalités (p. ex., Béatrice Desloges, Henri Bourassa, Gisèle
Lalonde), de groupes (p. ex., Coopérative des artistes du Nouvel-Ontario [CANO], groupe
musical Garolou, S.O.S. Montfort) et d’associations francophones (p. ex., ACFEO, Société
Saint-Jean-Baptiste, Société des Acadiens et Acadiennes du Nouveau-Brunswick) à la
défense des droits des francophones du Canada et de l’Ontario.
5.1
5.5
1.3
1.5
CHC2L-IC-Fr.3
– expliquer les défis actuels de la communauté francophone de sa région (p. ex., préservation
et enrichissement de la langue, épanouissement culturel, maintien et renforcement des
droits civiques).
CHC2L-IC-Fr.4
– expliquer, à l’aide d’exemples, la contribution de personnalités à la vie culturelle des
francophones au Canada et en Ontario (p. ex., Mary Travers, Félix Leclerc, Antonine Maillet,
Daniel Poliquin, Jean Marc Dalpé).
16
CHC2L
5.1
5.5
2.4
2.5
5.1
5.5
Le Canada sur la scène mondiale
Guerres mondiales
L’élève passe en revue les causes, les faits saillants et les injustices commises durant les deux guerres mondiales, puis
en fait le bilan. L’élève porte une attention spéciale à la participation du Canada à ces deux conflits mondiaux survenus
durant la première moitié du XXe siècle.
Attente
CHC2L-CM-Gm.A
• expliquer le rôle du Canada durant les deux guerres mondiales et l’incidence de ces conflits
sur le pays.
1
2
Unités
3 4
1.4
1.5
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
1.4
1.5
3.1
3.5
CHC2L-CM-Gm.2
1.4
– déterminer les alliances et les pays impliqués dans les deux guerres mondiales :
- Première Guerre mondiale (p. ex., Triple-Entente : France, Grande-Bretagne et Russie;
Triple-Alliance : Allemagne, Autriche-Hongrie et Italie);
- Seconde Guerre mondiale (p. ex., forces de l’Axe : Allemagne, Italie et Japon; Alliés : France,
Grande-Bretagne, URSS, Canada, etc.).
3.1
3.5
CHC2L-CM-Gm.3
1.4
– déterminer le rôle et l’influence des forces canadiennes lors des grandes batailles auxquelles 1.5
a participé le Canada :
- Première Guerre mondiale (p. ex., bataille de la Somme, batailles d’Ypres, bataille de
Vimy);
- Seconde Guerre mondiale (p. ex., Ortona, Dieppe, Juno).
3.2
3.5
CHC2L-CM-Gm.4
– décrire l’Holocauste et les efforts menés par le Canada et d’autres nations depuis son
avènement afin de sensibiliser les gens au sort qui fut réservé aux Juifs au cours de la
Seconde Guerre mondiale.
1.4
3.3
3.5
CHC2L-CM-Gm.5
– résumer la participation de groupes minoritaires canadiens à l’effort de guerre au pays et
à l’étranger lors des deux guerres mondiales (p. ex., Canadiens français, Autochtones,
immigrantes et immigrants).
1.4
3.2
3.5
CHC2L-CM-Gm.6
– établir des liens entre la participation des femmes canadiennes et l’amélioration de leur
statut au cours des deux guerres mondiales.
1.4
3.2
3.5
5
CHC2L-CM-Gm.1
– décrire les causes des guerres mondiales :
- Première Guerre mondiale (p. ex., nationalisme, impérialisme, système des alliances);
- Seconde Guerre mondiale (p. ex., montée du fascisme, remilitarisation de l’Allemagne,
invasion de la Pologne).
CHC2L
17
CHC2L-CM-Gm.7
– comparer la Première Guerre mondiale et la Seconde Guerre mondiale (p. ex., stratégies,
équipement, armement; rôle des forces armées canadiennes; bilans), en dégageant les
conséquences au Canada de chacune de ces deux guerres (p. ex., développement
industriel, création d’hôpitaux d’anciens combattants, réinsertion sociale des soldats, retour
des femmes au foyer).
1.4
1.5
3.4
3.5
Guerre froide
L’élève découvre le lien entre la Seconde Guerre mondiale et la guerre froide, ainsi que le rôle du Canada dans cette
dernière. L’élève s’attarde aussi sur les retombées de la guerre froide au Canada.
Attente
1
CHC2L-CM-Gf.A
• décrire les causes de la guerre froide de 1945 à 1989 et la participation canadienne dans
ce conflit.
2
Unités
3 4
5
4.2
4.5
18
CHC2L-CM-Gf.1
– expliquer les causes de la division du monde en deux blocs distincts lors de la guerre froide
(p. ex., construction du mur de Berlin, peur du communisme, montée des deux
superpuissances).
4.2
4.5
CHC2L-CM-Gf.2
– décrire le rôle du Canada durant la guerre froide (p. ex., OTAN, NORAD, guerre de Corée).
4.2
4.5
CHC2L-CM-Gf.3
– montrer les retombées de la guerre froide au Canada sur le plan de la défense et de la
sécurité nationales (p. ex., Diefenbunker, missiles Bomarc, affaire Gouzenko).
4.2
4.5
CHC2L
Le Canada sur la scène internationale
L’élève découvre le rôle du Canada sur la scène internationale dans une variété de domaines.
Attente
1
2
Unités
3 4
CHC2L-CM-Int.A
• expliquer le rôle du Canada sur la scène internationale.
5
4.3 5.2
4.5 5.3
5.5
CHC2L-CM-Int.1
– décrire des accords économiques conclus entre le Canada et d’autres pays (p. ex., Pacte de
l’automobile, ALENA, accord de l’OMC).
4.3 5.3
4.5 5.5
CHC2L-CM-Int.2
– expliquer comment la contribution canadienne au sein d’organismes humanitaires et de
maintien de la paix (ACDI, Médecins sans frontières, ONU) aide à maintenir la bonne
réputation internationale du Canada.
5.2
5.5
CHC2L-CM-Int.3
– évaluer la participation canadienne à certains événements internationaux (p. ex., Convention
sur les mines antipersonnel, lutte contre l’apartheid dans le cadre du Commonwealth, guerre
en Afghanistan).
5.2
5.5
CHC2L
19
Changement et continuité
Évolution démographique et sociale
L’élève découvre l’impact de l’immigration et du baby-boom sur l’évolution sociale du Canada d’hier à aujourd’hui.
Attente
1
CHC2L-CC-Soc.A
• expliquer l’incidence de certains événements démographiques sur l’évolution de la société
canadienne.
2
Unités
3 4
5
1.1
1.5
4.1 5.4
4.5 5.5
1.1
1.5
4.1 5.4
4.5 5.5
CHC2L-CC-Soc.1
– identifier les origines et les causes des grandes vagues d’immigration au Canada depuis la
Première Guerre mondiale :
- 1914 à 1944 (p. ex., Europe de l’Est, Europe de l’Ouest, terres gratuites);
- 1945 à 1959 (p. ex., épouses de soldats, Europe de l’Est, destruction de l’Europe);
- 1960 à 1970 (p. ex., Asie, Afrique, politique multiculturelle);
- 1971 à aujourd’hui (p. ex., Asie du Sud-Est, Moyen-Orient, conflits internes).
CHC2L-CC-Soc.2
– déterminer l’effet du vieillissement des baby-boomers sur la société canadienne
d’aujourd’hui (p. ex., fermeture d’écoles, besoin de services spécialisés en gérontologie,
pressions sur le système de santé).
4.1
4.5
Innovations technologiques
L’élève découvre diverses innovations technologiques qui ont contribué à l’évolution de notre société dans divers domaines.
Attente
1
CHC2L-CC-Tech.A
• déterminer les répercussions des innovations technologiques au Canada dans divers
secteurs.
2
Unités
3 4
5
1.2 2.1 3.2 4.2 5.3
1.4 2.4 3.5 4.3 5.5
1.5 2.5
4.5
CHC2L-CC-Tech.1
1.2 2.1
– répertorier des innovations technologiques qui ont contribué à l’évolution du Canada depuis la 1.5 2.5
Première Guerre mondiale dans divers domaines :
- économie (p. ex., chemin de fer, moissonneuse-batteuse, mécanisation de l’industrie automobile);
- transports et communications (p. ex., autoroute transcanadienne, satellites, Internet);
- santé (p. ex., amélioration des conditions sanitaires, vaccination, chimiothérapie);
- loisirs (p. ex., motoneige, cinéma, radio).
CHC2L-CC-Tech.2
– décrire l’incidence des nouvelles stratégies et des technologies inventées au Canada et
dans d’autres pays au cours des conflits mondiaux sur la façon de faire la guerre :
- Première Guerre mondiale (p. ex., gaz moutarde, char d’assaut, maquette);
- Seconde Guerre mondiale (p. ex., Blitzkrieg, radar, bombe atomique);
- guerre froide (p. ex., Spoutnik, Avro Arrow).
20
CHC2L
1.4
1.5
4.3 5.3
4.5 5.5
3.2 4.2
3.5 4.5
CHC2L-CC-Tech.3
– décrire la contribution d’innovatrices et d’innovateurs canadiens qui se sont illustrés
à l’échelle internationale (p. ex., Joseph-Armand Bombardier, Frederick Banting, Thomas
Ahearn, Alliott Vernon Roe, Olivia Poole, Uno Vilho Helava).
2.1
2.4
2.5
4.2 5.3
4.3 5.5
4.5
CHC2L-CC-Tech.4
– retracer l’évolution de certaines innovations technologiques canadiennes apparues depuis
1990 dans divers domaines (p. ex., électronique, robotique, fabrication, transports et
communications).
5.3
5.5
Méthodologie
L’élève découvre une méthode de travail et une variété d’outils qui l’aideront à devenir un travailleur ou une travailleuse
efficace et en demande. L’élève découvre aussi les possibilités de carrières liées à l’histoire.
Attente
1
CHC2L-CC-Méth.A
1.1
• appliquer la méthodologie propre à l’histoire pour formuler des questions, recueillir et organiser 1.2
de l’information, analyser, interpréter et communiquer les résultats de la recherche.
1.3
1.4
1.5
2
Unités
3 4
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
CHC2L-CC-Méth.1
1.2 2.1 3.2 4.1 5.1
– suivre les étapes de la méthodologie de recherche propre à l’histoire convenant à la tâche
2.2 3.3 4.2 5.2
(p. ex., formuler des questions, utiliser une variété de sources, organiser l’information selon
2.3
4.3 5.3
différents formats).
2.4
4.4 5.4
2.5
4.5 5.5
CHC2L-CC-Méth.2
– identifier des préjugés, des stéréotypes et des raisonnements non fondés dans des sources
d’information.
2.3 3.2 4.2 5.4
2.5 3.3 4.4 5.5
CHC2L-CC-Méth.3
– interpréter des données présentées sous diverses formes (p. ex., textes, diagrammes,
organigrammes, tableaux, graphiques, cartes, plans).
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
CHC2L-CC-Méth.4
– exprimer ses idées de façon claire et précise à l’oral et à l’écrit en utilisant la terminologie
propre à l’histoire (p. ex., vague d’immigration, syndicalisme, trudeaumanie).
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
CHC2L-CC-Méth.5
– communiquer les idées et l’information selon divers modes de présentation (p. ex., jeux de
rôle, affiches, saynètes, présentations multimédias, carte historique, graphique, page Web).
1.3 2.1 3.1 4.1
1.4 2.2 3.2 4.2
1.5 2.4 3.3 4.3
2.5 3.4 4.5
5.2
5.3
5.4
5.5
CHC2L-CC-Méth.6
– identifier des possibilités d’emplois ou de bénévolat où les compétences acquises en
histoire sont un atout (p. ex., carrière politique, préposé dans un musée, guide touristique).
4.4 5.3
5.4
5.5
CHC2L
21
Organisation sociale, économique et politique
Mouvements sociaux
L’élève se rend compte des progrès qu’ont fait les mouvements féministes et ouvriers. L’élève prend aussi conscience
de la lutte des minorités pour obtenir l’égalité.
Attente
1
2
Unités
3 4
5
CHC2L-ORG-Mouv.A
1.2 2.3 3.3 4.1 5.4
• établir des liens entre la lutte des mouvements sociaux depuis la Première Guerre mondiale 1.4 2.5 3.5 4.4 5.5
et le contexte social actuel.
1.5
4.5
CHC2L-ORG-Mouv.1
– nommer certains mouvements ouvriers et préciser l’amélioration des conditions de travail
qu’ont obtenue les travailleuses et les travailleurs depuis la Première Guerre mondiale :
- au début du XXe siècle (p. ex., naissance du Congrès des métiers et du travail du Canada,
règlements pour compensation à la suite d’accidents de travail, loi sur l’âge minimal pour
le travail à l’usine);
- entre-deux-guerres (p. ex., Fédération coopérative du Commonwealth, Crédit social en
Alberta, prestations gouvernementales);
- aujourd’hui (p. ex., SCFP/CUPE, TCA/CAW, équité salariale).
1.2 2.3
1.5 2.5
4.4 5.4
4.5 5.5
CHC2L-ORG-Mouv.2
– décrire les progrès obtenus grâce aux revendications des mouvements féministes :
- première vague féministe (p. ex., droit de vote, droit de participation au gouvernement,
ouverture sur le marché du travail);
- seconde vague féministe (p. ex., droit à l’équité, droit à l’avortement, droit au divorce).
1.2 2.3
1.5 2.5
4.4 5.4
4.5 5.5
2.3
2.5
4.1 5.4
4.4 5.5
4.5
CHC2L-ORG-Mouv.3
– expliquer certains préjugés à l’endroit de divers groupes sociaux du Canada (p. ex., peuples
autochtones, immigrants, minorités visibles, personnes handicapées).
CHC2L-ORG-Mouv.4
– expliquer les raisons de la discrimination qui a eu lieu au Canada lors des deux guerres
mondiales (p. ex., étrangers ennemis, camps d’internement).
22
CHC2L
1.4
3.3
3.5
Changements économiques
L’élève découvre les principaux changements économiques survenus au Canada depuis la Première Guerre mondiale.
Attente
CHC2L-ORG-Écon.A
• déterminer les changements économiques survenus au Canada depuis la Première Guerre
mondiale.
1
2
Unités
3 4
5
1.2 2.1
1.5 2.2
2.5
5.3
5.4
5.5
CHC2L-ORG-Écon.1
1.2 2.1
– expliquer les causes et les effets des grands changements économiques qu’a connus le
1.5 2.2
Canada depuis la Première Guerre mondiale :
2.5
- début du XXe siècle (p. ex., développement du réseau de chemins de fer
transcontinentaux, expansion de l’Ouest canadien, expansion industrielle se rapportant aux
ressources naturelles);
- années folles de 1919 à 1929 (p. ex., période de consommation effrénée et de
surproduction, achat à crédit, industrialisation);
- grande dépression de 1929 à 1939 (p. ex., krach, augmentation du taux de chômage,
pauvreté);
- depuis la Seconde Guerre mondiale (p. ex., mécanisation, industrie de la technologie de
haute pointe, exode des cerveaux).
5.3
5.5
CHC2L-ORG-Écon.2
– cerner les disparités régionales au Canada (p. ex., régions de l’Atlantique, du Saint-Laurent
et des Grands Lacs, des Prairies, du Pacifique et du Nord) en comparant divers indicateurs
de qualité de vie (p. ex., taux d’urbanisation, taux de chômage, répartition du revenu).
5.4
5.5
1.2
1.5
Politiques gouvernementales
L’élève découvre l’évolution du rôle du gouvernement dans la vie des Canadiennes et des Canadiens.
Attente
CHC2L-ORG-Pol.A
• établir des liens entre les besoins de la population canadienne et l’émergence de nouvelles
politiques gouvernementales depuis la Première Guerre mondiale.
1
2
Unités
3 4
5
1.4 2.2 3.3 4.4 5.4
1.5 2.3 3.5 4.5 5.5
2.5
CHC2L-ORG-Pol.1
– décrire les efforts du gouvernement canadien en ce qui concerne le respect des droits et
libertés de ses citoyennes et citoyens (p. ex., politique multiculturelle adoptée en 1971,
Charte canadienne des droits et libertés, droit de vote des prisonniers).
4.4 5.4
4.5 5.5
CHC2L
23
CHC2L-ORG-Pol.2
– déterminer le rôle du gouvernement canadien lors de crises ayant marqué l’histoire du
Canada depuis la Première Guerre mondiale (p. ex., grève de Winnipeg, crise d’octobre,
SRAS).
CHC2L-ORG-Pol.3
– établir des liens entre les politiques mises en place par le gouvernement lors de périodes
d’instabilité et la qualité de vie dont jouissent les Canadiennes et les Canadiens :
- grande dépression (p. ex., secours direct, camps de travail, protectionnisme);
- guerres mondiales (p. ex., Loi sur les mesures de guerre, bons de la victoire, Loi sur
l’assurance-chômage);
- boom économique (p. ex., ouverture aux investissements étrangers, régime de pensions
et sécurité de la vieillesse, régime public d’assurance-maladie)
24
CHC2L
2.2 3.3 4.4 5.4
2.3 3.5 4.5 5.5
2.5
1.4 2.2
1.5 2.5
4.4
4.5
Aperçu global
Unité 1
Naissance du Canada et
Première Guerre mondiale
Description
• explique les principaux symboles canadiens et certains événements qui ont
façonné l’identité canadienne;
• explique les conditions sociales, politiques et économiques des habitantes
et des habitants, l’impact des innovations technologiques et les
mouvements sociaux du début du XXe siècle;
• évalue la contribution de diverses personnalités à l’amélioration des droits
individuels;
• décrit la lutte pour l’éducation de langue française en Ontario au début du
XXe siècle;
• explique les événements entourant la participation canadienne à la
Première Guerre mondiale et son impact au pays.
Titres des activités
Durée
Activité 1.1 : Naissance de l’identité canadienne
3,5 heures
Activité 1.2 : Vivre au Canada au tournant du XX siècle
4,5 heures
Activité 1.3 : Lutte pour l’éducation de langue
française en Ontario
2,5 heures
Activité 1.4 : Participation canadienne
à la Première Guerre mondiale
5 heures
Activité 1.5 : Tâche d’évaluation sommative de
fin d’unité – Naissance du Canada et
Première Guerre mondiale
3 heures
e
Tâches d’évaluation sommative
Activité 1.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité – Naissance du
Canada et Première Guerre mondiale
Aperçu de l’unité 1 (suite)
Ressources
Dans cette unité, l’enseignant ou l’enseignante utilise les ressources suivantes :
MANUELS
NEWMAN, G., et al. Regard sur le Canada – Deuxième édition, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2001,
439 p.
FIELDING, J., et al. Le Canada au XXe siècle – Une histoire à découvrir, Laval, Groupe Beauchemin,
éditeur ltée, 2001, 504 p.
Site Web
Patrimoine canadien. (consulté le 4 novembre 2004)
www.canadianheritage.gc.ca/index_f.cfm
26
CHC2L
Unité 1
Activité
1.1
Naissance de l’identité canadienne
Description
Durée : 3,5 heures
Dans cette activité, l’élève :
– décrit les principales caractéristiques des peuples fondateurs et des nouveaux arrivants du début du XXe
siècle;
– découvre les origines des nouveaux arrivants au début du XXe siècle;
– précise la répartition des ressources naturelles et de la population canadienne au début du XXe siècle;
– explique la façon dont certains symboles de l’histoire du Canada témoignent de la formation de l’identité
canadienne.
Domaines, attentes et contenus d’apprentissage
Domaines : Identité canadienne, Changement et continuité
Attentes : CHC2L-IC-Fond.A
CHC2L-CC-Soc.A
CHC2L-CC-Méth.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-IC-Fond.1 - 2
CHC2L-CC-Soc.1
CHC2L-CC-Méth.3 - 4
Notes de planification
S’assurer d’avoir les ressources ou le matériel suivants :
– réserver le laboratoire d’informatique;
– obtenir les codes informatiques de chaque élève;
– s’assurer d’avoir accès au site Web du gouvernement canadien ou trouver un autre site Web qui présente
des symboles canadiens;
– préparer un court questionnaire pour évaluer de façon diagnostique les connaissances de l’élève au sujet
du Canada (p. ex., formes géographiques, ressources naturelles, nombre de peuples fondateurs, symboles)
et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer des notes de cours pour l’élève au sujet des peuples fondateurs du Canada et en faire des
photocopies en nombre suffisant;
– se procurer une carte muette du Canada et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– dresser une carte des régions habitées au Canada au début du XXe siècle et des ressources de ces régions
en omettant certains renseignements (p. ex., indiquer les régions les plus habitées par les nouveaux
arrivants sans indiquer les ressources naturelles qui s’y trouvent) et en faire des photocopies en nombre
suffisant;
– préparer une liste des peuples fondateurs et des nouveaux arrivants et une liste des ressources naturelles
du Canada qui les ont incités à s’établir à des endroits précis;
– se procurer quelques ensembles de crayons de couleur;
Unité 1
CHC2L
27
– préparer un gabarit de tableau pour la collecte de données pendant la recherche portant sur les symboles
canadiens (p. ex., image, description, région d’appartenance, domaine d’importance, objet sur lequel on
trouve ce symbole aujourd’hui) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– rédiger le corrigé du gabarit pour la recherche au sujet des symboles canadiens.
Préalables
Avant d’amorcer cette activité, l’élève doit :
– connaître les régions canadiennes et leur diversité sur le plan géographique;
– posséder des habiletés en cartographie;
– pouvoir reconnaître certains symboles canadiens;
– posséder des habiletés dans la collecte de données et l’organisation de l’information.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Distribuer le questionnaire pour vérifier les connaissances de l’élève au sujet du Canada. (ED)
– Indiquer à l’élève les modalités pour répondre au questionnaire : travail individuel d’une durée de cinq
minutes.
– Corriger le questionnaire en classe pour que l’élève possède les connaissances nécessaires pour faire
l’activité subséquente.
– Présenter les résultats escomptés; à la fin de cette activité, l’élève sera en mesure :
– de recenser les peuples fondateurs du Canada et les origines des nouveaux arrivants au Canada au
début du XXe siècle;
– d’expliquer la façon dont certains symboles canadiens témoignent de la formation de l’identité canadienne;
– d’expliquer le lien entre la répartition de la population et les ressources naturelles.
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE
BLOC 1 : ORIGINES DE LA POPULATION CANADIENNE AU DÉBUT DU XXe SIÈCLE
Explication/Modelage
– Demander à l’élève de diviser sa reliure à anneaux en sept sections (Unité 1, Unité 2, Unité 3, Unité 4,
Unité 5, Glossaire et Cahier de synthèse) pour permettre une meilleure organisation des notes de cours
et en faciliter l’étude.
– Expliquer la raison d’être et le format du Cahier de synthèse utilisé dans le contexte de l’objectivation de
chaque activité.
– Demander à l’élève d’écrire le numéro et le titre de la première unité au haut de la première page de la
section intitulée Glossaire; l’élève devra y noter toutes les définitions qui seront étudiées dans cette
première unité du cours d’Histoire du Canada depuis la Première Guerre mondiale. L’élève utilise une
nouvelle page pour y écrire le numéro et le titre de chacune des unités subséquentes.
28
CHC2L
Unité 1
– Expliquer la différence entre les termes fondateur et nouveaux arrivants, et écrire la définition de chacun
au tableau.
– Discuter des caractéristiques (p. ex., langue, religion, valeurs, style de vie) par lesquelles se distingue
chaque peuple fondateur du Canada (Autochtones, Français et Britanniques).
– Donner quelques exemples d’endroits au pays où l’on trouve une concentration d’Autochtones, de
Français et de Britanniques (p. ex., Nunavut, Québec et Acadie, Ontario).
– Nommer les pays d’origine des nouveaux arrivants au début du XXe siècle et préciser leur répartition
à l’intérieur du Canada à l’aide de cartes.
– Dégager les facteurs qui ont su inciter les nouveaux arrivants à quitter leur pays d’origine pour venir
s’installer au Canada (p. ex., pauvreté, désir d’aventure, terres gratuites dans l’Ouest canadien).
– Remettre à l’élève la feuille de notes résumant les explications au sujet des peuples fondateurs et lui
indiquer de l’insérer dans sa reliure à anneaux, sous la section Unité 1.
– Revoir les éléments de base de la cartographie (p. ex., titre, légende, échelle, rose des vents, nom et date
de création).
– Présenter la répartition de la population et des ressources naturelles au début du XXe siècle à l’aide d’une
carte du Canada (p. ex., répartition importante de la population sur les rives des provinces atlantiques et
du Saint-Laurent; ressources forestières et minières dans le Grand Nord de l’Ontario et du Québec, terres
agricoles de l’Ouest canadien; forêts et poissons dans les Maritimes).
– Informer l’élève de la tâche de la pratique guidée : reproduire cette carte.
Pratique guidée
– Faire noter les définitions des termes fondateurs et nouveaux arrivants sur la page de l’Unité 1 dans la
section Glossaire de sa reliure à anneaux.
– Fournir une carte muette du Canada à l’élève et lui demander d’y reproduire la carte de la répartition de
la population et des ressources naturelles au début du XXe siècle présentée lors de l’explication/modelage
et projetée au tableau.
– Allouer trente minutes pour faire la tâche.
– Circuler et faire des commentaires constructifs à l’élève au sujet de son travail (p. ex., précision et
organisation des données sur la carte : le titre apparaît au centre au haut de la carte, la légende et la
carte sont encadrées, la couleur bleue est utilisée seulement pour désigner des étendues d’eau). (EF)
– S’assurer que l’élève respecte les critères suivants : présence des éléments de base de la cartographie,
terminologie appropriée, précision et clarté, qualité de l’orthographe, propreté.
– Demander à l’élève d’insérer sa carte terminée à la suite de la feuille de notes sur les peuples fondateurs.
Pratique autonome
– Distribuer une carte à trous portant sur les régions les plus habitées par les peuples fondateurs et les
nouveaux arrivants au Canada au début du XXe siècle et sur les ressources naturelles présentes à cette
époque; demander à l’élève de compléter la carte en y ajoutant les éléments manquants.
– Distribuer une liste des peuples (fondateurs et nouveaux arrivants) et une liste des ressources naturelles
du Canada qui ont incité ces peuples à s’établir à des endroits précis; l’élève utilise cette liste pour
compléter la carte.
Unité 1
CHC2L
29
– S’assurer que l’élève accomplit ce travail sans se référer à la carte faite lors de la pratique guidée.
– Ramasser la carte pour une évaluation formative.
– Remettre la carte corrigée à l’élève; l’inciter à réfléchir à deux éléments à améliorer pour la création
d’une prochaine carte (p. ex., s’assurer d’inclure tous les éléments de base d’une carte géographique,
porter une plus grande attention à l’orthographe des mots, utiliser des couleurs et des symboles plus
appropriés); faire écrire ces éléments à améliorer à l’endos de la carte.
BLOC 2 : SYMBOLES CANADIENS
– Présenter quelques symboles représentant les peuples fondateurs du Canada (p. ex., l’inuksuk des Inuits,
l’un des peuples autochtones ayant été parmi les premiers à habiter le Canada; la fleur de lys, symbole de
la France, le premier empire à venir coloniser le Canada; le Union Jack, symbole des Britanniques, les
deuxièmes colonisateurs du Canada) pour amener l’élève à réaliser que tout symbole possède une souche
précise.
– Présenter d’abord l’inuksuk, monument de pierre servant de point de repère (genre de balise d’un village
à l’autre) pour les Inuits qui vivent dans la toundra et indiquant les sites importants (p. ex., lieux sacrés,
endroits de passage des caribous, lacs où l’on trouve des poissons).
– Expliquer que l’inuksuk est un symbole de confiance (p. ex., confiance d’arriver à destination même dans
les blizzards de l’Arctique) et de survivance (p. ex., symbole associé aux sources d’alimentation).
– Amener l’élève à comprendre que l’inuksuk est un reflet du mode de vie, des valeurs et des croyances des
Inuits (p. ex., courage et endurance pour résister au climat rigoureux du Grand Nord canadien, croyance
dans le sacré, entraide, ingéniosité dans la lutte pour la survivance).
– Présenter ensuite la fleur de lys, symbole de la francophonie canadienne.
– Expliquer l’origine de ce symbole qui remonterait à la victoire de Clovis, roi des Francs, à Tolbiac en
France; victoire considérée comme miraculeuse. Clovis aurait alors remplacé les symboles païens de son
bouclier par trois fleurs de lys.
– Expliquer que la fleur de lys qui, pour les francophones du Canada et du Québec en particulier,
représente le pays de leurs ancêtres et témoigne de leurs racines et de leur lutte pour la survivance, sera
rapidement adoptée comme symbole.
– Présenter ensuite le drapeau britannique que l’on appelle communément l’Union Jack.
– Expliquer que l’Union Jack est le drapeau du Royaume-Uni et qu’il est déployé au Canada depuis
l’établissement de la première colonie britannique.
– Mentionner que c’est sous ce drapeau que les soldats canadiens ont combattu lors de la Première Guerre
mondiale et qu’encore aujourd’hui il est arboré au Canada pour rappeler notre appartenance au
Commonwealth et notre allégeance à la couronne britannique.
– Faire un bilan de cette présentation en faisant prendre conscience à l’élève que les trois symboles
représentés ont une histoire et que chacun représente un des peuples fondateurs de notre pays, donc un
des aspects importants de l’identité canadienne.
– Expliquer que ces symboles témoignent de la formation de l’identité canadienne, puisqu’on les trouve
encore de nos jours à l’intérieur de plusieurs autres symboles canadiens (p. ex., pièce de monnaie,
drapeau du Québec, drapeau de l’Ontario).
30
CHC2L
Unité 1
– Présenter le gabarit de tableau destiné à consigner les informations pertinentes, et qui permettra
à l’élève, à son tour, de noter les renseignements portant sur les symboles canadiens.
– Donner un modèle à l’élève en utilisant les points de repère du gabarit (p. ex., image, description, région
d’appartenance, domaine d’importance, objet sur lequel se trouve ce symbole aujourd’hui); lui expliquer
en quoi le chemin de fer, par exemple, est un symbole représentant le Canada.
Pratique guidée
– Remettre à l’élève une copie du gabarit du tableau pour la collecte des données trouvées lors de la
recherche portant sur les symboles canadiens; indiquer à l’élève l’adresse du site Web de Patrimoine
canadien pour l’aider à trouver les informations demandées, www.canadianheritage.gc.ca/progs/cpscccsp/index_f.cfm.
– Faire repérer l’information requise sur le castor et l’érable en tant que symboles canadiens, et noter ces
renseignements dans le tableau.
– Accorder dix minutes pour trouver des informations; permettre de travailler avec un ou une partenaire.
– Circuler et guider l’élève sur le site Web pour faciliter la collecte de données et assurer une bonne
compréhension de la tâche et des symboles.
– Corriger les données avec l’élève pour s’assurer du respect des critères de la communication écrite
(p. ex., propreté, terminologie appropriée, précision et clarté, qualité de la langue : grammaire,
orthographe).
– Présenter l’étape suivante : accomplir la même tâche pour quelques autres symboles; cette fois-ci, le
travail se fait de façon individuelle.
Pratique autonome
– Indiquer à l’élève les symboles à chercher : l’origine du nom Canada, le drapeau canadien, l’écu se
trouvant sur les armoiries du Canada et deux autres symboles canadiens au choix, dont l’un doit être
d’origine autochtone.
– Demander à l’élève d’insérer ces noms dans le tableau et de terminer le travail à l’aide des informations
se trouvant sur le site Web du gouvernement canadien.
– Inviter l’élève à chercher des informations sur d’autres sites Web (p. ex., Archives nationales, ministère des
Affaires indiennes et du Nord canadien) si elle ou il ne trouve pas les informations demandées sur le site
Web de Patrimoine canadien.
– Allouer vingt minutes pour faire la tâche.
– Corriger le tableau terminé avec l’élève; s’assurer que les informations trouvées sont justes et que l’élève
a respecté les critères de la communication écrite (p. ex., propreté, terminologie appropriée, précision et
clarté, qualité de la langue : grammaire, orthographe). (EF)
– Inviter l’élève à insérer son tableau corrigé dans sa reliure à anneaux.
Objectivation
Pour amener l’élève à faire une synthèse et à réfléchir sur son apprentissage :
– l’inviter à insérer, dans sa reliure à anneaux du cours d’histoire, un Cahier de synthèse dans lequel il
pourra ranger les éléments clés de toutes les activités du cours d’Histoire du Canada depuis la Première
Guerre mondiale.
Unité 1
CHC2L
31
– préciser que le Cahier de synthèse est un outil organisationnel important, car il lui permettra non
seulement de retrouver facilement les éléments clés de toutes les activités du cours, mais aussi de
développer ses habiletés de pensée critique et de réfléchir sur son apprentissage.
– informer l’élève que toutes les informations notées dans le Cahier de synthèse feront l’objet de la tâche
d’évaluation sommative de l’unité.
– inviter l’élève à écrire le numéro et le titre de l’unité au haut de la première page de son Cahier de
synthèse.
– écrire les éléments clés de l’activité au tableau (p. ex., peuples fondateurs, pays d’origine des nouveaux
arrivants au début du XXe siècle, régions les plus habitées au Canada et leurs raisons d’être, deux
symboles canadiens et leurs raisons d’être) et inviter l’élève à les prendre en note dans son Cahier de
synthèse.
– demander à l’élève de transcrire la question ci-dessous dans son Cahier de synthèse et d’y répondre :
Crois-tu que les Canadiennes et Canadiens, qu’ils soient descendants des trois peuples fondateurs ou plus
récemment arrivés au Canada, sont bien représentés par les symboles étudiés au cours de cette activité?
Explique ta réponse dans un court paragraphe de quatre à cinq lignes.
Révision
Pour assurer le maintien des connaissances et des habiletés que l’élève a acquises :
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., peuples fondateurs, origines des
nouveaux arrivants au début du XXe siècle et symboles canadiens) en questionnant l’élève.
– discuter avec l’élève des éléments de réponse possibles pour la question de synthèse de l’objectivation.
L’évaluation sommative aura lieu en fin d’unité.
Activités complémentaires
– Faire une recherche sur les peuples fondateurs pour mieux les définir (p. ex., vêtements, nourriture,
musique).
– Reproduire des symboles canadiens sur du carton et les afficher au mur.
– Créer un drapeau représentant le Canada d’aujourd’hui.
32
CHC2L
Unité 1
Activité
1.2
Vivre au Canada au tournant du XX e siècle
Description
Durée : 4,5 heures
– explique les conditions sociales, politiques et économiques des Canadiennes et des Canadiens, l’impact des
innovations technologiques et les mouvements sociaux du début du XXe siècle;
– analyse les indicateurs de qualité de vie de l’époque;
– compare les conditions de travail de l’époque à celles d’aujourd’hui;
– décrit la contribution de certaines Canadiennes à la reconnaissance des droits de la femme.
Domaines : Identité canadienne, Changement et continuité, Organisation sociale, économique et politique
Attentes : CHC2L-IC-Vis.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Écon.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-IC-Vis.3
CHC2L-CC-Tech.1
CHC2L-CC-Méth.1 - 3 - 4
CHC2L-ORG-Mouv.1 - 2
CHC2L-ORG-Écon.1 - 2
– préparer des notes de cours pour l’élève sur les aspects sociaux, politiques et économiques de la vie au
Canada au début du XXe siècle; en faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer des notes de cours pour l’élève sur les indicateurs de qualité de vie (p. ex., taux de chômage,
taux de pauvreté, niveau de scolarisation); en faire des photocopies en nombre suffisant;
– créer un tableau de données sur certains indicateurs de qualité de vie (p. ex., taux de pauvreté, taux de
chômage, niveau de scolarisation) reflétant la situation des régions canadiennes au début du XXe siècle;
en faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer un questionnaire d’analyse des indicateurs de qualité de vie par région canadienne; en faire des
– préparer le gabarit d’un tableau de synthèse portant sur les analyses des indicateurs de qualité de vie par
région canadienne; en faire un transparent et des photocopies en nombre suffisant.
– préparer des notes de cours pour l’élève sur les conditions de travail au Canada au début du XXe siècle en
se servant du manuel de l’élève;
– répérer les pages du manuel traitant de la montée du syndicalisme au début du XXe siècle;
– réserver le laboratoire d’informatique ou le centre de ressources;
Unité 1
CHC2L
33
– s’assurer d’avoir accès aux sites Web ci-après aux fins de recherche :
– Fédération nationale des femmes canadiennes-françaises. (consulté le 5 novembre 2004)
– Femmes à l’honneur : leurs réalisations. (consulté le 5 novembre 2004)
– Histoire chronologique des femmes du Québec et du Canada. (consulté le 5 novembre 2004)
– L’Encyclopédie canadienne. (consulté le 5 novembre 2004)
www.canadianencyclopedia.ca/
– reproduire le gabarit de la fiche biographique (Annexe 1.2.1 : Fiche biographique); en faire des
photocopies en nombre suffisant.
Préalables
– connaître quelques personnages qui ont marqué l’histoire du Canada;
– connaître la répartition inégale des ressources naturelles au Canada;
– pouvoir nommer les cinq grandes régions canadiennes;
– savoir interpréter des indicateurs de qualité de vie;
– connaître les conditions de travail des travailleuses et des travailleurs canadiens d’aujourd’hui;
– savoir chercher des informations dans Internet;
– pouvoir déceler des informations pertinentes dans un texte;
– pouvoir organiser des informations sous forme de tableau.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Écrire la citation ci-dessous au tableau :
« […] Je vous affirme, mes chers concitoyens, que le vingtième siècle sera celui du Canada et de la croissance
canadienne. »
– Demander à l’élève de lire cette citation et d’y réfléchir.
– Questionner l’élève pour faire ressortir une variété de noms et pour vérifier ses connaissances des grands
personnages historiques canadiens.
– Faire un remue-méninges pour trouver trois personnages importants de l’histoire canadienne qui
auraient pu avoir prononcé ces paroles au tout début du XXe siècle.
– Aviser l’élève que Sir Wilfrid Laurier a prononcé ces paroles lors de son fameux discours de 1904 qui
portait sur l’avenir du Canada.
– de décrire les conditions sociales, politiques et économiques du Canada au début du XXe siècle;
34
CHC2L
Unité 1
– de répertorier des innovations technologiques de l’époque qui ont contribué au développement du
Canada;
– de décrire les conditions de travail des travailleuses et travailleurs au début du XXe siècle;
– de décrire certaines luttes et de nommer des personnages qui ont participé à la première vague
féministe pour améliorer les conditions de vie des femmes et les aider à obtenir certains droits.
BLOC 1 : CONDITIONS SOCIALES, POLITIQUES ET ÉCONOMIQUES
– Écrire, au tableau, les définitions de multiculturalisme et disparité, deux mots étudiés lors du cours de
géographie de neuvième année; s’assurer de la bonne compréhension de l’élève.
– Discuter des conditions sociales de l’époque au Canada (p. ex., société rurale, exode vers les États-Unis,
discrimination) et du visage multiculturel déjà présent en faisant un retour sur les éléments clés de
l’activité précédente (peuples fondateurs et pays d’origine des nouveaux arrivants) et en discutant des
nouvelles technologies dont jouissaient les Canadiennes et les Canadiens de l’époque dans divers
domaines (p. ex., électricité, appareils ménagers, téléphone).
– Discuter des conditions politiques de l’époque (p. ex., appartenance à l’empire britannique, partis
politiques et leaders, inexistence de programmes sociaux); nommer le parti politique au pouvoir au
début du XXe siècle et son leader.
– Discuter des conditions économiques des diverses régions canadiennes (p. ex., prospérité de la région du
Saint-Laurent et des Grands Lacs, déclin dans la région de l’Atlantique, essor des régions de l’Ouest et du
Pacifique) en faisant un retour sur la carte préparée lors de l’activité précédente; amener l’élève
à comprendre le lien entre la répartition inégale des ressources naturelles et les disparités économiques
régionales.
– Présenter quelques innovations technologiques qui ont permis le développement économique du Canada
à l’époque (p. ex., machine à écrire, wagon réfrigérant, turbine à vapeur).
– Rappeler à l’élève des exemples d’indicateurs de qualité de vie (p. ex., taux de chômage, taux de
pauvreté, niveau de scolarisation) vus lors du cours de géographie de neuvième année.
– Faire un retour sur la fonction de chaque indicateur pour s’assurer de la compréhension de l’élève.
– Faire l’analyse des données au sujet du Canada à l’aide des indicateurs de qualité de vie et du
questionnaire d’analyse; vérifier l’exactitude ou la pertinence des informations présentées au sujet des
conditions de vie au Canada au début du XXe siècle.
Pratique guidée
– Demander à l’élève de prendre en note les définitions des termes multiculturalisme et disparité dans la
– Expliquer la tâche : vérifier la pertinence des informations présentées au sujet des conditions de vie d’une
région canadienne au début du XXe siècle en analysant des indicateurs de qualité de vie de cette région
pour cette époque.
Unité 1
CHC2L
35
– Remettre à l’élève une copie des informations sur les conditions de vie au Canada au début du XXe siècle
(p. ex., âge minimum, salaire minimum, maximum d’heures de travail par semaine, équité salariale,
mesures de sécurité au travail, pauses obligatoires) et présenter les définitions des indicateurs de qualité
de vie qui seront utilisés pour l’analyse.
– Remettre à l’élève le tableau de données contenant des indicateurs de qualité de vie pour chacune des
régions canadiennes et le questionnaire d’analyse.
– Diviser le groupe-classe en quatre équipes.
– Assigner à chaque équipe l’une des quatre régions canadiennes suivantes : Maritimes et Terre-Neuve,
Saint-Laurent et Grands Lacs, Prairies et Pacifique.
– Demander à l’élève pourquoi, à son avis, l’enseignant ou l’enseignante a négligé de présenter des
données au sujet de la région du Nord; l’amener à conclure que cette région était très peu habitée et peu
connue du reste du pays à cette époque et qu’il existe donc peu de données au sujet de la qualité de vie
des gens de cette région.
– Rappeler à l’élève que Terre-Neuve n’était pas une province du Canada à cette époque et qu’il se peut
que les données au sujet de la qualité de vie des gens de cette région soient moins abondantes.
– Accorder vingt minutes pour analyser les données et répondre, en équipe, au questionnaire d’analyse au
sujet de sa région canadienne.
– Circuler et questionner l’élève pendant le travail pour s’assurer de sa compréhension de la tâche et de la
qualité de son analyse (p. ex., Es-tu certaine ou certain que tu utilises les données pertinentes? Quelle est
la signification de telle ou telle donnée? Est-ce que cette donnée, par exemple, représente une situation
positive ou négative pour cette région?).
– S’assurer que l’on tient compte des critères de la communication écrite (p. ex., propreté, précision, clarté,
terminologie, orthographe et grammaire).
– Demander à chaque équipe de choisir un ou une porte-parole pour présenter oralement un résumé des
résultats d’analyse de l’équipe au reste du groupe-classe.
– Projeter le gabarit du tableau de synthèse sur un transparent et y insérer les résultats présentés par les
élèves porte-parole.
– Remettre une copie du gabarit du tableau de synthèse à l’élève lorsque toutes les présentations sont
terminées et que le tableau de synthèse sur le transparent est rempli.
– S’assurer que l’élève prend en note les informations projetées à l’écran dans son tableau de synthèse pour
compléter ses notes de cours.
BLOC 2 : CONDITIONS DE TRAVAIL
– Présenter les conditions de travail souvent dangereuses et précaires auxquelles les Canadiennes et les
Canadiens étaient soumis au début du XXe siècle en se reportant au manuel.
– Écrire, au tableau, le titre Conditions de travail d’hier et d’aujourd’hui.
– Dessiner, au tableau, un tableau de comparaison composé de deux colonnes et de seize rangées.
– Écrire Conditions de travail d’hier au haut de la colonne de gauche et Conditions de travail d’aujourd’hui
au haut de la colonne de droite.
36
CHC2L
Unité 1
– Expliquer la tâche : comparer les conditions de travail des Canadiennes et des Canadiens du début du
XXe siècle à celles des Canadiennes et des Canadiens d’aujourd’hui en remplissant le tableau à l’aide de
données tirées du manuel et en se basant sur ses connaissances personnelles.
– Remplir la première rangée de la colonne de gauche du tableau de comparaison à titre d’exemple en
indiquant la moyenne d’heures de travail par jour au début du XXe siècle en se référant au manuel.
Indiquer la moyenne d’heures de travail par jour aujourd’hui dans la colonne de droite en se référant
à ses connaissances personnelles.
Pratique guidée
– Inviter l’élève à reproduire le tableau de comparaison se trouvant au tableau et à l’insérer dans sa reliure
à anneaux en prenant soin d’y écrire l’exemple.
– Indiquer à l’élève les pages du manuel portant sur les conditions de travail du début du XXe siècle.
– Expliquer les modalités de la tâche : travail en équipe de deux d’une durée de quinze minutes.
– Questionner l’élève au sujet des conditions de travail d’aujourd’hui (p. ex., genre d’emploi, heures de
travail, salaire moyen et salaire minimum, âge minimum pour travailler, mesures de sécurité et
d’hygiène, congés de maladie et assurance-emploi).
– Circuler et s’assurer que l’élève a bien fait son tableau de comparaison et qu’elle ou il y insère les
informations aux bons endroits.
– Corriger le tableau de comparaison avec l’élève en écrivant chacune des réponses dans le tableau de
comparaison au tableau.
– S’assurer de tenir compte des critères de la communication écrite (p. ex., propreté, précision, clarté,
terminologie, orthographe et grammaire).
– Demander à l’élève de corriger et de remplir son tableau de comparaison à l’aide des exemples écrits au
tableau.
– Questionner l’élève quant aux moyens dont disposent les travailleuses et les travailleurs pour obtenir de
meilleures conditions de travail (p. ex., rôle des syndicats et du gouvernement).
– Écrire la définition du terme syndicat au tableau et demander à l’élève de l’ajouter à la section Glossaire
de sa reliure à anneaux.
– Faire lire l’élève au sujet de la montée du syndicalisme au début des années 1900 en ayant recours au
manuel ou à tout autre outil de référence.
– Questionner l’élève tout le long de la lecture pour s’assurer de sa compréhension.
– Écrire les éléments clés à retenir (p. ex., nom d’un syndicat de l’époque, changements demandés, moyens
de pression utilisés) au tableau.
– Demander à l’élève d’écrire, dans sa reliure à anneaux, les éléments clés à retenir au sujet de la montée
du syndicalisme.
– Demander à l’élève de parler de son emploi et de décrire ses conditions de travail.
– Amener l’élève à réfléchir sur le besoin toujours présent de représentation pour les travailleurs et les
travailleuses; lui faire trouver des changements à apporter à ses conditions de travail.
– Informer l’élève de l’existence d’autres groupes de revendication (p. ex., femmes).
Unité 1
CHC2L
37
BLOC 3 : PREMIÈRE VAGUE FÉMINISTE
– Décrire le statut et le rôle de la femme au tournant du XXe siècle (p. ex., pas de droit de vote, aucune
possibilité d’études postsecondaires, confinée au foyer et, si elle accède au marché du travail, salaire
moindre que celui des hommes, aucun droit de propriété).
– Faire prendre conscience que les femmes étaient en fait victimes de préjugés à cette époque (p. ex., pas
objectives ni rationnelles, se laissent mener par leurs émotions, sont inférieures à l’homme et doivent lui
être soumises, n’ont pas la capacité intellectuelle de gérer leurs affaires et sont trop sensibles pour se
mêler de politique).
– Expliquer la prise de conscience des femmes pour améliorer leur situation; elles devaient se donner un
certain pouvoir politique, d’où leur lutte pour obtenir le droit de vote.
– Définir les termes suffrage et suffragette.
– Préciser qu’il serait important de s’informer sur le rôle des femmes au début de la première vague
féministe du XXe siècle et d’évaluer les répercussions de leur œuvre sur la formation de l’identité
canadienne.
– Distribuer une fiche biographique (Annexe 1.2.1 : Fiche biographique) qui servira à noter des
informations au sujet d’une femme ayant fait partie de la première vague féministe; expliquer les
éléments de cette fiche (p. ex., date de naissance : jour, mois et année; lieu de naissance : ville ou village,
province, pays (si née à l’extérieur du Canada); éducation : plus haut niveau de scolarisation atteint (si
elle a reçu une formation universitaire ou collégiale, la discipline étudiée et le nom de l’institution);
organisations où elle a œuvré; causes défendues et améliorations obtenues; contribution à l’identité
canadienne en améliorant la condition féminine à cette époque; impact sur la condition féminine
actuelle).
– Présenter quelques femmes qui ont marqué l’histoire canadienne par leur participation à la première
vague féministe au Canada (p. ex., Nellie McClung, Emily Stowe, Almanda Walker-Marchand) à l’aide de la
fiche biographique.
– Discuter de la contribution de ces femmes à l’identité canadienne (p. ex., Nellie McClung représente la
lutte des femmes pour l’égalité sociale, économique et politique; Emily Stowe est une pionnière de la
médecine pour les femmes au Canada et une personne engagée en faveur du droit de vote des femmes;
Almanda Walker-Marchand, en plus de fonder et de diriger durant longtemps la Fédération des femmes
canadiennes-françaises, s’est impliquée dans la lutte contre le Règlement 17 en Ontario et représente
l’engagement des femmes pour les droits des francophones au Canada et en Ontario).
Pratique guidée
– Accompagner l’élève au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique pour faire une recherche
sur les leaders féminins de la première vague féministe.
– Demander à l’élève d’ajouter les définitions des termes suffrage et suffragette à la section Glossaire de sa
reliure à anneaux.
– Distribuer le gabarit de la fiche biographique.
– Demander à l’élève de se placer en équipe de deux.
– Inviter l’élève à faire une recherche dans Internet ou dans des articles encyclopédiques au sujet de Nellie
McClung.
38
CHC2L
Unité 1
– Faire remplir le gabarit de la fiche biographique à l’aide des informations trouvées au sujet de Nellie
McClung en rappelant d’inclure une photo d’elle.
– Circuler pour s’assurer que les informations au sujet de Nellie McClung sont pertinentes et que l’élève
remplit le gabarit selon les critères établis (p. ex., organisation du travail, choix des informations,
utilisation de la terminologie propre à l’histoire, règles de la communication écrite).
– Corriger la fiche biographique de Nellie McClung pour s’assurer de la bonne compréhension de la tâche et
de l’exactitude des données recueillies (p. ex., date de naissance : 20 octobre 1873; lieu de naissance :
Chatsworth, Ontario; éducation : diplôme du secondaire, certificat en enseignement; plus grande qualité :
dévouement; organisations : Société de tempérance des dames (WCTU) et Winnipeg Political Equality
League; causes défendues : droit de vote des femmes et affaire personne; améliorations obtenues :
obtention du droit de vote provincial pour les Manitobaines et inclusion de la femme sous le terme
personne, lui donnant droit de siéger au Sénat canadien; contribution à l’identité canadienne : l’obtention
du vote provincial des femmes du Manitoba a mené à l’obtention du droit de vote des femmes dans les
autres provinces canadiennes et au fédéral). (EF)
– Informer l’élève que la tâche à accomplir au cours de la pratique autonome et à remettre pour une
évaluation formative est similaire à celle-ci.
Pratique autonome
– Fournir à l’élève une liste de noms de femmes bien connues ayant été actives lors de la première vague
féministe au Canada.
– Expliquer la tâche : faire une recherche sur des leaders féminins de la première vague féministe et
remplir la fiche biographique.
– Expliquer les modalités de la tâche :
– choisir une femme et aviser l’enseignant ou l’enseignante de son choix pour éviter d’avoir le même
sujet qu’un ou une autre élève;
– trouver l’information dans Internet ou dans des articles encyclopédiques;
– remettre pour une évaluation formative dans trente minutes.
– Fournir des articles encyclopédiques ou des sites Web, par exemple :
– Fédération nationale des femmes canadiennes-françaises. (consulté le 5 novembre 2004)
www.canadianencyclopedia.ca/
– Circuler pour s’assurer du bon déroulement de l’activité et offrir à l’élève des commentaires constructifs.
– Corriger les fiches biographiques pour vérifier l’exactitude des données et les habiletés de travail de
l’élève (p. ex., organisation du travail, choix des informations, utilisation de la terminologie propre
à l’histoire, règles de la communication écrite).
– Fournir à l’élève des commentaires constructifs pour l’amener à développer davantage ses habiletés de
travail.
Unité 1
CHC2L
39
Objectivation
Pour amener l’élève à faire une synthèse et à réfléchir à son apprentissage :
– poser des questions pour faire ressortir les éléments clés de l’activité (p. ex., conditions sociales,
politiques et économiques, disparités régionales, conditions de travail, améliorations obtenues par la
première vague féministe).
– faire écrire les éléments clés de l’activité au tableau et sous forme de réseau conceptuel dans son Cahier
de synthèse.
– demander de transcrire la tâche ci-après dans son Cahier de synthèse et de la terminer : Dans un
paragraphe de quatre à cinq lignes, décris quelques différences entre le statut et le rôle de la Canadienne
au début du XXe siècle et son statut et son rôle aujourd’hui.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., disparités régionales et
conditions sociales, politiques et économiques au début du XXe siècle, conditions de travail, première
vague féministe) en questionnant l’élève.
– Brosser un tableau explicatif des conditions de vie au Canada au début du XXe siècle.
– Écrire une lettre fictive à sa patronne ou à son patron demandant l’amélioration de ses conditions de
travail.
– Monter une saynète mettant en vedette une ou des suffragettes.
ANNEXE
Annexe 1.2.1 : Fiche biographique
40
CHC2L
Unité 1
Annexe
1.2.1
Fiche biographique
Nom de la personne : __________________________
Date et lieu de naissance : ______________________
Photo
Éducation : __________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Qualité dominante : ______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Organisation dont elle faisait partie : ________________________________
________________________________
Cause(s) défendues(s) : ____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Amélioration(s) obtenue(s) : ________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Contribution à l’identité canadienne : ________________________________
________________________________
________________________________
Unité 1
CHC2L
41
Activité
1.3
Lutte pour l’éducation de langue française en
Ontario
Description
Durée : 2,5 heures
– décrit le déroulement des événements entourant la lutte pour l’éducation en langue française au début du
XXe siècle;
– décrit la contribution de personnalités et de groupes ou associations dans la lutte pour l’éducation en
langue française et montre le développement de l’identité et de la fierté francophones de l’Ontario qui en
a résulté;
– trace une ligne du temps explicative sur laquelle sont indiqués les causes et les effets du Règlement 17.
Attentes : CHC2L-IC-Fr.A
CHC2L-CC-Méth.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-IC-Fr.1 - 2
– préparer un article de presse fictif informant les citoyennes et les citoyens que le français est désormais
interdit dans toutes les écoles de l’Ontario;
– reproduire la ligne du temps à trous (Annexe 1.3.1 : Lutte pour l’éducation de langue française en
Ontario) portant sur les causes et les effets du Règlement 17; en faire des photocopies en nombre
suffisant et un transparent;
– inviter la personne responsable de l’animation culturelle à venir discuter avec l’élève de la lutte pour
l’éducation de langue française en Ontario au début du XXe siècle;
– repérer les pages traitant du Règlement 17 dans le manuel de l’élève.
Préalables
– avoir pris conscience de certains droits des citoyennes canadiennes ou des citoyens canadiens;
– pouvoir déceler des informations pertinentes dans un texte;
– savoir organiser des informations de façon adéquate sur une ligne du temps.
42
CHC2L
Unité 1
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Lire l’article de presse fictif sur l’interdiction du français dans toutes les écoles de l’Ontario.
– Amener l’élève à parler de ses sentiments et de ses opinions à l’égard de cette nouvelle; faire ressortir son
droit à l’éducation en français et le besoin d’une telle éducation.
– d’expliquer le rôle de certaines associations dans le développement de la fierté franco-ontarienne;
– de décrire la lutte des francophones pour l’éducation en langue française en Ontario;
– de décrire la contribution de certaines personnes dans la défense de la cause francophone en
éducation.
BLOC 1 : LUTTE POUR L’ÉDUCATION DE LANGUE FRANÇAISE EN ONTARIO
– Montrer, au moyen d’un transparent, une ligne du temps à trous sur laquelle sont indiqués certaines
dates et certains événements marquants de l’évolution de l’éducation de langue française en Ontario
(Annexe 1.3.1 : Lutte pour l’éducation de langue française en Ontario).
– Présenter la personne responsable de l’animation culturelle qui animera un échange sur la lutte pour
l’éducation de langue française en Ontario.
– Informer l’élève de la tâche : compléter la ligne du temps à trous sur la lutte pour l’éducation de langue
française de l’Ontario, après la présentation.
– Remercier la personne responsable de l’animation culturelle pour sa présentation.
Pratique guidée
– Distribuer une copie de la ligne du temps à trous comportant certaines informations présentées par
l’animateur culturel ou l’animatrice culturelle (p. ex., le Public School Act de 1885, le Rapport Merchant de
1912, l’entrée en vigueur du Règlement 17 en 1912, la formation de la P’tite commission en 1915 et
l’abolition du Règlement 17 en 1944).
– Questionner l’élève au sujet de ces événements pour vérifier son niveau de compréhension.
– Faire ressortir les événements marquants, mais aussi la contribution de personnalités et de groupes ou
d’associations dans la lutte pour l’éducation en langue française; souligner leur contribution dans le
développement de l’identité et de la fierté francophones de l’Ontario (p. ex., protestations de Béatrice et
de Diane Desloges, leadership de Napoléon Belcourt).
– Expliquer la tâche : compléter les descriptions des événements importants de 1913 et 1916 présentés
dans la ligne du temps à l’aide des informations données par la personne responsable de l’animation
culturelle et en se référant au manuel.
– Indiquer les pages du manuel où trouver les informations pour compléter cette partie de la ligne du
temps.
Unité 1
CHC2L
43
– regroupement en équipe de deux;
– temps alloué : quinze minutes;
– exigences à respecter (p. ex., précision, clarté, terminologie appropriée, grammaire).
– Questionner l’élève pour vérifier son degré de compréhension de la tâche à faire.
– Circuler dans la classe pour vérifier si l’élève a noté la contribution de personnalités et d’associations sur
la ligne du temps entre 1913 et 1916 (p. ex., 1913 : apparition du journal Le Droit; 1916 : attaque des
policiers et du représentant de la P’tite commission par les mères des élèves de l’École Guigues d’Ottawa
au moyen de leurs épingles à chapeau); corriger cette partie de la ligne du temps avec l’élève; vérifier le
respect des critères d’une communication écrite efficace. (EF)
Pratique autonome
– Faire compléter le reste de la ligne du temps de façon individuelle; ajouter les cinq descriptions des
événements manquants; inclure l’apport de personnalités et d’associations à la défense des droits des
francophones en éducation.
– Indiquer les pages du manuel où trouver les informations nécessaires pour terminer cette partie de la
ligne du temps.
– Accorder trente minutes pour terminer la ligne du temps.
– Questionner l’élève pour vérifier sa compréhension de la tâche.
– Circuler pour vérifier le travail effectué (p. ex., s’assurer que l’élève indique le bon événement à l’endroit
approprié et le décrit adéquatement); offrir des pistes de correction (p. ex., 1920-1922 : mise sur pied du
Unity League; 1923 : ouverture de l’école libre de Pembroke par Jeanne-Lajoie et Moïse Lafrance; 1923 :
compromis Belcourt-Ferguson; 1927 : modification du Règlement 17).
– Corriger avec l’élève la dernière partie de la ligne du temps : informations justes, respect des modalités
de la tâche (p. ex., respect des critères d’une communication écrite efficace). (EF)
– Inviter l’élève à réfléchir à sa façon de tirer des informations d’un texte et à nommer un élément de sa
méthode de travail à améliorer; préciser que le but est d’améliorer son rendement en vue d’une
prochaine collecte d’informations (p. ex., s’assurer de lire toutes les pages assignées, chercher les mots
inconnus dans le dictionnaire pour améliorer sa compréhension du texte, se limiter aux informations les
plus importantes).
– Inviter l’élève à ajouter sa ligne du temps corrigée à sa reliure à anneaux en guise de notes de cours.
Objectivation
– poser des questions au sujet des éléments clés de l’activité qui devraient se trouver dans son Cahier de
synthèse (p. ex., contribution de certaines associations et de certains personnages dans la lutte des
francophones pour l’éducation en langue française en Ontario au début du XXe siècle, causes et effets du
Règlement 17) et les écrire au tableau, en style télégraphique.
– faire prendre en note les éléments clés de l’activité dans son Cahier de synthèse.
– demander de transcrire la tâche ci-après dans son Cahier de synthèse :
Dans un paragraphe de quatre à cinq lignes, décris quelques différences entre l’état de l’éducation de
langue française en Ontario au début du XXe siècle et son état actuel.
44
CHC2L
Unité 1
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., contribution de certaines
associations et de certains personnages dans la lutte des francophones pour l’éducation en langue
française en Ontario au début du XXe siècle, causes et effets du Règlement 17);
– discuter des réponses possibles en ce qui concerne la question de synthèse de l’objectivation.
– Monter une saynète mettant en vedette les sœurs Desloges.
– Écrire une lettre fictive à la P’tite commission pour la mettre au courant de son mécontentement
concernant le Règlement 17.
– Comparer le droit à l’éducation de langue française des diverses provinces canadiennes à la même
époque.
ANNEXE
Annexe 1.3.1 : Lutte pour l’éducation de langue française en Ontario
Unité 1
CHC2L
45
Annexe
1.3.1
Lutte pour l’éducation de langue française
en Ontario
Dates
Événements
Description et contribution d’associations et de
personnalités
1885
Public School Act
Le gouvernement ontarien exige que toutes les enseignantes
et tous les enseignants connaissent l’anglais et l’enseignent
au moins deux heures par semaine.
Création de l’ACFEO
Fondation de l’Association canadienne-française d’éducation
de l’Ontario (ACFEO) qui a pour but de défendre le droit
à l’éducation de langue française des francophones de
l’Ontario.
Rapport Merchant
À la demande du gouvernement ontarien, Francis Merchant
mène une enquête dans les écoles de langue française. Son
rapport final indique que l’enseignement de l’anglais dans
les écoles de langue française est inadéquat.
Règlement 17
Ce règlement limite les droits des francophones de l’Ontario
à l’éducation en langue française (p. ex., interdiction
d’enseigner plus d’une heure de français par jour au-delà de
la deuxième année, tout élève du primaire doit apprendre
l’anglais dès son entrée à l’école, toute enseignante ou tout
enseignant doit connaître l’anglais).
P’tite commission
Commission scolaire anglophone formée illégalement par le
gouvernement ontarien. Cette commission n’a pas connu
beaucoup de succès.
1910
1912
1912
1913
1915
1916
1920-1922
1923
1925
1927
1944
46
CHC2L
Abolition du
Règlement 17
Le Règlement 17 est légalement aboli.
Unité 1
Activité
1.4
Participation canadienne
à la Première Guerre mondiale
Description
Durée : 5 heures
– dresse une carte de l’Europe de 1914 sur laquelle sont indiqués les pays impliqués dans la Première Guerre
mondiale et les alliances formées;
– détermine le rôle du Canada lors de certaines grandes batailles de la Première Guerre mondiale;
– résume la contribution des femmes, des Autochtones et des Noirs à l’effort de guerre du Canada au pays et
outre-mer;
– décrit un génocide en analysant des photos de la Première Guerre mondiale;
– fais le bilan des effets positifs et négatifs de la Première Guerre mondiale sur l’économie et la société
canadiennes pour déterminer son impact au pays.
Domaines : Le Canada sur la scène mondiale, Changement et continuité, Organisation sociale, économique
et politique
Attentes : CHC2L-CM-Gm.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Pol.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-CM-Gm.1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7
CHC2L-CC-Tech.2
CHC2L-ORG-Mouv.4
CHC2L-ORG-Pol.3
– se procurer une carte murale de l’Europe de 1914 ou toute autre aide visuelle appropriée pour expliquer
les causes de la Première Guerre mondiale (p. ex., atlas historique, présentation multimédia, cartes du
manuel de classe);
– préparer des notes de cours pour l’élève sur les causes de la Première Guerre mondiale;
– dresser, sur un transparent, une carte sur laquelle sont indiqués les pays impliqués dans la Première
Guerre mondiale et les alliances dont ils font partie;
– trouver une carte muette de l’Europe de 1914 et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer le gabarit d’un tableau descriptif illustrant les pays impliqués dans la Première Guerre mondiale
et les raisons de leur implication, et en faire des photocopies (voir l’exemple de la pratique guidée du
Bloc 1 : Un pas vers la Première Guerre mondiale);
Unité 1
CHC2L
47
– préparer le gabarit d’un tableau descriptif (p. ex., année, situation géographique, armées impliquées,
brève description de la bataille, impact des nouveautés technologiques, contribution canadienne, bilan)
des grandes batailles auxquelles le Canada a participé lors de la Première Guerre mondiale (p. ex., Ypres,
Somme, Vimy, 100 jours du Canada) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– se procurer des informations générales et des données statistiques au sujet des grandes batailles de la
Première Guerre mondiale au cours desquelles se sont démarquées les forces canadiennes (Ypres, Somme,
Vimy, 100 jours du Canada) à l’aide du manuel de l’élève et de toute autre source appropriée;
– trouver des photos de Canadiennes et de Canadiens (p. ex., femmes, Autochtones, Noirs) qui ont participé
à la Première Guerre mondiale ou ont été victimes de discrimination durant ce conflit;
– préparer des notes de cours pour l’élève sur les politiques gouvernementales qui ont vu le jour au cours
de la Première Guerre mondiale (p. ex., bons de la victoire, Loi sur les mesures de guerre de 1914, Loi sur le
service militaire de 1917);
– préparer le gabarit d’un tableau descriptif portant sur les effets de la Première Guerre mondiale sur
l’économie et la société canadiennes, et en faire des photocopies (voir l’exemple de la pratique guidée du
Bloc 4 : Effets de la Première Guerre mondiale sur le Canada).
Préalables
– connaître et comprendre les étapes du schéma narratif;
– comprendre le processus de l’effet « boule de neige » et l’appliquer à une situation de conflit;
– pouvoir dresser une carte en respectant les conventions cartographiques;
– pouvoir insérer des informations de façon adéquate dans un tableau descriptif;
– pouvoir repérer des informations dans des photos.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Vérifier les connaissances de l’élève au sujet du schéma narratif en le questionnant.
– Demander à l’élève de trouver des exemples de conflits interpersonnels dans sa vie quotidienne
(p. ex., conflit entre deux adolescents, conflit entre une adolescente ou un adolescent et ses parents,
conflit entre une ou un athlète et son entraîneur).
– Choisir l’un des exemples fournis par l’élève et en faire le schéma narratif; faire remarquer la similarité
entre les étapes de développement d’un conflit et le développement d’un schéma narratif
(p. ex., situation initiale et conflit initial, élément déclencheur, péripéties et luttes, point culminant et
point tournant, dénouement et résolution du conflit, situation finale et effets).
– Faire remarquer qu’il existe néanmoins une étape supplémentaire au développement d’un conflit;
questionner pour faire découvrir la formation des alliances.
– Faire constater que tout conflit se développe en suivant les mêmes étapes; faire découvrir l’élément
commun entre un conflit interpersonnel et la Première Guerre mondiale.
– Noter les étapes du développement d’un conflit au tableau et demander à l’élève de les prendre en note
sur une feuille à insérer dans sa reliure à anneaux.
48
CHC2L
Unité 1
– de décrire les causes de la Première Guerre mondiale;
– de nommer les pays impliqués et les raisons de leur implication;
– de préciser les alliances formées lors de la Première Guerre mondiale;
– d’expliquer la contribution des forces armées canadiennes dans les grandes batailles de la Première
Guerre mondiale;
– de résumer la participation de certains groupes minoritaires canadiens à l’effort de guerre au pays et
outre-mer;
– d’établir des liens entre la participation des femmes canadiennes et l’amélioration apportée à leur
statut;
– de donner un exemple de génocide perpétré lors de la Première Guerre mondiale;
– d’expliquer les raisons de la discrimination qui a eu lieu au Canada lors de la Première Guerre
mondiale;
– de décrire l’impact des nouvelles stratégies et des technologies inventées au cours de la Première
Guerre mondiale;
– de dégager des aspects positifs et négatifs de la Première Guerre mondiale sur l’économie et la société
canadiennes;
– d’établir des liens entre les politiques gouvernementales mises en place lors de la Première Guerre
mondiale et la qualité de vie au Canada aujourd’hui.
BLOC 1 : UN PAS VERS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE
– Discuter des quatre grandes causes de la Première Guerre mondiale (p. ex., compétition entre les empires,
fierté nationale, développement des puissances militaires, systèmes des alliances) à l’aide d’une carte
murale de l’Europe de 1914 ou de toute autre aide visuelle appropriée.
– Écrire les définitions des termes empire et colonie et du concept de défense mutuelle au tableau, et
s’assurer de la compréhension de l’élève.
– Reproduire la carte de l’Europe de 1914 sur un transparent en y indiquant les éléments suivants :
– les empires impliqués dans la Première Guerre mondiale (p. ex., Grande-Bretagne, France, Russie,
Allemagne, Autriche-Hongrie, Italie);
– les colonies et les pays impliqués dans la Première Guerre mondiale (p. ex., Dominions de l’empire
britannique, Bosnie-Herzégovine, Serbie, Belgique);
– les alliances formées lors de la Première Guerre mondiale (Triple-Entente et Triple-Alliance).
Pratique guidée
– Faire transcrire les définitions des termes empire et colonie et du concept de défense mutuelle dans la
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours au sujet des causes de la Première Guerre mondiale et
une copie de la carte muette de l’Europe de 1914.
– Faire reproduire la carte des pays impliqués dans la Première Guerre mondiale et des alliances formées
à l’aide de la carte présentée sur transparent.
Unité 1
CHC2L
49
– Questionner l’élève au sujet des conventions cartographiques pour faire ressortir les éléments de base
d’une carte (p. ex., titre, légende, rose des vents).
– Circuler dans la classe et questionner les élèves (p. ex., La France se trouve-t-elle à l’est ou à l’ouest de
l’Europe? L’Italie se trouve-t-elle au nord ou au sud de l’Europe? Quel petit pays se trouve au nord-est de
la France?).
– Vérifier les cartes pour s’assurer que chaque pays est placé au bon endroit et que les alliances sont bien
représentées.
– Demander à l’élève de se référer au schéma narratif; le questionner au sujet du concept d’élément
déclencheur et de la prochaine étape du développement du conflit de la Première Guerre mondiale.
– Questionner l’élève pour vérifier ses connaissances préalables au sujet de l’élément déclencheur de la
Première Guerre mondiale.
– Expliquer que l’assassinat de l’archiduc François-Ferdinand est l’élément déclencheur de la Première
Guerre mondiale à l’aide de la carte murale de l’Europe de 1914 ou de toute autre aide visuelle
appropriée.
– Préparer l’étude des causes de la Première Guerre mondiale et de leurs interrelations en demandant
à l’élève de décrire l’effet « boule de neige »; faire appel à une situation fictive de conflit interpersonnel :
une joueuse ou un joueur de basket-ball est souvent absente ou absent des entraînements de son équipe.
Lorsqu’elle ou il se présente à la partie, l’entraîneur lui annonce qu’elle ou il ne pourra y participer
à cause de son absentéisme. La joueuse furieuse ou le joueur furieux donne un coup de pied à son casier,
renfonçant la porte vers l’intérieur, tout en criant des injures à son entraîneur. Devant ce manque de
respect à son endroit, ainsi qu’à la propriété de l’école, l’entraîneur suspend la joueuse ou le joueur
indéfiniment; faire ressortir dans cet exemple les facteurs et les événements qui encouragent l’effet
« boule de neige ».
– Discuter, à l’aide de la même situation fictive, d’un enchaînement de facteurs et d’événements qui ne
conduit pas à faire « boule de neige » (p. ex., la joueuse ou le joueur s’excuse à son entraîneur pour son
absentéisme et promet d’être présente ou présent au prochain entraînement, puisqu’elle ou il ne veut
pas manquer une autre partie; frustrée ou frustré, elle ou il décide d’aller faire une marche pour se
changer les idées; elle ou il décide d’aller s’entraîner sur un terrain de basket-ball dans un parc local
pour être en forme pour le prochain entraînement); s’assurer, à l’aide de ce contre-exemple, que l’élève
comprend bien le concept à l’étude.
– Projeter à l’écran le gabarit du tableau explicatif sur transparent illustrant les pays impliqués dans la
Première Guerre mondiale et les raisons de leur implication, et le remplir en discutant de l’effet « boule
de neige » qui a amené les empires et leurs colonies en guerre; souligner la raison de la participation
canadienne à la Première Guerre mondiale (voir l’exemple ci-dessous).
Pays impliqués dans la Première Guerre mondiale
Pays impliqués
Alliance
Raisons de l’implication
Autriche-Hongrie
Triple-Alliance
L’archiduc François-Ferdinand fut
assassiné par un terroriste serbe.
(Élément déclencheur de la Première
Guerre mondiale.)
– Faire noter le tableau explicatif par l’élève dans sa reliure à anneaux.
50
CHC2L
Unité 1
– Circuler et s’assurer que l’élève reproduit sur une feuille le tableau explicatif correctement rempli (p. ex.,
indique les informations au bon endroit); voir au respect des critères d’une communication écrite
efficace.
BLOC 2 : PARTICIPATION CANADIENNE
– Écrire les définitions des termes ci-dessous au tableau et s’assurer que l’élève les comprend bien : front,
génocide, internement et outre-mer.
– Présenter la bataille d’Ypres à l’aide d’un transparent du gabarit du tableau descriptif Participation
canadienne aux grandes batailles de la Première Guerre mondiale et du manuel de classe.
Participation canadienne aux grandes batailles de la Première Guerre mondiale
Informations
à trouver
Ypres
Somme
Vimy
100 jours du Canada
Année
Situation
géographique (carte)
Armées impliquées
Brève description du
déroulement de la
bataille
Nouveautés
stratégiques et
technologiques
(description et
impact)
Contribution
canadienne
(description et
statistiques)
Bilan (description et
statistiques)
Pratique guidée
– Faire transcrire les définitions des termes front, génocide, internement et outre-mer dans la section
Glossaire de sa reliure à anneaux.
– Distribuer le gabarit du tableau explicatif comportant les informations au sujet de la bataille d’Ypres.
Unité 1
CHC2L
51
– Expliquer la tâche : remplir le gabarit du tableau descriptif au sujet de la bataille de la Somme à l’aide de
son manuel.
– Indiquer les pages du manuel de classe où se trouvent les informations.
– Expliquer les modalités de la tâche (p. ex., quinze minutes pour faire cette tâche, travail en équipe de
deux).
– Questionner l’élève tout le long de la tâche pour s’assurer qu’elle ou il a bien compris l’extrait et qu’elle
ou il recueille des informations pertinentes.
– Corriger les informations trouvées avec l’élève. (EF)
– Vérifier la qualité de la communication écrite.
Pratique autonome
– Accorder quinze minutes pour remplir, de façon individuelle, le gabarit du tableau descriptif au sujet de
la bataille de Vimy à l’aide des informations trouvées dans son manuel.
– Indiquer les pages du manuel où se trouvent les informations au sujet de la bataille de Vimy.
– Circuler pour répondre aux questions de l’élève et s’assurer du bon déroulement de l’activité.
– Corriger les informations trouvées; s’assurer que la bataille de Vimy et la participation du Canada sont
bien comprises avant d’assigner ce sujet en devoirs. (EF)
– S’assurer que les critères d’une bonne communication écrite sont respectés.
– Faire remplir le tableau descriptif à l’aide des informations trouvées dans le manuel de l’élève au sujet
des 100 jours du Canada; indiquer les pages où se trouvent les informations.
– Informer l’élève que cette tâche doit être faite en devoirs à la maison et sera à remettre le lendemain
pour une évaluation formative.
BLOC 3 : CONTRIBUTION À L’EFFORT DE GUERRE
– Présenter à l’élève le but de cette étape de l’activité : découvrir la contribution de Canadiennes et de
Canadiens à la Première Guerre mondiale à l’aide d’une analyse de photos.
– Écrire les questions ci-dessous au tableau pour faciliter l’analyse des photos :
– De quel groupe s’agit-il?
– Où se trouve-t-on, au Canada ou outre-mer? Quels sont les indices à ce sujet?
– Quelle action pose-t-on? Pourquoi? Explique le contexte de la photo.
– Décris la façon dont la photo montre une injustice ou une amélioration au statut de ce groupe.
– Présenter des photos de Canadiennes au pays et outre-mer lors de la Première Guerre mondiale
(p. ex., infirmière au front, ouvrière au Canada, femme au foyer effectuant du recyclage) et faire ressortir
la multitude de rôles joués par ces dernières lors de ce conflit.
– Répondre aux questions d’analyse pour chacune des photos; s’assurer que les questions et la marche
à suivre sont claires pour l’élève.
52
CHC2L
Unité 1
Pratique guidée
– Expliquer la tâche : analyser des photos de la participation de minorités canadiennes à l’effort de guerre
à l’aide des questions écrites au tableau.
– Faire transcrire les questions d’analyse sur une feuille à insérer dans sa reliure à anneaux.
– Expliquer les modalités de la tâche (p. ex., trente minutes pour répondre à ces questions en équipe de deux).
– Remettre à chaque équipe une série de photos de diverses minorités canadiennes ainsi que des photos
du génocide arménien qui a eu lieu lors de la Première Guerre mondiale (p. ex., soldat, ouvrier
autochtone et autochtone dans une réserve, contingent de soldats noirs dans l’armée canadienne et
travailleurs noirs au pays, camps d’internement en Turquie et au Canada);
– Amener l’élève à prendre connaissance de la contribution de diverses minorités canadiennes à la
Première Guerre mondiale malgré la discrimination dont elles ont fait l’objet durant la guerre autant au
Canada qu’outre-mer.
– Circuler et questionner l’élève au sujet des éléments clés des photos pour l’aider à bien répondre aux
questions d’analyse; faire prendre conscience que chaque geste posé, autant au pays qu’outre-mer, est
crucial à l’effort de guerre.
– corriger avec l’élève; s’assurer de la bonne compréhension de la contribution de minorités canadiennes
à l’effort de guerre et de la discrimination subie par plusieurs d’entre elles; s’assurer que le travail
respecte les critères d’une communication écrite correcte.
BLOC 4 : EFFETS DE LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE SUR LE CANADA
– Faire un exposé sur l’impact de la Première Guerre mondiale sur le Canada (p. ex., production
industrielle, taux de morts et de blessés, réadaptation sociale des combattants, statut de la femme, début
du régime d’impôts sur le revenu, tensions créées par la conscription, renforcement de l’identité
canadienne).
– Expliquer que les Canadiennes et les Canadiens sortent de la guerre remplis d’espoir pour un avenir
meilleur et se montrent prêts à collaborer entre eux pour assurer des jours meilleurs. Par exemple, les
anglophones de l’Ontario se montreront plus ouverts à la cause franco-ontarienne et la crise du
Règlement 17 va peu à peu se résorber.
– Expliquer à l’élève que certaines politiques actuelles ont fait leur apparition au cours de la Première
Guerre mondiale (p. ex., bons de la victoire, Loi sur les mesures de guerre de 1914, Loi sur le service
militaire de 1917), en tant que réponses du gouvernement à la période d’instabilité (p. ex., création d’un
fonds monétaire pour les forces militaires canadiennes, sécurité nationale).
Pratique guidée
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours au sujet de l’impact de la Première Guerre mondiale sur
le Canada.
– Discuter des répercussions de ces politiques; amener l’élève à comprendre que, même si elles peuvent
sembler restrictives et négatives, elles ont grandement contribué au développement de la qualité de vie
que nous avons aujourd’hui (p. ex., les obligations d’épargne du Canada permettent aujourd’hui aux
Canadiennes et aux Canadiens de faire des épargnes à des taux d’intérêt plus élevés; les impôts sur le
revenu paient une partie de nos services comme la santé, les améliorations des routes, etc.; la Loi sur les
mesures de guerre a permis de mettre fin à la Crise d’octobre en 1970).
Unité 1
CHC2L
53
– Faire un retour sur les batailles vues au Bloc 1 : Participation canadienne avant de faire le bilan des
effets de la Première Guerre mondiale sur l’économie et la société canadienne.
– Distribuer le gabarit à remplir et y faire écrire les informations nécessaires (voir l’exemple ci-dessous).
Effets positifs
Effets négatifs
Économie canadienne
Société canadienne
– Reproduire le gabarit au tableau et en remplir une partie (p. ex., effets négatifs sur l’économie, effets
positifs sur l’économie) en questionnant l’élève sur ses connaissances acquises et ses notes de cours au
sujet de la Première Guerre mondiale.
– Inciter l’élève à remplir le gabarit au fur et à mesure que les informations sont présentées.
Pratique autonome
– Demander à l’élève de noter les informations manquantes à son gabarit à l’aide de ses connaissances
acquises et de ses notes de cours pour terminer le bilan de l’impact de la Première Guerre mondiale sur
le Canada.
– Préciser le nombre d’informations à trouver dans chaque catégorie.
– Questionner l’élève pour s’assurer de sa compréhension de la tâche et des effets de la Première Guerre
mondiale sur le Canada.
– Corriger le tableau terminé en questionnant l’élève et en écrivant des éléments de réponse au tableau;
l’élève corrige et complète son tableau.
Objectivation
– Poser des questions au sujet des éléments clés de l’activité qui devraient se trouver dans son Cahier de
synthèse (p. ex., causes, pays impliqués, alliances formées, élément déclencheur, rôle des forces
canadiennes lors des grandes batailles de la Première Guerre mondiale, impact des nouvelles stratégies et
des technologies de guerre, contribution de diverses minorités canadiennes à l’effort de guerre,
discrimination au Canada et outre-mer durant la guerre, effets positifs et négatifs de la Première Guerre
mondiale sur l’économie et la société canadiennes) et les écrire au tableau en style télégraphique.
– Faire écrire les éléments clés de l’activité dans son Cahier de synthèse.
– Demander de transcrire les deux questions ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre :
Pourquoi le Canada fut-il obligé de participer à la Première Guerre mondiale, guerre se déroulant de
l’autre côté de l’océan Atlantique, sur un continent éloigné? La guerre a-t-elle contribué à façonner
l’identité canadienne? Explique ta réponse en donnant des exemples concrets. Explique chacune de tes
réponses dans un paragraphe de cinq à six lignes.
54
CHC2L
Unité 1
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., causes, pays impliqués, alliances
formées, élément déclencheur, rôle des forces canadiennes lors des grandes batailles de la Première
Guerre mondiale, impact des nouvelles stratégies et des technologies de guerre, contribution de diverses
minorités canadiennes à l’effort de guerre, discrimination au Canada et outre-mer durant la guerre, effets
positifs et négatifs de la Première Guerre mondiale sur l’économie et la société canadiennes);
– discuter avec l’élève des éléments de réponse possibles en ce qui concerne la question de synthèse de
l’objectivation.
– Faire une recherche au sujet de la force militaire d’un empire de l’époque.
– Esquisser un diagramme représentant l’effet « boule de neige » qui a amené plusieurs pays à entrer en
guerre.
– Écrire une lettre en se mettant dans la peau d’un soldat ou d’une infirmière qui décrit l’une des grandes
batailles auxquelles a participé le Canada.
Unité 1
CHC2L
55
Activité
1.5
Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité –
Naissance du Canada et Première Guerre mondiale
Description
Durée : 3 heures
Cette tâche d’évaluation sommative de fin d’unité est une épreuve papier-crayon qui fait appel aux
connaissances et à la compréhension de l’élève, à ses habiletés de pensée ainsi qu’à ses compétences liées
à la communication et à la mise en application.
Dans cette tâche d’évaluation, l’élève :
– montre son niveau de compréhension des éléments qui ont contribué à la formation de l’identité
canadienne et des conditions de vie au Canada au début du siècle dernier;
– montre son niveau de compétence pour traiter et organiser l’information ainsi que pour utiliser des
conventions cartographiques et une terminologie appropriée;
– applique des connaissances et des habiletés dans un contexte familier au cours de l’étude d’un texte;
– établit des liens en comparant la situation scolaire du début du XXe siècle en Ontario à celle
d’aujourd’hui.
Domaines : Identité canadienne, Le Canada sur la scène mondiale, Changement et continuité, Organisation
sociale, économique et politique
CHC2L-IC-Vis.A
CHC2L-IC-Fr.A
CHC2L-CM-Gm.A
CHC2L-CC-Soc.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Écon.A
CHC2L-ORG-Pol.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-IC-Fond.1
CHC2L-IC-Vis.3
CHC2L-IC-Fr.2
CHC2L-CM-Gm.1 - 3 - 7
CHC2L-CC-Soc.1
CHC2L-CC-Tech.1 - 2
CHC2L-ORG-Mouv.1 - 2
CHC2L-ORG-Pol.3
56
CHC2L
Unité 1
– s’assurer que tout travail de l’élève remis pour une évaluation formative au cours de l’Unité 1 lui a été
remis;
– photocopier la grille d’évaluation adaptée (Annexe 1.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Naissance du
Canada et Première Guerre mondiale).
Déroulement
Préparation
Pour permettre à l’élève de se préparer à la tâche d’évaluation sommative :
– revoir avec l’élève les définitions prises en note au cours des activités de l’Unité 1 dans la section
Glossaire de sa reliure à anneaux; vérifier sa compréhension des termes étudiés;
– faire un retour avec l’élève sur les éléments clés de chaque activité de l’Unité 1 à l’aide des informations
notées dans son Cahier de synthèse; s’assurer de sa bonne compréhension des concepts et des
événements étudiés;
– faire un retour sur les questions d’analyse de chaque activité de l’Unité 1 se trouvant dans le Cahier de
synthèse de l’élève pour s’assurer de sa bonne compréhension et de ses habiletés de pensée;
– s’assurer que l’élève étudie toutes les notes dans sa reliure à anneaux au cours de cette unité, même si
l’enseignant ou l’enseignante ne se réfère qu’aux notes abrégées du Cahier de synthèse pour la révision;
– informer l’élève que cette tâche d’évaluation sommative lui sera soumise sous forme de tâche papier-crayon
divisée en trois parties : Connaissance et compréhension, Habiletés de la pensée et Mise en application;
– informer l’élève que la compétence Communication sera évaluée tout le long de la tâche d’évaluation
sommative;
– remettre à l’élève la grille d’évaluation adaptée (Annexe 1.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Naissance
du Canada et Première Guerre mondiale);
– lire les éléments qui se trouvent dans la grille d’évaluation adaptée et en discuter pour que l’élève se
familiarise avec les compétences visées dans la tâche d’évaluation sommative;
– informer l’élève que la tâche d’évaluation sommative aura lieu à la date suivante : __________________
et qu’elle sera d’une durée d’une heure trente minutes; aucune ressource ne sera permise.
Mesure du rendement de l’élève
– Évaluer l’épreuve papier-crayon en fonction des éléments vus tout le long de l’unité à l’aide d’une grille
d’évaluation adaptée comportant des critères de rendement en Identité canadienne, Le Canada sur la
scène mondiale, Changement et continuité, Organisation sociale, économique et politique, définis selon
les quatre compétences suivantes :
– Connaissance et compréhension
– expliquer certains symboles canadiens et leurs liens avec les peuples fondateurs du Canada;
– expliquer la raison de la participation militaire du Canada à la Première Guerre mondiale;
– décrire l’une des causes de la Première Guerre mondiale;
– situer les zones de peuplement du Canada au début du XXe siècle et les causes des grandes vagues
d’immigration;
Unité 1
CHC2L
57
– nommer des innovations technologiques apparues au Canada dans divers domaines au début du
XXe siècle (p. ex., économie, transport, loisir) qui ont contribué à l’évolution du Canada depuis le début
du XXe siècle;
– expliquer les causes des disparités économiques régionales du début du XXe siècle;
– cerner des éléments de disparités régionales au cours de l’histoire du Canada;
– nommer des politiques élaborées par le gouvernement au début du XXe siècle et au cours de la
Première Guerre mondiale.
– Habiletés de la pensée
– évaluer la contribution de diverses personnalités canadiennes au développement de l’identité
canadienne;
– décrire la contribution de personnalités franco-ontariennes à la défense de la cause francophone dans
des situations de tension linguistique;
– dégager les aspects positifs ou négatifs de la Première Guerre mondiale au Canada;
– établir des relations entre les améliorations obtenues grâce aux revendications de la première vague
féministe et la situation de la femme d’aujourd’hui.
– Communication
– exprimer ses idées à l’écrit de façon claire et précise en utilisant la terminologie propre à l’histoire;
– utiliser efficacement les conventions cartographiques.
– Mise en application
– appliquer des connaissances et des habiletés se rapportant au rôle des forces canadiennes lors de la
Première Guerre mondiale à une bataille en particulier;
– établir des relations entre la lutte de certains individus, groupes et associations pour la défense de la
cause francophone dans des situations de tension linguistique et l’état actuel de l’éducation de langue
française en Ontario.
Suivi
Pour assurer le suivi de la tâche d’évaluation sommative :
– faire avec l’élève un retour sur la tâche d’évaluation sommative et faire apporter les corrections
appropriées;
– s’assurer que l’élève lit les commentaires de l’enseignant ou de l’enseignante en vue d’améliorer ses
résultats à la prochaine tâche d’évaluation sommative;
– inviter l’élève à questionner l’enseignant ou l’enseignante au sujet de ses commentaires ou à propos des
connaissances et des habiletés non maîtrisées.
ANNEXE
Annexe 1.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Naissance du Canada et Première Guerre mondiale
58
CHC2L
Unité 1
Annexe
1.5.1
Grille d’évaluation adaptée –
Naissance du Canada et Première Guerre mondiale
Type d’évaluation : diagnostique
Compétences et
critères
¨
50 % – 59 %
Niveau 1
formative
¨
sommative
60 % – 69 %
Niveau 2
ý
70 % – 79 %
Niveau 3
80 % – 100 %
Niveau 4
Connaissance et compréhension La construction du savoir propre à la discipline, soit la connaissance des éléments
à l’étude et la compréhension de leur signification et de leur portée.
Connaissance de
divers éléments qui
ont contribué à la
formation de
l’identité canadienne
(p. ex., symboles,
ressources
naturelles), du rôle
des forces
canadiennes lors de
la Première Guerre
mondiale et des
causes de cette
guerre.
– montre une
connaissance
limitée de divers
éléments qui ont
contribué à la
formation de
l’identité
canadienne, du
rôle des forces
canadiennes lors
de la Première
Guerre mondiale et
des causes de
cette guerre.
– montre une
connaissance
partielle de divers
éléments qui ont
contribué à la
formation de
l’identité
canadienne, du
rôle des forces
canadiennes lors
de la Première
Guerre mondiale et
des causes de
cette guerre.
– montre une bonne
connaissance de
divers éléments
qui ont contribué
à la formation de
l’identité
canadienne, du
rôle des forces
canadiennes lors
de la Première
Guerre mondiale et
des causes de
cette guerre.
– montre une
connaissance
approfondie de
divers éléments
qui ont contribué
à la formation de
l’identité
canadienne, du
rôle des forces
canadiennes lors
de la Première
Guerre mondiale et
des causes de
cette guerre.
Compréhension des
conditions de vie au
Canada au début du
XXe siècle.
– montre une
compréhension
limitée des
conditions de vie
au Canada au
début du
XXe siècle.
– montre une
compréhension
partielle des
conditions de vie
au Canada au
début du
XXe siècle.
compréhension
des conditions de
vie au Canada au
début du
XXe siècle.
– montre une
compréhension
approfondie des
conditions de vie
au Canada au
début du
XXe siècle.
Habiletés de la pensée L’utilisation d’un ensemble d’habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la
pensée créatrice.
Utilisation des
habiletés de
traitement de
l’information (p. ex.,
effets de la Première
Guerre mondiale,
éducation des
Franco-Ontariennes
et des FrancoOntariens).
Unité 1
– utilise les habiletés
de traitement de
l’information avec
une efficacité
limitée.
de traitement de
une certaine
efficacité.
de traitement de
efficacité.
de traitement de
beaucoup
d’efficacité.
CHC2L
59
Compétences et
critères
50 – 59 %
Niveau 1
60 – 69 %
Niveau 2
70 – 79 %
Niveau 3
80 – 100 %
Niveau 4
Communication La transmission des idées et de l’information selon différentes formes et divers moyens.
Expression et
organisation des
idées et de
l’information
(p. ex., organisation
logique, information
pertinente).
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec une
efficacité limitée.
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec une certaine
efficacité.
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec efficacité.
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec beaucoup
d’efficacité.
Utilisation des
conventions
cartographiques et
de la terminologie
à l’étude.
– utilise les
conventions
cartographiques et
la terminologie
à l’étude avec une
– utilise les
conventions
cartographiques et
la terminologie
certaine efficacité.
– utilise les
conventions
cartographiques et
la terminologie
à l’étude avec
efficacité.
– utilise les
conventions
cartographiques et
la terminologie
à l’étude avec
beaucoup
d’efficacité.
Mise en application L’application des éléments à l’étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur
transfert dans de nouveaux contextes.
Application des
connaissances et
des habiletés portant
sur le rôle des forces
canadiennes lors de
la Première Guerre
mondiale à une
bataille en particulier.
– applique des
connaissances et
des habiletés
portant sur le rôle
des forces
canadiennes lors
de la Première
Guerre mondiale
à une bataille en
particulier avec
une efficacité
limitée.
– applique des
connaissances et
des habiletés
des forces
canadiennes lors
de la Première
Guerre mondiale
à une bataille en
particulier avec
une certaine
efficacité.
– applique des
connaissances et
des habiletés
des forces
canadiennes lors
de la Première
Guerre mondiale
à une bataille en
particulier avec
efficacité.
– applique des
connaissances et
des habiletés
des forces
canadiennes lors
de la Première
Guerre mondiale
à une bataille en
particulier avec
beaucoup
d’efficacité.
Établissement de
liens entre la
situation scolaire des
Franco-Ontariennes
et des FrancoOntariens
d’aujourd’hui et celle
du début du
XXe siècle.
– établit des liens
entre la situation
scolaire des
Franco-Ontariennes
et des FrancoOntariens du début
du XXe siècle et
celle d’aujourd’hui
avec une
entre la situation
scolaire des
Franco-Ontariennes
du XXe siècle et
avec une certaine
efficacité.
entre la situation
scolaire des
Franco-Ontariennes
du XXe siècle et
avec efficacité.
entre la situation
scolaire des
Franco-Ontariennes
du XXe siècle et
avec beaucoup
d’efficacité.
Remarque : L’élève dont le rendement est en deçà du niveau 1 (moins de 50 %) n’a pas satisfait aux attentes de
cette tâche.
60
CHC2L
Unité 1
Aperçu global
Unité 2
Le Canada
de l’entre-deux-guerres
Description
• répertorie certaines innovations technologiques ayant fait leur apparition
au cours de l’entre-deux-guerres et donne des exemples d’innovatrices ou
d’innovateurs canadiens;
• explique les causes et les effets des grands changements économiques de la
période de l’entre-deux-guerres au Canada;
• décrit les luttes menées par les travailleuses et les travailleurs canadiens, les
Noirs, les Autochtones et les femmes pour obtenir des droits;
• décrit la contribution de certaines personnalités et de divers groupes au
développement de l’identité canadienne durant l’entre-deux-guerres;
• établit des liens entre les politiques gouvernementales mises en place lors
de crises telles que la grande dépression et la Seconde Guerre mondiale, et
la qualité de vie au Canada aujourd’hui.
Durée
Activité 2.1 : Influences des années folles
3,5 heures
Activité 2.2 : Crise économique
6 heures
Activité 2.3 : Luttes sociales de l’entre-deux-guerres
5,5 heures
Activité 2.4 : Empreintes canadiennes
4,5 heures
Activité 2.5 : Tâche d’évaluation sommative
de fin d’unité – Le Canada de l’entredeux-guerres
4 heures
Activité 2.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité – Le Canada de
l’entre-deux-guerres
Ressources
MANUELS
439 p.
Sites Web
Biographies de personnalités canadiennes. (consulté le 8 novembre 2004)
http://tfo.org/cgi-bin/WebObjects/Biographies/
La Première Guerre mondiale, la crise et le mécontentement régional. (consulté le 8 novembre 2004)
www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/schumaines/second/unite2_2.html
Ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien. (consulté le 8 novembre 2004)
Portraits canadiens. (consulté le 8 novembre 2004)
Premier parmi ses pairs. (consulté le 8 novembre 2004)
Programme Sensibilisation des jeunes au travail. (consulté le 8 novembre 2004)
www.youngworker.ca/francais/index.html
Logiciels
Microsoft Word® ou Corel WordPerfect®
RESSOURCE AUDIOVISUELLE
Le Canada : Une histoire populaire – Épisode 13 : Temps difficiles, 2001, ISBN 1-55259-110-7.
62
CHC2L
Unité 2
Activité
2.1
Influences des années folles
Description
Durée : 3,5 heures
– décrit des innovations technologiques ayant fait leur apparition au cours des années folles et donne des
exemples d’innovatrices ou d’innovateurs canadiens;
– explique les conséquences des changements économiques survenus au Canada au cours des années folles.
Domaines : Changement et continuité, Organisation sociale, économique et politique
Attentes : CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Écon.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-CC-Tech.1 - 3
CHC2L-CC-Méth.1 - 3 - 4 - 5
CHC2L-ORG-Écon.1
– réserver le projecteur;
– s’assurer d’avoir accès à un logiciel de publication (p. ex., Microsoft Publisher® ou Corel Presentations®);
– préparer des notes de cours pour l’élève résumant les causes et les conséquences des années folles, et en
faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer une liste d’innovations technologiques ayant fait leur apparition entre les années 1919 et 1929,
en particulier celles dans le domaine du loisir et celles d’origine canadienne; en faire des photocopies en
nombre suffisant;
– préparer une affiche publicitaire de l’époque au moyen de Microsoft Publisher® ou de tout autre logiciel
approprié en s’assurant de respecter les modalités de la tâche énumérées sous Explication/Modelage du
Bloc 1 : Enfin, la vie reprend!
Préalables
– comprendre le cycle économique;
– savoir utiliser un logiciel de publication;
– savoir utiliser un projecteur;
– pouvoir respecter les étapes d’une méthode de travail convenant à la tâche;
– savoir utiliser un langage clair et précis à l’écrit et à l’oral.
Unité 2
CHC2L
63
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Reproduire le diagramme ci-dessous au tableau pour amorcer la discussion au sujet du cycle
économique.
– Demander à l’élève d’indiquer ce que le diagramme représente pour faire ressortir le concept de cycle.
– Indiquer à l’élève que ce diagramme représente le cycle économique en quatre phases (inflation,
récession, creux, reprise).
– Vérifier les connaissances de l’élève en le questionnant au sujet des phases du cycle économique. (ED)
– Écrire le nom de chacune des phases du cycle économique au bon endroit, mais ne rien écrire autour des
deux points d’interrogation au haut et au bas de la flèche à double pointe.
– Expliquer brièvement les phases du cycle économique en écrivant quelques notes au tableau à côté de
chacune d’elles.
– Écrire les définitions des mots crise et expansion au tableau.
– Demander à l’élève de nommer la notion qui devrait se trouver au haut de la flèche à double pointe et
celle qui devrait se trouver au bas; l’amener à réfléchir sur les résultats du cycle économique.
– Faire prendre en note, sur une feuille à insérer dans sa reliure à anneaux, le diagramme et les
explications du cycle économique.
– Rappeler l’importance de bien comprendre le cycle économique pour assurer la bonne compréhension
des événements qui seront étudiés au cours de cette unité.
– d’expliquer certaines causes et certaines conséquences des années folles;
– de nommer des innovations technologiques qui ont fait leur apparition au cours des années folles;
– de nommer des personnes innovatrices d’origine canadienne qui se sont démarquées au cours des
années folles.
64
CHC2L
Unité 2
BLOC 1 : ENFIN, LA VIE REPREND!
– Expliquer les causes des années folles (p. ex., reconstruction de l’Europe, retour des soldats canadiens au
pays, augmentation du prix du blé) pour que l’élève prenne connaissance des raisons de ce grand
changement économique.
– Discuter des conséquences des années folles sur la population canadienne (p. ex., augmentation de la
demande des biens et services, création d’emplois, augmentation des salaires, augmentation du pouvoir
d’achat) en insistant sur le besoin de s’amuser que les gens ont ressenti après quatre longues années de
guerre.
– Faire le lien entre le désir de s’amuser et les grandes innovations des années folles dans le domaine du
loisir (p. ex., motoneige, jazz, stade Maple Leaf); insister sur des innovations canadiennes.
– Faire valoir des innovations canadiennes dans d’autres domaines (p. ex., ouverture de la plus grande
centrale électrique du monde de l’époque à Niagara Falls, isolation de l’insuline par Sir Frederick
Banting, commercialisation des premiers filets de poisson surgelés).
– Présenter une affiche publicitaire inspirée de l’époque et créée au moyen du logiciel de publication
disponible à l’école; s’assurer que l’élève possède une bonne compréhension du fonctionnement du
logiciel de publication utilisé; informer l’élève des grandes lignes de la tâche de l’étape suivante en
précisant la nécessité d’utiliser un logiciel de publication.
Pratique guidée
– Accompagner l’élève au laboratoire d’informatique pour qu’elle ou il puisse faire le travail assigné.
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours au sujet des causes et des conséquences des années folles
de 1919 à 1929.
– Expliquer la tâche : faire une recherche au sujet d’une innovation technologique de son choix ayant fait
son apparition au cours des années folles et créer à ce sujet une affiche publicitaire comportant les
éléments suivants : slogan de vente, image de la nouveauté technologique, description de son
fonctionnement, coût, endroits où la consommatrice ou le consommateur peut se procurer l’article en
question, changement apporté dans la vie des Canadiennes et des Canadiens de l’époque.
– Informer l’élève que cette affiche publicitaire devra être présentée oralement et qu’une copie papier
devra être remise à l’enseignant ou à l’enseignante pour une évaluation formative. (EF)
– Remettre à l’élève une copie de l’exemple de l’affiche publicitaire de l’époque comme modèle.
– Demander à l’élève de nommer les éléments à inclure dans son affiche publicitaire pour vérifier sa
compréhension de la tâche.
– Remettre à l’élève la liste des innovations technologiques ayant fait leur apparition au cours des années
folles.
– travailler en équipe de deux;
– choisir une innovation technologique;
– aviser l’enseignant ou l’enseignante de son choix pour que chaque équipe traite d’une innovation
technologique différente;
Unité 2
CHC2L
65
– obtenir l’approbation de l’enseignant ou de l’enseignante avant de commencer;
– respecter les critères d’une bonne communication écrite (p. ex., grammaire, orthographe) et orale
(p. ex., langage clair et précis, terminologie appropriée, débit, volume);
– temps alloué : quatre-vingt-dix minutes pour trouver les informations pertinentes dans Internet et
produire son affiche publicitaire;
– présenter oralement son affiche;
– remettre une copie papier de l’affiche pour une évaluation. (EF)
– Circuler pour s’assurer que l’élève trouve les informations cherchées.
– Vérifier les informations amassées par l’élève pour s’assurer qu’elles sont justes et qu’elles couvrent tous
les éléments demandés.
– Demander à l’élève de produire son affiche publicitaire en utilisant le logiciel Microsoft Publisher® ou tout
autre logiciel de publication disponible à l’école.
– Rappeler que chaque équipe de deux doit présenter son affiche publicitaire oralement au moyen du
projecteur et revoir les critères d’une bonne communication orale.
– Permettre à l’élève de se préparer et de présenter son affiche publicitaire au moyen du projecteur; les
présentations sont faites selon l’ordre chronologique de l’apparition des innovations technologiques
choisies.
– Ramasser la copie papier des affiches, y écrire des commentaires et la remettre à l’élève. (EF)
– Questionner l’élève au sujet de l’ensemble de l’activité pour cibler les éléments avec lesquels elle ou il est
à l’aise et ceux avec lesquels elle ou il l’est moins (p. ex., la communication et la collaboration avec sa ou
son partenaire de travail, les consignes des différentes tâches, l’utilisation du logiciel).
Objectivation
– questionner l’élève au sujet des éléments clés de l’activité qui devraient se trouver dans son Cahier de
synthèse (p. ex., causes et effets, innovations technologiques, innovatrices et innovateurs canadiens des
années folles) et les noter au tableau sous forme de tableau récapitulatif.
– inviter l’élève à prendre en note les éléments clés de l’activité dans son Cahier de synthèse.
– demander à l’élève de transcrire la tâche demandée ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y
répondre : Dans un paragraphe de cinq à six lignes, décris trois technologies actuelles qui tirent leur
origine des années folles.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., causes et effets des années folles,
innovations technologiques, innovatrices et innovateurs canadiens des années folles);
l’objectivation.
L’évaluation se fera à la fin de l’unité.
66
CHC2L
Unité 2
– Créer une page Web au sujet des innovations technologiques apparues au cours des années folles.
– Monter une saynète mettant en vedette un ou une enfant qui explique le fonctionnement d’une
nouveauté technologique des années folles à son grand-père.
– Créer un photomontage en partant d’une ligne du temps montrant l’évolution d’une nouveauté
technologique des années folles jusqu’à sa version actuelle.
Unité 2
CHC2L
67
Activité
2.2
Crise économique
Description
Durée : 6 heures
– explique les causes et les effets économiques de la grande dépression entre 1929 et 1939;
– décrit l’efficacité des programmes d’aide du gouvernement Bennett lors de la crise économique;
– établit des liens entre les programmes d’aide du gouvernement Bennett lors de la crise économique et les
programmes sociaux dont bénéficient les Canadiennes et les Canadiens d’aujourd’hui.
Attentes : CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Écon.A
CHC2L-ORG-Pol.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-CC-Méth.1 - 3 - 4 - 5
CHC2L-ORG-Écon.1
CHC2L-ORG-Pol.2 - 3
– s’assurer d’avoir accès à un tableur informatisé (p. ex., Microsoft Excel®, Corel Quattro Pro®);
– enregistrer la partie du bulletin de nouvelles radiophonique ou télévisé portant sur la Bourse ou amener
la page d’un quotidien francophone où l’on trouve des informations à ce sujet;
– préparer des notes de cours résumant les causes de la crise économique des années 1929 à 1939 et en
– préparer une liste de données au sujet de la qualité de vie au Canada entre 1900 et 1929 (p. ex., taux de
chômage, taux de pauvreté, niveau de scolarisation) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer une liste de données au sujet de la qualité de vie au Canada durant la crise économique de
1929 à 1939 et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer un graphique à barres représentant les indicateurs de qualité de vie au Canada entre 1900 et
1929 à l’aide du tableur informatisé;
– préparer un graphique à barres représentant les indicateurs de qualité de vie au Canada durant la crise
économique de 1929 à 1939 à l’aide du tableur informatisé;
– préparer un graphique à ligne brisée représentant l’évolution du taux de chômage entre 1900 et 1929
ainsi qu’une courte description de la représentation graphique à l’aide du tableur informatisé;
– préparer un graphique à ligne brisée représentant l’évolution du taux de chômage entre 1929 et 1939
68
CHC2L
Unité 2
– préparer des notes de cours résumant les étapes à suivre pour compiler des données et créer des
graphiques au moyen du tableur informatisé (p. ex., fonctionnement du logiciel, titre, identification des
données représentées) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– se procurer l’épisode 13 du documentaire Le Canada : Une histoire populaire intitulé Temps difficiles 19291940 et préparer le visionnage de la partie où l’on montre les lettres écrites par les Canadiennes et les
Canadiens au premier ministre Bennett ainsi que les lettres de réponses de ce dernier;
– revoir les conventions de la lettre personnelle (p. ex., éléments essentiels : date, nom du destinataire,
signature de l’expéditeur ou de l’expéditrice, utilisation de la première personne du singulier; format :
date dans le coin supérieur droit, signature de l’expéditeur ou de l’expéditrice dans le coin inférieur
droit).
Préalables
– comprendre l’effet domino et le cycle économique;
– comprendre pourquoi les actions boursières fluctuent pour comprendre le krach;
– connaître certains programmes d’aide gouvernementaux présentement accessibles aux Canadiennes et
aux Canadiens;
– pouvoir trouver des informations pertinentes dans un documentaire;
– connaître et respecter les conventions de la lettre personnelle (éléments essentiels et format).
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Présenter un extrait d’un bulletin de nouvelles ou d’une page d’un quotidien francophone qui porte sur
la hausse et la baisse des prix des actions à la Bourse.
– Questionner l’élève sur la raison d’être et sur le fonctionnement de la Bourse pour évaluer ses
connaissances préalables. (ED)
– Faire ressortir certaines raisons pour lesquelles la valeur des actions augmente ou diminue
(p. ex., nombre d’actions disponibles par compagnie, baisse ou augmentation de la demande pour un
produit, rareté ou abondance d’une matière première).
– d’expliquer certaines causes et conséquences de la crise économique qui a marqué les années 1929
à 1939;
– d’expliquer les raisons de la croissance du taux de chômage au Canada entre 1929 et 1939;
– d’évaluer certaines politiques mises sur pied par le gouvernement canadien pour aider la population
au cours de cette période d’instabilité;
– d’établir un lien entre les programmes d’aide mis sur pied à cette époque et les programmes sociaux
d’aujourd’hui.
Unité 2
CHC2L
69
BLOC 1 : UN KRACH, çA FAIT MAL!
– Expliquer à l’élève les causes de la crise économique des années 1929 à 1939 (p. ex., surproduction,
sécheresse dans l’Ouest canadien, krach boursier).
– Faire un bref retour sur la définition des indicateurs de qualité de vie étudiés au cours de l’Activité 1.2
(p. ex., taux de chômage, taux de pauvreté, niveau de scolarisation).
– Faire un retour sur les conditions de vie au Canada entre 1900 et 1929 en présentant des indicateurs de
qualité de vie de cette époque au moyen du tableur informatisé.
– Montrer, à l’aide d’un tableur informatisé, le graphique à barres représentant les indicateurs de qualité
de vie au Canada entre 1900 et 1929, et le décrire en notant ses observations à côté du graphique;
s’attarder sur les conventions graphiques (p. ex., titre, identification des données présentées, couleurs).
– Présenter, à l’aide du tableur informatisé, le graphique à ligne brisée représentant l’évolution du taux de
chômage au Canada entre 1900 et 1929; amener l’élève à constater que ce taux est en déclin durant cette
période; écrire quelques observations pertinentes à côté du graphique.
– Faire un retour sur les étapes suivies lors de la compilation des données et la création du graphique
à barres ainsi que du graphique à ligne brisée au moyen du tableur informatisé; s’assurer de la bonne
compréhension de l’élève.
– Informer l’élève de la tâche de l’étape suivante : construire un graphique à barres et un graphique à ligne
brisée.
– Se rendre au laboratoire d’informatique pour que l’élève puisse analyser des données et créer des
graphiques au moyen d’un tableur informatisé.
Pratique guidée
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours résumant les causes de la crise économique des années
1929 à 1939.
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours résumant les étapes à suivre pour compiler des données
et créer des graphiques au moyen du tableur informatisé.
– Questionner l’élève au sujet des étapes à suivre pour compiler des données et créer des graphiques au
moyen du tableur informatisé pour s’assurer de sa compréhension. (EF)
– Remettre une copie des données au sujet des indicateurs de qualité de vie au Canada entre 1900 et 1929.
– Expliquer la tâche :
– compiler les données au sujet des indicateurs de qualité de vie au Canada entre 1900 et 1929, et en
créer le graphique à barres;
– faire la description du graphique en se basant sur celle présentée lors du modelage; travailler en
équipe de deux; temps alloué : trente minutes;
– compiler les données résumant l’évolution du taux de chômage au Canada entre 1900 et 1929, en
créer le graphique à ligne brisée et en faire la description; travailler en équipe de deux; temps
accordé : trente minutes.
– Circuler pour vérifier la concordance entre les données remises à l’élève et celles compilées dans le
tableur informatisé.
70
CHC2L
Unité 2
– Aider l’élève dans la confection de son graphique à barres au sujet des indicateurs de qualité de vie au
Canada entre 1900 et 1929; s’assurer que l’élève respecte les conventions graphiques et décrit son
graphique en prenant soin de respecter les critères d’une bonne communication écrite.
– Aider l’élève dans la création de son graphique à ligne brisée résumant l’évolution du taux de chômage
au Canada entre 1900 et 1929.
– S’assurer que l’élève respecte les conventions graphiques et décrit son graphique en tenant compte des
critères d’une bonne communication écrite; amener l’élève à réfléchir sur les éléments de sa méthode de
travail à modifier pour perfectionner son travail à l’aide d’un questionnement (p. ex., Es-tu certain ou
certaine d’utiliser des données pertinentes? Est-ce que ton graphique respecte les conventions d’un
graphique à barres? As-tu effectué une correction efficace de l’orthographe?).
– Informer l’élève de la tâche à faire de façon individuelle à l’aide de données portant sur la crise
économique des années 1929 à 1939.
– Informer l’élève que cette tâche sera évaluée de façon formative.
Pratique autonome
moyen du tableur informatisé pour s’assurer de sa compréhension. (EF)
– Rappeler à l’élève que cette fois elle ou il travaille de façon autonome et lui remettre une copie des
données au sujet des indicateurs de qualité de vie au Canada durant la crise économique des années
1929 à 1939.
– Expliquer la première tâche : compiler les données au sujet des indicateurs de qualité de vie au Canada
entre 1929 et 1939, créer le graphique à barres qui représente ces données et en faire la description en se
basant sur celle présentée au préalable.
– Expliquer les modalités :
– travail individuel;
– temps alloué : trente minutes;
– respect des critères d’une bonne communication écrite;
– remettre pour évaluation formative.
– Au besoin, renvoyer l’élève à ses notes de cours lors de la création de son graphique à barres.
critères d’une bonne communication écrite.
– Présenter la deuxième tâche : compiler les données résumant l’évolution du taux de chômage au Canada
entre 1929 et 1939, créer le graphique à ligne brisée qui représente ces données et en faire la description.
– Expliquer les modalités (p. ex., travail autonome, temps alloué : vingt minutes).
– Au besoin, renvoyer l’élève à ses notes de cours lors de la création de son graphique à ligne brisée.
Unité 2
CHC2L
71
critères d’une bonne communication écrite.
– Ramasser le travail de l’élève, l’annoter et le lui remettre. (EF)
BLOC 2 : BENNETT À LA RESCOUSSE
– Visionner avec l’élève l’épisode 13 du documentaire Le Canada : Une histoire populaire intitulé Temps
difficiles 1929-1940, plus précisément les extraits où l’on discute des programmes d’aide
gouvernementaux de cette période et ceux qui montrent les lettres écrites par les Canadiennes et les
Canadiens au premier ministre Bennett ainsi que les lettres de réponses de ce dernier.
– Arrêter l’enregistrement vidéo périodiquement pour faire ressortir les informations au sujet des
programmes d’aide mis sur pied par le gouvernement durant ces années difficiles (p. ex., conditions de
vie et de travail dans les camps de travail, montant reçu par enfant sous le secours direct) et les écrire au
tableau.
– Noter les informations relevées dans les lettres des citoyennes et des citoyens au tableau sous forme de
tableau récapitulatif comme celui ci-dessous.
Région d’où provient la
citoyenne ou le citoyen
ayant écrit la lettre
Demandes de la citoyenne
ou du citoyen
Identification du
programme d’aide du
gouvernement qui devrait
répondre à ce(s) besoin(s)
Réponse de Bennett à la
lettre de la citoyenne ou
du citoyen
– Demander à l’élève de transcrire les notes et le tableau récapitulatif sur une feuille à insérer dans sa
reliure à anneaux après le visionnage.
– Questionner l’élève au sujet des programmes d’aide du gouvernement canadien de l’époque; faire
ressortir le mécontentement des gens.
– Questionner l’élève au sujet des programmes d’aide gouvernementaux en place aujourd’hui (p. ex.,
assurance-emploi, logements subventionnés, programmes d’emplois) pour évaluer ses connaissances
préalables; faire comparer les programmes actuels avec ceux des années 30. (ED)
– Informer l’élève de la tâche de l’étape suivante : se mettre dans la peau d’une Canadienne ou d’un
Canadien vivant dans la misère au cours de la crise économique des années 1929 à 1939 et écrire une
lettre fictive d’une page au premier ministre Bennett pour l’informer de son mécontentement à l’égard
d’un des programmes d’aide du gouvernement de l’époque.
– Questionner l’élève pour faire ressortir les caractéristiques de la lettre personnelle (p. ex., éléments
essentiels : date, nom du destinataire, signature de l’expéditeur ou de l’expéditrice, utilisation de la
première personne du singulier; format : date dans le coin supérieur droit, signature de l’expéditeur ou
de l’expéditrice dans le coin inférieur droit) et vérifier ses connaissances préalables.
– Reprendre l’extrait de la vidéo qui montre les lettres écrites par des Canadiennes et des Canadiens au
premier ministre Bennett, en choisir une et demander à l’élève d’indiquer si elle respecte les conventions
de la lettre personnelle.
– Écrire, au tableau, les caractéristiques de la lettre et demander à l’élève de les noter sur une feuille
à insérer dans sa reliure à anneaux.
72
CHC2L
Unité 2
Pratique guidée
– Présenter les grandes lignes d’une politique protectionniste du premier ministre Bennett : la hausse des
tarifs douaniers sur les produits agricoles.
– Expliquer à l’élève les effets d’une hausse de tarifs douaniers et l’amener à saisir qu’une telle politique
vise à protéger les producteurs agricoles canadiens contre la concurrence étrangère, d’où le terme
protectionnisme.
– Écrire la définition du terme protectionnisme au tableau et demander à l’élève de l’ajouter à la section
– Expliquer la tâche : se mettre dans la peau d’un fermier de l’Ouest canadien des années 30; rédiger une
lettre fictive d’une page au premier ministre Bennett, lui indiquant son mécontentement à l’égard de la
politique de protectionnisme du gouvernement.
– Inviter l’élève à se familiariser avec la situation des fermiers de l’Ouest canadien durant la crise des
années 30 pour cibler les éléments essentiels de sa lettre et énumérer les arguments à faire ressortir.
– Regrouper les élèves en équipes de deux et leur demander de relever, dans leur manuel, les problèmes
particuliers des fermiers des Prairies (p. ex., déflation des prix du blé sur le marché mondial, sécheresse
en Saskatchewan et en Alberta, nombreuses faillites chez les fermiers, exode des habitants à la recherche
de travail).
– Circuler d’une équipe à l’autre pour aider les élèves à trouver l’information et s’assurer qu’elle est bien
comprise.
– Faire un bilan de l’exercice en écrivant les points essentiels au tableau; demander à l’élève de les noter
sur une feuille à insérer dans sa reliure à anneaux.
– Demander à l’élève d’associer aux faits à présenter dans la lettre les arguments qui s’y rattachent.
– Inviter l’élève à rédiger la lettre demandée, en équipe de deux, en respectant le format de la lettre
personnelle et les conventions de la langue.
– Allouer vingt minutes pour faire la tâche.
– Circuler et aider chacun et chacune dans cette tâche (p. ex., indiquer les éléments essentiels manquant
à sa lettre (le cas échéant), rappeler les éléments du format à respecter, s’assurer que l’élève appuie ses
arguments de faits pertinents).
– Faire un bilan de l’activité en demandant à chaque équipe de deux de lire sa lettre à voix haute; apporter
des corrections, au besoin. (EF)
– Revoir les éléments essentiels d’une lettre personnelle en s’inspirant des points soulevés par les diverses
équipes et les écrire au tableau.
Pratique autonome
– Demander à l’élève d’écrire une lettre fictive d’une page au premier ministre Bennett, lui indiquant son
mécontentement à propos d’un des programmes d’aide du gouvernement (sauf celui sur la politique
protectionniste).
– Écrire les informations que doit contenir la lettre au tableau : bref exposé des conditions de vie de
l’époque, description du programme d’aide critiqué, raisons de son mécontentement à l’égard de ce
programme, solutions de rechange basées sur ses connaissances des programmes d’aide
gouvernementaux actuels.
– Demander à l’élève de noter ces informations sur une feuille à insérer dans sa reliure à anneaux.
Unité 2
CHC2L
73
– temps alloué : quarante minutes;
– présentation orale de sa lettre au groupe-classe;
– respect des conventions de la lettre et des critères d’une bonne communication écrite.
– Demander à l’élève de lire sa lettre au groupe-classe.
– Fournir une rétroaction à l’élève. (EF)
Objectivation
synthèse (p. ex., causes de la crise économique des années 1929 à 1939, accroissement du taux de
chômage, solutions du gouvernement, mécontentement de la population canadienne à l’égard des
programmes d’aide du gouvernement) et les noter au tableau sous la forme d’un réseau conceptuel.
– demander à l’élève de transcrire la question ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre : Dans
un paragraphe de cinq à six lignes, indique si tu es en accord ou en désaccord avec le mécontentement
de la population canadienne au sujet des programmes d’aide du gouvernement canadien de l’époque.
Explique ta réponse.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., causes de la crise économique
des années 1929 à 1939, accroissement du taux de chômage, solutions du gouvernement,
mécontentement de la population canadienne à l’égard des programmes d’aide du gouvernement).
L’évaluation sommative se fera à la fin de l’unité.
– Écrire une lettre de réponse en se mettant dans la peau du premier ministre Bennett.
– Faire une recherche au sujet des critères d’admissibilité actuels pour l’assurance-chômage.
– Monter une saynète mettant en vedette le premier ministre Bennett prononçant un discours pour
convaincre les électeurs et les électrices de voter pour lui aux prochaines élections.
74
CHC2L
Unité 2
Activité
2.3
Luttes sociales de l’entre-deux-guerres
Description
Durée : 5,5 heures
– donne des exemples de luttes menées par des travailleurs canadiens et des travailleuses canadiennes se
plaignant de leurs conditions de travail au cours de la période de l’entre-deux-guerres;
– décrit les revendications et les progrès obtenus par la première vague féministe;
– explique certains préjugés communs à l’endroit des Noirs, des Autochtones et des femmes durant cette
période;
– évalue le rôle du gouvernement canadien lors de la grève de Winnipeg.
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Pol.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-CC-Méth.1 - 2 - 3 - 4
CHC2L-ORG-Mouv.1 - 2 - 3
CHC2L-ORG-Pol.2
– s’assurer d’avoir accès à un logiciel de traitement de texte (p. ex., Microsoft Word® ou Corel WordPerfect®);
– s’assurer d’avoir accès au site Web suivant : www.youngworker.ca/francais/index.html;
– se procurer un article de journal de l’époque résumant les événements marquants de la grève générale
de Winnipeg de 1919 et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– se familiariser avec les informations se trouvant dans le manuel de l’élève au sujet des luttes de la
Fédération du Commonwealth coopératif au cours de la période de l’entre-deux-guerres;
– cibler les pages du manuel où se trouvent les informations au sujet des luttes des Noirs, des Autochtones
et des femmes lors de la période de l’entre deux-guerres;
– s’assurer d’avoir accès aux sites Web ci-dessous pour le travail de l’élève au cours de la pratique
autonome :
– Ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien. (consulté le 8 novembre 2004)
Unité 2
CHC2L
75
Préalables
– connaître certains de ses droits en tant que jeune travailleur ou jeune travailleuse;
– pouvoir rédiger un article de journal de façon appropriée;
– savoir chercher dans Internet;
– savoir utiliser un logiciel de traitement de texte;
– pouvoir déceler des préjugés, des stéréotypes et des raisonnements non fondés dans des sources
d’information.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Questionner l’élève au sujet de son emploi à temps partiel (p. ex., Où travailles-tu? Combien d’heures par
semaine travailles-tu? Est-ce que tu as droit à des pauses?).
– Questionner l’élève au sujet de ses droits en tant que jeune travailleur ou jeune travailleuse pour évaluer
ses connaissances préalables. (ED)
– Amener à discuter du besoin de recevoir une formation adéquate pour un emploi et de connaître les
dangers qui y sont liés (p. ex., demander à l’élève de raconter l’histoire d’un jeune travailleur qui s’est
blessé au travail).
– Demander à l’élève de répondre au questionnaire traitant des droits des jeunes travailleurs et
travailleuses se trouvant sur le site Web www.youngworker.ca/francais/index.html.
– Corriger le questionnaire avec l’élève pour l’aider à prendre conscience de ses droits en tant que jeune
travailleur ou jeune travailleuse.
– de décrire les événements marquants de la grève générale de Winnipeg de 1919 et le rôle joué par le
gouvernement dans ce conflit;
– d’évaluer le rôle du gouvernement canadien lors de la grève de Winnipeg;
– de décrire les conditions de travail et certaines luttes des syndicats au cours de la période de l’entredeux-guerres;
– de discuter des luttes des Noirs, des Autochtones et des femmes pour l’obtention de leurs droits au
cours de la période de l’entre-deux-guerres;
– de décrire la contribution de certaines personnalités ou de certains organismes canadiens au
développement de la justice sociale au Canada.
BLOC 1 : CONDITIONS DE TRAVAIL DE L’ENTRE-DEUX-GUERRES
– Faire un retour sur les conditions de travail au Canada au début du XXe siècle présentées lors de
l’Activité 1.2.
76
CHC2L
Unité 2
– Présenter un article de journal de l’époque résumant les événements marquants de la grève générale de
Winnipeg de 1919 ainsi que le rôle joué par le gouvernement dans ce conflit.
– Expliquer à l’élève le contexte historique et le déroulement de cette grève.
– Écrire, au tableau, les éléments essentiels d’un article de journal :
– Où? (Endroit où se déroule le conflit)
– Quand? (Année, mois, jour, heure)
– Quoi? (Situation conflictuelle)
– Pourquoi? (Problème initial)
– Qui? (Intervenants, groupes, personnalités)
– Combien? (Nombre d’intervenants, statistiques)
– Comment? (Mesures prises pour remédier au problème)
– Dénouement? (Fin du conflit et effets)
– Inviter l’élève à créer un tableau dans son cahier de notes et a écrire, dans la première colonne, les huit
questions à répondre dans un article de journal.
– Amener l’élève à trouver les réponses à ces questions dans l’article sur la grève générale de Winnipeg.
– Discuter avec l’élève du rôle joué par le gouvernement canadien lors de ce conflit pour l’amener
à comprendre la tâche délicate d’un gouvernement en temps de crise (p. ex., essayer d’assurer la sécurité
de tous (autant les innocents que les protestants), régler le conflit le plus rapidement possible en étant
juste et efficace, rétablir la bonne entente entre les parties) et à évaluer le rôle joué par le gouvernement
canadien lors de ce conflit.
– Expliquer à l’élève qu’un bon article de journal doit présenter les faits avec exactitude et être objectif,
sans préjugés ou stéréotypes.
– Expliquer, à l’aide d’exemples et de contre-exemples, ce qu’est un préjugé, un stéréotype ou un
raisonnement non fondé (p. ex., exemples : les jeunes d’aujourd’hui sont paresseux et passent leur temps
à flâner avec leurs amis, les femmes qui ont de larges hanches sont de bonnes porteuses d’enfants;
contre-exemples : selon une étude effectuée par Statistique Canada en 2003, 55,3 % des jeunes
Canadiennes et Canadiens âgés entre 15 et 24 ans travaillent soit à temps plein ou à temps partiel; les
femmes en bonne santé physique et mentale ont de meilleures chances de mener leur grossesse à terme).
– Écrire, au tableau, les définitions des termes préjugé et stéréotype et les faire transcrire dans la section
– Revoir avec l’élève l’article sur la grève générale de Winnipeg pour déceler des préjugés, des stéréotypes
ou des raisonnements non fondés.
– Rédiger, au tableau, avec l’aide de l’élève, un article de journal au sujet d’une des luttes de la Fédération
du Commonwealth coopératif au cours de la période de l’entre-deux-guerres en se référant au manuel.
– Rappeler à l’élève que les travailleurs et les travailleuses ne sont pas les seuls à créer des mouvements
sociaux qui se battent pour améliorer leurs conditions et obtenir plus de droits; plusieurs groupes
minoritaires forment aussi des mouvements de revendication (Activité 1.2).
– Informer l’élève de la tâche de l’étape suivante : recueillir des informations au sujet des luttes des Noirs,
des Autochtones et des femmes, et rédiger un article de journal d’une demi-page à remettre pour
évaluation.
Unité 2
CHC2L
77
Pratique guidée
– Présenter le prochain élément à l’étude : luttes des Noirs, des Autochtones et des femmes qui
revendiquent des droits.
– Reproduire, au tableau, le gabarit du tableau explicatif ci-dessous et demander à l’élève de le noter sur
une feuille à insérer dans sa reliure à anneaux.
Critères d’un article de
journal
Noirs
Autochtones
Femmes
Où?
(Endroit où se déroule le
conflit)
Quand?
(Année, mois, jour, heure)
Quoi?
(Situation conflictuelle)
…
– Indiquer à l’élève les pages du manuel où se trouvent les informations pour remplir le tableau.
– Permettre à l’élève de travailler en équipe de deux; temps alloué pour remplir le gabarit : trente minutes.
– Circuler et questionner l’élève au sujet des luttes des Noirs, des Autochtones et des femmes pour vérifier
sa compréhension des textes lus (p. ex., Est-ce que les Noirs sont membres de syndicats? Quels droits sont
exigés par les Autochtones du Manitoba? Quel rôle ont joué les femmes dans la prohibition?).
– Corriger les informations insérées dans le tableau explicatif en questionnant l’élève et en écrivant les
informations pertinentes dans le gabarit au tableau noir (p. ex., Noirs : formation du Canadian
Brotherhood of Sleeping Car Porters et lutte contre la discrimination et le manque d’occasions de travail;
Autochtones : négociation des droits relatifs aux ressources naturelles au Manitoba et résistance envers les
pensionnats; Femmes : le statut de personne et la prohibition). (EF)
– Demander à l’élève d’apporter les corrections nécessaires à son tableau.
– Expliquer la tâche : rédiger un article de journal au sujet d’une des luttes des Noirs (p. ex., lutte du
Brotherhood of Sleeping Car Porters contre la discrimination et le manque d’occasions de travail pour les
Noirs).
– travail en équipe de deux;
– longueur : une demi-page;
– temps alloué : quarante-cinq minutes;
– utilisation d’un logiciel de traitement de texte;
– respect des caractéristiques d’un article de journal ainsi que des critères d’une bonne communication
écrite.
– Inciter l’élève à présenter son article au groupe-classe.
78
CHC2L
Unité 2
– Offrir des commentaires constructifs au sujet de l’article de journal et de la présentation de l’élève. (EF)
– Informer l’élève de la tâche subséquente : rédiger un seconde article de journal d’une demi-page de
façon individuelle à remettre pour une évaluation formative.
Pratique autonome
– Questionner l’élève au sujet des critères se rapportant aux éléments essentiels de l’article de journal pour
vérifier sa compréhension.
– Expliquer la tâche : rédiger un article de journal d’une demi-page résumant l’une des luttes menées par
les Autochtones ou par les femmes durant la période de l’entre-deux-guerres.
– Demander à l’élève de chercher des informations supplémentaires en ayant recours à Internet ou en
consultant les sites Web suivants :
– Ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien. (consulté le 8 novembre 2004)
– Rappeler à l’élève de déceler les préjugés, les stéréotypes et les raisonnements non fondés dans les
sources d’information consultées et de ne retenir que des informations justes et objectives.
– Rappeler à l’élève de respecter les éléments essentiels d’un article de journal ainsi que les critères d’une
bonne communication écrite.
– Demander à l’élève de trouver une photo représentant la lutte menée du groupe choisi et de l’ajouter
à son article.
– Informer l’élève du temps alloué pour faire sa recherche et rédiger son article de journal : quatre-vingtdix minutes.
– Rappeler à l’élève que son article de journal doit être remis pour une évaluation formative.
– Ramasser l’article, l’annoter et le remettre à l’élève. (EF)
Objectivation
synthèse (p. ex., événements marquants de la grève de Winnipeg et rôle du gouvernement lors de ce
conflit, conditions de travail entre 1919 et 1939, luttes des syndicats, des Noirs, des Autochtones et des
femmes, personnalités et organismes canadiens ayant contribué au développement de la justice sociale
au Canada durant la période de l’entre-deux-guerres) et les noter au tableau au moyen d’un tableau
récapitulatif.
– informer l’élève qu’à la prochaine activité elle ou il sera appelé à remplir son Cahier de synthèse par
elle-même ou par lui-même et que l’enseignant ou l’enseignante le ramassera pour évaluer son contenu
ainsi que son esprit de synthèse et son sens des responsabilités.
Unité 2
CHC2L
79
– demander à l’élève de transcrire la question ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre : À ton
avis, quel groupe minoritaire a fait les plus grandes percées entre 1919 et 1939? Explique ta réponse
à l’aide d’exemples dans un paragraphe de quatre à cinq lignes.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., événements marquants de la
grève de Winnipeg et rôle du gouvernement lors de ce conflit, conditions de travail entre 1919 et 1939,
luttes des syndicats, des Noirs, des Autochtones et des femmes, personnalités et organismes canadiens
ayant contribué au développement de la justice sociale au Canada au cours de la période de l’entre-deuxguerres);
– Visionner un documentaire au sujet de la grève générale de Winnipeg de 1919.
– Monter une saynète mettant en vedette un Autochtone d’Alberta qui revendique ses droits.
– Dessiner une ligne du temps qui montre des améliorations et des droits obtenus entre 1919 et 1939 grâce
aux luttes menées par les divers groupes sociaux étudiés.
80
CHC2L
Unité 2
Activité
2.4
Empreintes canadiennes
Description
Durée : 4,5 heures
– décrit la contribution de diverses personnalités du domaine des arts au développement de l’identité
canadienne durant la période de l’entre-deux-guerres;
– précise la contribution de diverses personnalités à la vie culturelle des francophones au Canada durant la
période de l’entre-deux-guerres;
– précise l’apport des immigrantes et des immigrants à la diversité culturelle durant la période de l’entredeux-guerres;
– discute de l’apport d’une personnalité faisant part de son propre héritage culturel durant la période de
l’entre-deux-guerres.
CHC2L-IC-Fr.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-IC-Vis.1 - 2 - 3
CHC2L-IC-Fr.4
CHC2L-CC-Tech.3
CHC2L-CC-Méth.1 - 3 - 4 - 5
– se procurer une copie audio d’une chanson de la période de l’entre-deux-guerres qui parle des conditions
de vie des Canadiennes et des Canadiens, soit durant les années folles de 1919 à 1929 ou lors de la crise
économique de 1929 à 1939 (p. ex., Ça va venir, découragez-vous pas de La Bolduc (Mary Travers) sur le
site Web du Département d’histoire de l’Université d’Ottawa (www.members.tripod.com/simonlapointe/
his3508/bolduc.html); Faut pas se faire de bile d’Ovila Légaré et Les p’tites filles du quinz’sous d’Alfred
Nohcor sur le site Web de la Bibliothèque nationale du Québec
(www4.bnquebec.ca/musique_78trs/accueil.htm));
– préparer une copie à trous des paroles de la chanson choisie et en faire des photocopies en nombre
suffisant;
– préparer une entrevue fictive avec une personnalité canadienne de la période de l’entre-deux-guerres;
obtenir l’aide d’un ou d’une élève ou d’un enseignant ou d’une enseignante;
– trouver et photocopier des articles dans des magazines, dans des encyclopédies canadiennes ou dans
Internet qui résument les exploits ou la carrière de certaines personnalités canadiennes contemporaines
(p. ex., Mario Lemieux, Céline Dion, Alexandre Despatie, Terry Fox, Dalton McGuinty);
– préparer une liste de personnalités canadiennes de la période de l’entre-deux-guerres ayant travaillé dans
divers domaines (p. ex., Frederick Banting, Richard B. Bennett, les frères Billes, Joseph-Armand
Unité 2
CHC2L
81
Bombardier, Emily Carr, Paraskeva Clark - Russie, Maurice Duplessis, Jean Grimaldi, Foster Hewitt,
A.Y. Jackson, William Lyon Mackenzie King, Arthur Meighen, Jeanne Lajoie, F.O. Loft, Agnes Macphail,
Emily Murphy, Irene Parlby - Angleterre, Ted Rogers, Fanny Rosenfeld - Russie, Tom Thompson, J.S.
Woodsworth, Fay Wray) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– se familiariser avec les qualités d’un bon intervieweur et les techniques de l’entrevue proposées
à l’Annexe 2.4.1 : Pour une bonne entrevue, et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer un gabarit sous la forme d’un tableau récapitulatif dans lequel l’élève pourra noter les
informations présentées au sujet de la contribution des personnalités canadiennes (p. ex., nom, domaine,
contribution) au cours de la présentation des entrevues fictives et en faire des photocopies en nombre
suffisant;
– s’assurer d’avoir accès aux sites Web ci-dessous pour le travail de l’élève au cours de la pratique autonome :
– Biographies de personnalités canadiennes. (consulté le 8 novembre 2004)
– Portraits canadiens. (consulté le 8 novembre 2004)
– Premier parmi ses pairs. (consulté le 8 novembre 2004)
Préalables
– connaître les conditions de vie au Canada durant la période de l’entre-deux-guerres;
– pouvoir nommer quelques innovateurs canadiens et innovatrices canadiennes de cette époque;
– pouvoir faire preuve de créativité pendant une présentation orale.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Remettre à l’élève une copie à trous des paroles de la chanson choisie (p. ex., Ça va venir, découragez-vous
pas de La Bolduc (Mary Travers)).
– Faire écouter un enregistrement de la chanson; faire noter sur sa copie à trous les mots qui manquent;
faire ressortir l’inspiration du temps.
– Corriger l’exercice avec l’élève pour s’assurer que les bons mots se trouvent aux bons endroits.
– Demander à l’élève de décrire le contexte historique de la chanson en fournissant des indices (p. ex., crise
économique car « le temps est dur », « y a pas d’ouvrage au Canada », « faut se nourrir à crédit »).
– de décrire la contribution de personnalités canadiennes de la période de l’entre-deux-guerres
à l’identité canadienne;
– de décrire l’apport d’immigrantes et d’immigrants de la période de l’entre-deux-guerres à l’identité
canadienne;
– de discuter de l’apport d’une personnalité de la période de l’entre-deux-guerres relativement à son
héritage culturel.
82
CHC2L
Unité 2
BLOC 1 : ON SE DÉMARQUE!
– Demander à l’élève de trouver des caractéristiques de l’identité canadienne et de les écrire au tableau
(p. ex., endurance, courage, tolérance, altruisme, bilinguisme, responsabilité sociale, respect des droits de
la personne).
– Inciter l’élève à donner des exemples de personnages contemporains qui représentent bien les
Canadiennes et les Canadiens (p. ex., Louise Arbour, Wayne Gretzky, Gilles Vigneault, Pierre E. Trudeau) et
à dire pourquoi.
– Remettre à l’élève une copie de l’Annexe 2.4.1 : Pour une bonne entrevue.
– Discuter avec l’élève des qualités d’un bon intervieweur et des techniques de l’entrevue.
– Expliquer à l’élève que les artistes nous offrent souvent un regard sur le passé, sur la situation du Canada
à leur époque.
– Faire la présentation d’une entrevue fictive avec l’interprète de la chanson écoutée lors de la mise en
situation pour s’assurer de la bonne compréhension de l’élève à l’égard de la tâche à accomplir.
– Faire un retour sur l’entrevue pour dégager les éléments d’une bonne entrevue ainsi que le contexte
historique et la contribution de l’artiste à l’identité canadienne.
– Informer l’élève de la tâche de l’étape suivante : faire une recherche et préparer une entrevue fictive en
équipe de deux qui sera présentée au groupe-classe au sujet d’un Canadien ou d’une Canadienne ayant
contribué grandement à l’identité canadienne durant l’entre-deux-guerres.
Pratique guidée
– Expliquer la tâche : préparer une entrevue fictive avec un Canadien ou une Canadienne qui s’illustre
actuellement sur la scène nationale ou internationale.
– Assigner une personnalité à chaque équipe de deux; leur distribuer un article sur ce personnage pour les
aider à préparer leurs questions.
– l’entrevue doit contenir les informations ci-dessous au sujet de la personnalité : renseignements
personnels, faits saillants de sa carrière, ses influences et sa contribution à l’identité canadienne;
– travail en équipe de deux : un intervieweur et un interviewé;
– temps alloué : soixante minutes.
– Circuler pour aider l’élève à relever les informations pertinentes et guider chaque équipe dans la
rédaction des questions d’entrevue. (EF)
– Inviter quelques volontaires à présenter leur entrevue devant la classe; demander aux autres élèves
d’observer attentivement le déroulement des entrevues.
– Procéder à une mise en commun; commenter, compléter ou corriger, au besoin. (EF)
Pratique autonome
– Distribuer une liste de personnalités canadiennes ayant marqué la période de l’entre-deux-guerres dans
divers domaines.
Unité 2
CHC2L
83
– Faire ressortir de cette liste des immigrantes et des immigrants qui ont contribué au développement de
l’identité canadienne.
– Informer l’élève que l’entrevue fictive devra fournir les mêmes renseignements sur la personnalité
assignée que celle de la pratique guidée : renseignements personnels, faits saillants de sa carrière,
influences et contribution à l’identité canadienne; l’entrevue devra, en plus, intégrer des informations sur
le contexte historique de l’époque et une aide audio ou visuelle.
– Former des équipes de deux et demander à chacune de choisir un personnage.
– Indiquer à l’élève qu’il serait intéressant que chaque équipe de deux choisisse une personnalité dont
l’héritage culturel correspond à celui d’un membre ou des deux membres de l’équipe, afin de
communiquer à ses pairs l’apport de son propre héritage culturel à la mosaïque culturelle canadienne.
– S’assurer que l’élève obtient l’approbation de l’enseignant ou de l’enseignante avant d’entreprendre sa
recherche pour éviter que deux équipes aient le même sujet.
– Accorder à l’élève quarante-cinq minutes en classe pour faire sa recherche et rédiger son entrevue; au
besoin, l’élève pourra terminer sa recherche ou sa rédaction à la maison.
– Questionner l’élève au sujet des informations à retenir dans son entrevue.
– Inviter l’élève à renverser les rôles pour l’entrevue; celle ou celui qui était l’intervieweur lors de la
pratique guidée prend le rôle de l’interviewé et vice-versa.
– Rappeler à l’élève de respecter les critères d’une bonne communication orale.
– Inviter l’élève à faire preuve d’originalité (p. ex., aide audio ou visuelle, costume, décor).
– Indiquer à l’élève des sites Web traitant des grandes personnalités canadiennes comme :
– Biographies de personnalités canadiennes. (consulté le 8 novembre 2004)
– Portraits canadiens. (consulté le 8 novembre 2004)
– Premier parmi ses pairs. (consulté le 8 novembre 2004)
– Circuler et offrir de l’aide à l’élève, au besoin, pour trouver des informations nécessaires et intéressantes
pour son entrevue.
– Demander à l’élève de présenter les informations retenues pour l’entrevue à l’enseignant ou
à l’enseignante avant d’entreprendre la préparation de son entrevue.
– Présenter l’horaire des présentations des entrevues et l’afficher en classe.
– Aménager la classe pour les entrevues.
– Remettre une copie d’un gabarit sous forme de tableau récapitulatif à l’élève et lui demander de le
remplir pendant les présentations.
– Demander à l’élève de remettre son tableau récapitulatif à l’enseignant ou à l’enseignante pour la
correction.
– Ramasser le tableau récapitulatif, l’annoter et le remettre à l’élève. (EF)
84
CHC2L
Unité 2
Objectivation
– demander à l’élève de nommer tous les domaines présentés lors des entrevues fictives.
– demander à l’élève de choisir, pour chaque domaine, une personnalité canadienne présentée et d’écrire
son nom dans son Cahier de synthèse (p. ex., La Bolduc – Loisir – Chansons, Frederick Banting – Santé –
Insuline, Richard B. Bennett – Politique – Camps de travail) au moyen d’un tableau récapitulatif.
– rappeler à l’élève que l’enseignant ou l’enseignante ramassera son Cahier de synthèse pour évaluer son
contenu, la capacité de synthétiser de l’élève et son sens des responsabilités.
– demander à l’élève de transcrire la question ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre : Dans
un paragraphe de cinq à six lignes, décris la contribution de deux personnalités d’aujourd’hui à l’identité
canadienne.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., contribution de Canadiennes et
de Canadiens à l’identité canadienne durant l’entre-deux-guerres);
– Écrire une chanson ou un poème reflétant le contexte historique actuel.
– Comparer une œuvre des années folles à une œuvre de la crise économique; faire ressortir les différences
provoquées par les différents contextes historiques.
ANNEXE
Annexe 2.4.1 : Pour une bonne entrevue
Unité 2
CHC2L
85
Annexe
2.4.1
Pour une bonne entrevue
Qualités d’un bon intervieweur :
– se restreindre à un élément par question;
– poser des questions claires et précises;
– éviter de formuler des questions fermées auxquelles on ne répond que par
« oui » ou « non »;
– être capable de créer une atmosphère de calme et de détente.
Techniques d’entrevue :
– poser les questions qui, quoi, où, quand et comment tout en s’assurant de
couvrir tous les éléments demandés (p. ex., informations personnelles,
informations au sujet de la carrière de l’invité ou de l’invitée, résumé de sa
contribution);
– commencer par l’essentiel avant d’aller dans les détails;
– favoriser le temps présent et la forme active;
– utiliser des phrases simples (p. ex., une idée par phrase) et des mots
descriptifs;
– varier le début des phrases (p. ex., Donc, Si je comprends bien, Discutons
maintenant de);
– éviter absolument les préjugés, les stéréotypes, les termes violents, racistes,
sexistes, etc.;
– faire une formule d’accueil (p. ex., introduction : Bonjour et bienvenue!
C’est avec plaisir que nous vous accueillons) et d’enchaînement (p. ex., Merci
au nom de la chroniqueuse ou du chroniqueur de nous avoir informés
sur…);
– s’assurer de respecter les critères d’une bonne communication;
– préparer ses questions à l’avance sur des fiches pour permettre
à l’intervieweur de s’y référer rapidement et faciliter ainsi le déroulement de
l’entrevue.
86
CHC2L
Unité 2
Activité
2.5
Le Canada de l’entre-deux-guerres
Description
Durée : 4 heures
La tâche d’évaluation sommative comprend un photo-reportage des années 1919 à 1939, c’est-à-dire une
série de photos et de textes descriptifs.
Dans cette tâche d’évaluation sommative, l’élève :
– explique l’apport de divers groupes et de certaines personnalités au développement de l’identité
canadienne au cours de la période de l’entre-deux-guerres;
– décrit l’importance de certains événements et la contribution de certaines personnalités, groupes et
associations à l’essor de la francophonie canadienne durant cette période;
– détermine l’impact des innovations technologiques au Canada durant la période de l’entre-deux-guerres;
– explique les conséquences des changements économiques survenus au Canada durant cette période;
– établit des liens entre les besoins de la population canadienne et les nouvelles politiques
gouvernementales lors de la période de l’entre-deux-guerres.
CHC2L-IC-Fr.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Écon.A
CHC2L-ORG-Pol.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-IC-Vis.1 - 3
CHC2L-IC-Fr.4
CHC2L-CC-Tech.1 - 3
CHC2L-CC-Méth.1 - 2 - 3 - 4 - 5
CHC2L-ORG-Écon.1
CHC2L-ORG-Pol.2 - 3
– s’assurer que tous les travaux de l’élève remis pour une correction ou une évaluation formative au cours
de l’Unité 2 lui ont été remis;
– obtenir le matériel nécessaire pour la création du photo-reportage (p. ex., cahier, ciseaux, crayon-feutre,
bâtonnet de colle);
Unité 2
CHC2L
87
– photocopier la grille d’évaluation adaptée (Annexe 2.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le Canada de
l’entre-deux-guerres).
Déroulement
Préparation
Glossaire de sa reliure à anneaux; vérifier sa compréhension des termes étudiés;
notées dans son Cahier de synthèse; s’assurer de sa bonne compréhension des concepts et des
synthèse de l’élève pour s’assurer de sa bonne compréhension et de ses habiletés de pensée;
– s’assurer que l’élève étudie toutes les notes accumulées dans sa reliure à anneaux durant cette unité; même
si l’enseignant ou l’enseignante ne se réfère qu’aux notes abrégées du Cahier de synthèse pour réviser;
– informer l’élève que cette tâche d’évaluation sommative lui sera soumise sous forme d’un photoreportage et portera sur les quatre compétences : Connaissance et compréhension, Habiletés de la
pensée, Communication et Mise en application;
– remettre à l’élève la grille d’évaluation adaptée (Annexe 2.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le
Canada de l’entre-deux-guerres);
– lire avec l’élève les éléments qui se trouvent dans la grille d’évaluation et en discuter pour qu’elle ou il se
familiarise avec les compétences visées par la tâche d’évaluation sommative;
– accorder à l’élève 180 minutes en classe pour travailler sur son photo-reportage; au besoin, l’élève devra
le terminer à la maison;
– aviser l’élève de la date de remise de son photo-reportage;
– permettre à l’élève d’avoir recours à sa reliure à anneaux et à d’autres sources d’informations pour
accomplir cette tâche d’évaluation sommative;
– expliquer les modalités de la tâche :
– diviser son photo-reportage en deux parties : années folles de 1919 à 1929 et crise économique de
1929 à 1939;
– pour chacune des parties, rédiger un paragraphe de 12 à 15 lignes résumant le contexte historique de
l’époque (causes et effets);
– inclure une photo accompagnée d’un texte descriptif qui témoigne des innovations technologiques,
des conditions de vie des Canadiennes et des Canadiens, des conditions de travail des travailleuses et
des travailleurs canadiens, des luttes menées par les syndicats, des luttes menées par les groupes
minoritaires, tels les Noirs et les Autochtones, des luttes menées par les femmes et du rôle du
gouvernement;
– s’assurer de mentionner, dans ses textes, des personnalités canadiennes s’étant démarquées durant la
période présentée;
– chaque partie doit contenir un total de six photos et de six textes descriptifs;
– chaque page du photo-reportage doit traiter d’un sujet différent;
– respecter les critères d’une bonne communication écrite.
88
CHC2L
Unité 2
Évaluer le photo-reportage en fonction des éléments vus tout le long de l’Unité 2 à l’aide d’une grille
d’évaluation adaptée comportant des critères de rendement en Identité canadienne, Changement et
continuité, Organisation sociale, économique et politique, définis selon les quatre compétences suivantes :
– montrer sa connaissance de divers éléments rattachés à la vie économique, politique et sociale de la
période de l’entre-deux-guerres (p. ex., faits, personnalités, organismes);
– montrer sa compréhension des éléments rattachés à la vie économique, politique et sociale de la
période de l’entre-deux-guerres (p. ex., concepts et représentation graphique).
– utiliser des habiletés de planification (p. ex., collecte de données et de photos, organisation de
l’information) au cours de la production du photo-reportage;
– utiliser des habiletés de traitement de l’information (p. ex., analyse et synthèse des informations
recherchées).
– Communication
– exprimer et organiser des idées et de l’information (p. ex., organisation logique, information
pertinente).
– appliquer des connaissances et des habiletés (p. ex., planification et traitement de l’information) dans
des contextes familiers au cours de la production du photo-reportage;
– établir des liens entre les causes et les effets de la situation économique de l’entre-deux-guerres.
Suivi
– faire, avec l’élève, un retour sur la tâche d’évaluation sommative corrigée et demander d’apporter les
corrections appropriées;
– s’assurer que l’élève lit les commentaires de l’enseignant ou de l’enseignante en vue d’améliorer ses
résultats lors de la prochaine tâche d’évaluation sommative;
– inviter l’élève à questionner l’enseignant ou l’enseignante au sujet de ses commentaires ou des
connaissances et des habiletés non maîtrisées.
ANNEXE
Annexe 2.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le Canada de l’entre-deux-guerres
Unité 2
CHC2L
89
Annexe
2.5.1
Le Canada de l’entre-deux-guerres
Compétences et
critères
¨
formative
50 % – 59 %
Niveau 1
¨
sommative
60 % – 69 %
Niveau 2
ý
70 % – 79 %
Niveau 3
80 % – 100 %
Niveau 4
Connaissance de divers
éléments rattachés à la
vie économique,
politique, culturelle et
sociale de la période de
(p. ex., faits,
événements,
personnalités,
organismes).
– montre une
connaissance
limitée de divers
éléments
rattachés à la vie
économique,
politique,
culturelle et
sociale de la
période de l’entredeux-guerres.
– montre une
connaissance
partielle de divers
éléments
économique,
politique,
culturelle et
sociale de la
– montre une
bonne
connaissance de
divers éléments
économique,
politique,
culturelle et
sociale de la
– montre une
connaissance
approfondie de
divers éléments
économique,
politique,
culturelle et
sociale de la
Compréhension des
éléments rattachés à la
vie économique,
politique, culturelle et
sociale de la période de
(p. ex., concepts et
représentation
graphique).
– montre une
compréhension
limitée de divers
éléments
économique,
politique,
culturelle et
sociale de la
– montre une
compréhension
partielle de divers
éléments
économique,
politique,
culturelle et
sociale de la
– montre une
bonne
compréhension
de divers
éléments
économique,
politique,
culturelle et
sociale de la
– montre une
compréhension
approfondie de
divers éléments
économique,
politique,
culturelle et
sociale de la
pensée créatrice.
90
Utilisation des habiletés
de planification (p. ex.,
collecte de données et
de photos, organisation
de l’information) au
cours de la production
du photo-reportage.
– utilise les
habiletés de
planification avec
une efficacité
limitée.
– utilise les
habiletés de
planification avec
une certaine
efficacité.
– utilise les
habiletés de
planification avec
efficacité.
– utilise les
habiletés de
planification avec
beaucoup
d’efficacité.
de traitement de
analyser, interpréter,
évaluer, tirer des
conclusions) au cours
de la production du
photo-reportage.
– utilise les
habiletés de
traitement de
une efficacité
limitée.
– utilise les
habiletés de
traitement de
une certaine
efficacité.
– utilise les
habiletés de
traitement de
efficacité.
– utilise les
habiletés de
traitement de
beaucoup
d’efficacité.
CHC2L
Unité 2
Compétences et
critères
50 % – 59 %
Niveau 1
60 % – 69 %
Niveau 2
70 % – 79 %
Niveau 3
80 % – 100 %
Niveau 4
Expression et
organisation des idées
et de l’information
pertinente).
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec une
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec une certaine
efficacité.
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec efficacité.
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec beaucoup
d’efficacité.
Application des
connaissances et des
habiletés
(p. ex., planification et
traitement de
l’information) dans des
contextes familiers au
cours de la production
du photo-reportage.
– applique les
connaissances et
les habiletés dans
des contextes
familiers avec une
– applique les
connaissances et
les habiletés dans
des contextes
familiers avec une
certaine
efficacité.
– applique les
connaissances et
les habiletés dans
des contextes
familiers avec
efficacité.
– applique les
connaissances et
les habiletés dans
des contextes
familiers avec
beaucoup
d’efficacité.
Établissement des liens
entre les causes et les
effets de la situation
économique de l’entredeux-guerres.
avec une
avec une certaine
efficacité.
avec efficacité.
avec beaucoup
d’efficacité.
cette tâche.
Unité 2
CHC2L
91
Aperçu global
Unité 3
Le Canada et la
Seconde Guerre mondiale
Description
• met en application ses habiletés en cartographie pour dresser une carte de
l’Europe de 1939 sur laquelle sont indiqués les pays impliqués dans la
Seconde Guerre mondiale et les alliances formées;
• explique les événements entourant la participation canadienne à la
Seconde Guerre mondiale;
• discute de la carrière de soldat ou d’infirmière dans les forces canadiennes
lors de la Seconde Guerre mondiale;
• donne des exemples de discrimination qui ont eu lieu au Canada et en
Europe lors de la Seconde Guerre mondiale;
• décrit les effets positifs et négatifs de la Seconde Guerre mondiale sur
l’économie et la société canadienne;
• compare la Première Guerre mondiale et la Seconde Guerre mondiale sur
divers plans.
Durée
Activité 3.1 : Encore la guerre
3 heures
Activité 3.2 : Participation canadienne à la Seconde
Guerre mondiale
5,5 heures
Activité 3.3 : Discrimination en temps de guerre
4 heures
Activité 3.4 : Impact de la Seconde Guerre mondiale
3 heures
Activité 3.5 : Tâche d’évaluation sommative de
fin d’unité – Le Canada et la Seconde
Guerre mondiale
2 heures
Activité 3.2 : Participation canadienne à la Seconde Guerre mondiale
Activité 3.3 : Discrimination en temps de guerre
Activité 3.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité – Le Canada et
la Seconde Guerre mondiale
Ressources
MANUELS
439 p.
RESSOURCE AUDIOVISUELLE
La liste de Schindler, Universal Pictures, 3 h 15 min, 1993.
94
CHC2L
Unité 3
Activité
3.1
Encore la guerre
Description
Durée : 3 heures
– décrit les événements et les causes qui ont mené à la Seconde Guerre mondiale;
– nomme les pays impliqués et les alliances formées lors de la Seconde Guerre mondiale;
– met en application ses habiletés en cartographie pour dresser une carte de l’Europe de 1939 sur laquelle
sont indiqués les pays impliqués et les alliances formées lors de la Seconde Guerre mondiale.
Domaines : Le Canada sur la scène mondiale, Changement et continuité
CHC2L-CC-Méth.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-CM-Gm.1 - 2
– préparer un court questionnaire à choix multiple pour évaluer de façon diagnostique les connaissances
de l’élève au sujet de la Seconde Guerre mondiale (p. ex., causes, pays impliqués, alliances formées,
armes utilisées) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– se procurer des photos de la Seconde Guerre mondiale qui montrent bien les événements et les causes du
conflit;
– préparer une ligne du temps à trous parsemée de photos et de courts textes descriptifs (deux à trois
lignes) expliquant certains événements qui ont précédé la Seconde Guerre mondiale et certaines causes
qui y ont mené (p. ex., montée du fascisme en Italie, inflation en Allemagne, militarisation de la
Rhénanie), la reproduire sur transparent et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– rassembler le matériel pour faire une ligne du temps au Bloc 1 (p. ex., bâtonnets de colle, ciseaux,
crayons-feutres);
– se procurer une carte muette représentant l’Europe et l’Asie de 1939; la reproduire sur transparent et en
– se procurer une carte muette du monde de 1939; la reproduire sur transparent et en faire des
– préparer des notes de cours indiquant les pays européens impliqués dans la Seconde Guerre mondiale
ainsi que les raisons de leur implication; en faire des photocopies en nombre suffisant; s’assurer
d’indiquer le changement d’allégeance de la part de l’Italie et de l’URSS au cours du conflit et les raisons
de ces changements;
– préparer des notes de cours indiquant les pays éloignés impliqués dans la Seconde Guerre mondiale ainsi
que les raisons de leur implication; en faire des photocopies en nombre suffisant.
Unité 3
CHC2L
95
Préalables
– comprendre l’effet « boule de neige » et l’appliquer à une situation de conflit;
– pouvoir dresser une carte en respectant les conventions cartographiques;
– savoir reconnaître les causes de la Première Guerre mondiale;
– pouvoir nommer les pays impliqués dans la Première Guerre mondiale et connaître les raisons de leur
implication.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Remettre à l’élève une copie du questionnaire à choix multiple au sujet de la Seconde Guerre mondiale
pour vérifier ses connaissances préalables. (ED)
– Accorder à l’élève cinq minutes pour répondre au questionnaire de façon individuelle.
– Corriger le questionnaire avec l’élève pour s’assurer que les connaissances de base nécessaires à une
bonne compréhension des éléments clés de l’activité à venir sont acquises.
– de décrire les causes de la Seconde Guerre mondiale;
– de nommer les pays impliqués et les raisons de leur implication;
– d’expliquer les alliances formées lors de la Seconde Guerre mondiale.
BLOC 1 : EN ROUTE VERS LA SECONDE GUERRE MONDIALE
– Discuter de certains événements et des causes significatives qui ont mené à la Seconde Guerre mondiale
(p. ex., montée du fascisme en Italie, arrivée d’Adolf Hitler au pouvoir en Allemagne, dictature de Joseph
Staline en URSS, remilitarisation de l’Allemagne, annexion de l’Autriche par l’Allemagne) à l’aide de la
ligne du temps à trous reproduite sur transparent.
– Prendre le temps d’expliquer les photos choisies et de lire les courts textes explicatifs qui les
accompagnent; faire ressortir la contribution de personnalités au développement de ce conflit mondial
(p. ex., Adolf Hitler, Joseph Staline, Benito Mussolini).
– Faire un retour sur la définition d’événement déclencheur.
– Présenter l’événement déclencheur de la Seconde Guerre mondiale, soit l’invasion de la Pologne par les
armées allemandes et soviétiques.
– Écrire, au tableau, les définitions des concepts suivants : annexion, communisme, fascisme et
remilitarisation.
– Informer l’élève de la prochaine activité : compléter une ligne du temps à trous au sujet des événements
et des causes de la Seconde Guerre mondiale.
96
CHC2L
Unité 3
Pratique guidée
– Demander à l’élève de transcrire les définitions des concepts ci-dessous dans la section Glossaire de sa
reliure à anneaux : annexion, communisme, fascisme et remilitarisation.
– Remettre à l’élève une copie de la ligne du temps à trous portant sur certains événements et certaines
causes ayant mené à la Seconde Guerre mondiale présentée lors de l’explication/modelage.
– Questionner l’élève au sujet de ces causes et de ces événements pour vérifier son niveau de
compréhension.
– Expliquer la tâche : compléter une première partie de la ligne du temps à l’aide des photos fournies par
l’enseignant ou l’enseignante; rédiger de courts textes explicatifs de deux à trois lignes à l’aide des
informations trouvées dans son manuel de classe pour expliquer chacun des événements liés aux causes
ayant mené à la Seconde Guerre mondiale; indiquer les pages du manuel.
– Questionner l’élève pour vérifier son degré de compréhension de la tâche.
– remplir la moitié des éléments manquants de la ligne du temps;
– rappeler les qualités de tout travail écrit (p. ex., précision, clarté, terminologie appropriée, grammaire).
– Mettre les photos et le matériel nécessaire à la disposition de l’élève.
– Circuler dans la classe pour vérifier le travail et offrir des pistes de correction, au besoin (p. ex., Les
événements sont-ils placés aux endroits appropriés sur la ligne du temps? La photo retenue correspondelle au bon événement? A-t-on écrit correctement les noms des pays et des personnages importants?). (EF)
Pratique autonome
– Inviter l’élève à compléter l’autre moitié de la ligne du temps de façon autonome.
– Ramasser la partie terminée individuellement et la corriger en s’assurant de la justesse des informations
et du respect des critères d’une communication écrite efficace. (EF)
– Remettre le travail à l’élève accompagné de commentaires constructifs et lui demander de l’insérer dans
sa reliure à anneaux.
BLOC 2 : FORMATION DE NOUVELLES ALLIANCES
– Demander à l’élève de nommer les alliances formées au cours de la Première Guerre mondiale pour
vérifier ses connaissances préalables et faire ressortir l’effet « boule de neige » qui a mené plusieurs pays
à prendre part à ce conflit.
– Faire un bref retour sur les causes de la Seconde Guerre mondiale pour faire ressortir le nom de quelques
pays impliqués (p. ex., Allemagne, URSS, Italie, Grande-Bretagne, France, Japon, Chine).
– Nommer les pays impliqués et expliquer les raisons de leur implication (p. ex., annexion de l’Autriche par
l’Allemagne, conclusion des accords de Munich entre la Grande-Bretagne, la France et l’Allemagne au
sujet de la Tchécoslovaquie, invasion de la Pologne par l’Allemagne et l’URSS, invasion du territoire
chinois par le Japon) à l’aide de la carte de l’Europe et de l’Asie de 1939 présentée sur transparent.
Unité 3
CHC2L
97
– Compléter la carte de l’Europe et de l’Asie de 1939 sur transparent en y indiquant les éléments suivants :
– les pays impliqués dans la Seconde Guerre mondiale (p. ex., Allemagne, France, Grande-Bretagne,
Italie, Pologne, Tchécoslovaquie, URSS, Japon, Chine);
– les alliances formées lors de la Seconde Guerre mondiale (Axe et Alliés).
– Indiquer à l’élève que l’Italie et l’URSS changeront de camp au cours de la Seconde Guerre mondiale et lui
expliquer les raisons de ces changements.
Pratique guidée
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours indiquant les pays européens impliqués dans la Seconde
Guerre mondiale ainsi que les raisons de leur implication et une copie de la carte muette de l’Europe de
1939.
– Demander à l’élève de reproduire la carte des pays européens impliqués dans la Seconde Guerre
mondiale et des alliances formées à l’aide de la carte présentée sur le transparent.
– Questionner l’élève au sujet des conventions cartographiques pour faire ressortir les éléments de base
d’une carte (p. ex., titre, légende, rose des vents). (ED)
– Vérifier le travail pour s’assurer que chaque pays est bien situé et que les alliances sont bien désignées en
circulant dans la classe et en questionnant les élèves (p. ex., Quels pays se sont alliés avec l’Allemagne?).
– S’assurer que les conventions cartographiques sont respectées.
– Présenter à l’élève la carte du monde muette et y indiquer les pays éloignés qui ont aussi participé à la
Seconde Guerre mondiale (p. ex., Australie, Canada, États-Unis, Japon).
– Expliquer les raisons qui ont amené ces pays éloignés à prendre part à la Seconde Guerre mondiale
(p. ex., attaque contre Pearl Harbour, attaque contre l’Australie, aide aux forces déjà en guerre).
– Faire reproduire cette carte de façon individuelle.
Pratique autonome
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours indiquant les pays éloignés impliqués dans la Seconde
Guerre mondiale ainsi que les raisons de leur implication et une copie de la carte muette du monde de
1939.
– Demander à l’élève de reproduire la carte des pays éloignés impliqués dans la Seconde Guerre mondiale
à l’aide de la carte présentée sur transparent.
– Vérifier le travail de reproduction pour s’assurer que chaque pays est bien situé et que les conventions
cartographiques sont respectées. (EF)
Objectivation
synthèse (p. ex., causes de la Seconde Guerre mondiale, pays impliqués, alliances formées).
– inviter l’élève à prendre en note les éléments clés de l’activité dans son Cahier de synthèse au moyen
d’un tableau récapitulatif.
– rappeler à l’élève qu’elle ou il est responsable de son Cahier de synthèse et qu’on peut le ramasser sans
avertissement pour une évaluation de son contenu.
98
CHC2L
Unité 3
– demander à l’élève de transcrire la question ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre : Le
Canada est-il obligé de prendre part à la Seconde Guerre mondiale? Explique ta réponse dans un
paragraphe de trois à quatre lignes.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., causes de la Seconde Guerre
mondiale, pays impliqués, alliances formées);
l’objectivation.
– Mener une recherche au sujet de la force militaire d’un pays impliqué dans la Seconde Guerre mondiale.
– Produire un diagramme représentant l’effet « boule de neige » qui a entraîné la Seconde Guerre
mondiale.
Unité 3
CHC2L
99
Activité
3.2
Participation canadienne
à la Seconde Guerre mondiale
Description
Durée : 5,5 heures
– fait la distinction entre la propagande positive et négative, et découvre l’utilité de la propagande en
temps de guerre;
– résume l’effort de guerre des Autochtones et des femmes au pays et outre-mer au cours de la Seconde
Guerre mondiale;
– évoque le rôle des forces canadiennes lors des grandes batailles de la Seconde Guerre mondiale et décrit
l’impact des nouvelles stratégies et technologies de guerre mises au point au cours de ce conflit dans une
lettre fictive à remettre pour une évaluation sommative.
Domaines : Identité canadienne, Le Canada sur la scène mondiale, Changement et continuité
CHC2L-CM-Gm.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-CM-Gm.3 - 5 - 6
CHC2L-CC-Tech.2
CHC2L-CC-Méth.1 - 2 - 3 - 4 - 5
– trouver des exemples d’affiches de propagande positive et négative de la Seconde Guerre mondiale dans
le manuel de l’élève;
– réserver un mur de la classe où l’élève pourra accrocher l’affiche de propagande qu’il aura créée à la
pratique guidée du Bloc 1 : Propagande de guerre;
– repérer des informations générales et des données statistiques concernant la participation des
Autochtones et des Canadiennes à l’effort de guerre au pays et outre-mer dans le manuel de l’élève ou
dans une autre source appropriée;
– repérer les pages du manuel où se trouvent des informations au sujet de la bataille de l’Atlantique, du
raid de Dieppe, de la bataille de la Sicile, de la libération de l’Italie (Ortona), du débarquement à Juno, en
Normandie (Jour J), de la libération de la Belgique et de la libération de la Hollande;
– préparer le gabarit d’un tableau descriptif (p. ex., situation géographique, description du paysage,
personnages importants, description des troupes ennemies, description des nouvelles technologies et des
stratégies de guerre utilisées, s’il y a lieu, rôle des forces canadiennes, apport à la réputation du Canada,
résolution du conflit, bilan) des grandes batailles auxquelles le Canada a pris part lors de la Seconde
Guerre mondiale (p. ex., Atlantique, Dieppe, Sicile, Ortona, Juno, Belgique, Hollande);
100
CHC2L
Unité 3
– rédiger une lettre d’une page qui raconte une phase ou un moment de la bataille de l’Atlantique en se
mettant dans la peau d’un soldat canadien ayant combattu lors de cette bataille navale et la remettre
à l’élève à titre d’exemple;
– préparer une grille d’évaluation adaptée pour la tâche d’évaluation sommative de la pratique autonome
du Bloc 3 : Forces canadiennes outre-mer.
Préalables
– comprendre la différence entre la propagande positive et négative;
– pouvoir nommer les grandes batailles auxquelles a pris part le Canada au cours de la Première Guerre
mondiale;
– pouvoir décrire le rôle des Autochtones et des femmes au cours de la Première Guerre mondiale;
– savoir respecter les conventions de la lettre personnelle.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Vérifier les connaissances de l’élève en lui posant des questions sur la définition du mot propagande et
son utilité.
– Écrire la définition du mot propagande au tableau.
– Expliquer que la propagande véhicule souvent des préjugés (p. ex., propagande antisémite des nazis,
envoi par la poste ou par Internet de messages haineux à propos d’un groupe tel que les Juifs ou les
musulmans).
– Remettre à l’élève un exemple de propagande de guerre positive et un exemple de propagande de guerre
négative.
– Questionner l’élève pour l’amener à décrire les deux affiches oralement à l’aide d’éléments clés
(p. ex., À qui cette affiche s’adresse-t-elle? Quel(s) symbole(s) reconnais-tu sur cette affiche? Cette affiche
témoigne-t-elle de préjugés? Quel est le but de cette affiche?).
– Expliquer la différence entre la propagande positive et la propagande négative (p. ex., propagande
positive : axée sur le sentiment d’appartenance et de fierté; propagande négative : axée sur la peur des
gens) en prenant soin d’écrire leur définition respective au tableau.
– Faire transcrire les définitions se trouvant au tableau dans la section Glossaire de sa reliure à anneaux.
– de faire la distinction entre des affiches de propagande de guerre positive et des affiches de
propagande de guerre négative;
– d’évoquer le rôle des forces armées canadiennes lors des grandes batailles auxquelles elles ont pris
part durant la Seconde Guerre mondiale;
– de résumer la participation des Autochtones et des Canadiennes à l’effort de guerre au pays et outremer ainsi que l’amélioration apportée à leur statut;
– de décrire l’impact des nouvelles stratégies et des technologies de guerre inventées au cours de la
Unité 3
CHC2L
101
BLOC 1 : PROPAGANDE DE GUERRE
– Montrer l’importance de la propagande en temps de guerre (p. ex., recrutement militaire, obtention de
subventions monétaires pour le militaire, rationnement et recyclage).
– Esquisser une affiche de propagande positive au tableau; énumérer et expliquer les éléments clés
(p. ex., slogan, photo, pays impliqués, couleurs, message véhiculé).
– Demander à l’élève de prendre en note les éléments clés de l’affiche de propagande.
– Expliquer la tâche de la prochaine étape : en équipe de deux, créer une affiche de propagande.
Pratique guidée
– Faire un retour sur la définition de propagande négative pour vérifier la compréhension de l’élève.
– Questionner l’élève sur les éléments clés d’une affiche de propagande de guerre (p. ex., slogan, photo,
pays impliqués, couleurs, message véhiculé, préjugé).
– Rappeler à l’élève l’utilité des affiches de propagande durant la guerre (p. ex., recrutement militaire,
obtention de subventions monétaires pour le militaire, rationnement et recyclage).
– Inviter l’élève à faire part de ses idées pour la création d’une nouvelle affiche de propagande de guerre
négative.
– Dessiner, à l’aide des idées de l’élève, une affiche de propagande négative au tableau.
– Questionner l’élève au sujet des éléments clés de l’affiche et du type de propagande utilisé pour vérifier
sa compréhension.
Pratique autonome
– Expliquer la tâche : préparer une affiche de propagande positive ou négative qui aurait pu paraître au
Canada durant la Seconde Guerre mondiale.
– respect des critères d’une bonne communication écrite.
– Rappeler à l’élève les éléments clés d’une affiche de propagande de guerre.
– Circuler pour aider l’élève dans cette tâche; s’assurer que les éléments clés d’une affiche de propagande
sont présents et que l’élève respecte les critères d’une bonne communication écrite.
– Inviter l’élève à présenter son affiche de propagande de guerre à la classe et à l’expliquer.
– Inviter l’élève à accrocher son affiche sur le mur de la classe désigné à cet effet.
102
CHC2L
Unité 3
BLOC 2 : EFFORT DE GUERRE DES AUTOCHTONES ET DES FEMMES AU CANADA
– Informer l’élève que, contrairement à la Première Guerre mondiale, ce nouveau conflit n’était pas une
« guerre d’hommes blancs », puisque les femmes et plusieurs minorités ethniques ont été invitées à se
joindre aux forces canadiennes.
– Faire remarquer à l’élève que plusieurs affiches de propagande visaient le recrutement des femmes et des
minorités ethniques.
– Décrire la contribution des Autochtones à l’effort de guerre au Canada et outre-mer durant la Seconde
Guerre mondiale à l’aide des informations et des données statistiques du manuel de l’élève (p. ex., maind’œuvre dans les industries de guerre, soldat d’infanterie, éclaireur).
– Reproduire le gabarit ci-dessous au tableau :
Contribution à l’effort de guerre au
Canada lors de la Seconde Guerre
mondiale
Contribution à l’effort de guerre
outre-mer lors de la Seconde Guerre
mondiale
Autochtones
Femmes canadiennes
– Remplir les deux cases sur la contribution des Autochtones.
Pratique guidée
– Inviter l’élève à transcrire le tableau et les informations qu’il contient.
– Questionner l’élève au sujet de la contribution des Autochtones au Canada et outre-mer durant la
Seconde Guerre mondiale pour vérifier sa compréhension des informations présentées lors de
l’explication/modelage.
– Questionner l’élève au sujet de la contribution des Autochtones à la Première Guerre mondiale pour faire
ressortir la discrimination dont ils ont été victimes et les tâches restreintes qui leur furent assignées.
– Demander à l’élève de comparer, oralement, les rôles joués par les Autochtones lors de la Première
Guerre mondiale et de la Seconde Guerre mondiale; l’amener à constater la nouvelle ouverture d’esprit
des forces canadiennes à l’égard des Autochtones lors du second conflit mondial.
– Ajouter une troisième colonne au tableau et inviter l’élève à faire de même sur sa feuille à insérer dans
sa reliure à anneaux.
– Écrire le titre Comparaison des rôles au haut de cette nouvelle colonne.
– À l’aide des informations recueillies (p. ex., similarité : main-d’œuvre ouvrière; différence : accès à des
grades plus élevés), écrire, dans cette nouvelle colonne, quelques exemples de similarités et de
différences entre la contribution autochtone à l’effort de guerre lors de la Première Guerre mondiale et
de la Seconde Guerre mondiale.
Unité 3
CHC2L
103
Pratique autonome
– Expliquer la tâche : remplir le gabarit au sujet de l’effort de guerre des femmes au pays et outre-mer en
se servant de son manuel de classe et de ses notes de cours; indiquer les pages du manuel où se trouvent
les informations.
– temps alloué : vingt minutes.
– Circuler pour aider l’élève à trouver les bonnes informations (p. ex., au pays : infirmière, ouvrière,
couturière de costumes militaires; outre-mer : infirmière au front, conductrice et réparatrice de camions
lourds, pilote).
– Corriger le tableau rempli avec l’élève pour s’assurer de la justesse des informations et de la qualité de la
comparaison. (EF)
– Inviter l’élève à apporter les corrections nécessaires à son tableau.
BLOC 3 : FORCES CANADIENNES OUTRE-MER
– Faire un bref retour sur les raisons de la participation canadienne à la Seconde Guerre mondiale en
soulignant que, contrairement à ce qui s’était passé durant la Première Guerre mondiale, cette fois le
Canada a eu le choix de prendre part à cette guerre, puisqu’il n’était plus une colonie britannique.
– Discuter du rôle joué par le Canada lors de la bataille de l’Atlantique en se servant du manuel de classe
(p. ex., approvisionnement des troupes britanniques, production accrue de navires, maintien de la route
de ravitaillement).
– Reproduire le tableau ci-dessous au tableau :
Informations à trouver
Bataille de l’Atlantique
Raid de Dieppe
(pratique guidée)
_____________________
(pratique autonome)
Situation géographique
Description du paysage
Description des troupes
ennemies
Description des nouvelles
technologies et des
stratégies de guerre
utilisées, s’il y a lieu
Rôle des forces
canadiennes
Apport à la réputation du
Canada
Résolution du conflit
Bilan
– Remplir la colonne Bataille de l’Atlantique à l’aide des informations présentées.
104
CHC2L
Unité 3
Pratique guidée
– Inviter l’élève à transcrire le tableau et les informations qu’il contient sur une feuille à insérer dans sa
reliure à anneaux.
– Remettre à l’élève une copie d’une lettre fictive d’un soldat canadien qui raconte une phase importante
ou un moment fort de la bataille de l’Atlantique.
– Lire la lettre avec l’élève; faire remarquer que certaines des informations contenues dans cette lettre ont
été écrites dans le tableau.
– Expliquer la tâche : remplir le gabarit au sujet du raid de Dieppe et rédiger une lettre d’une page en se
mettant dans la peau d’un soldat canadien ou d’une infirmière canadienne de retour du front.
– Questionner l’élève au sujet des conventions de la lettre personnelle pour vérifier ses connaissances
préalables.
– Présenter les éléments et les modalités propres à cette tâche et demander de les prendre en note :
– contenu de la lettre :
– description de la bataille ou d’un moment fort de la bataille (p. ex., préparatifs, déroulement,
exploits individuels et collectifs);
– représentation des sentiments du soldat canadien ou de l’infirmière canadienne (p. ex., courage,
peur, fierté, compassion).
– format de la lettre :
– indication du lieu et de la date fictive appropriée;
– salutations (identification du ou des destinataires);
– développement (structure du texte : autant de paragraphes que de sujets traités);
– signature;
– temps alloué pour remplir le gabarit et rédiger la lettre : quarante-cinq minutes.
– Rappeler à l’élève l’importance de respecter les critères d’une bonne communication écrite.
– Présenter son tableau rempli à l’enseignant ou à l’enseignante pour qu’il ou elle le vérifie avant
d’entreprendre la rédaction de la lettre.
– Indiquer à l’élève les pages du manuel où trouver les informations au sujet du raid de Dieppe.
– Vérifier la concordance entre les informations trouvées dans le manuel et celles transcrites dans le
tableau descriptif de l’élève. (EF)
– Aider l’élève, au besoin, pendant la rédaction de sa lettre personnelle en le renvoyant à son manuel,
à son tableau descriptif, aux conventions de la lettre personnelle écrites au tableau ainsi qu’à des outils
linguistiques (p. ex., Bescherelle, dictionnaire, grammaire).
– Rappeler à l’élève l’importance de respecter les critères d’une bonne communication orale (p. ex., ton de
voix, débit, prononciation).
– Inviter chaque équipe de deux à lire sa lettre personnelle au groupe-classe en respectant les critères
d’une bonne communication orale.
– Inviter l’élève à noter les commentaires constructifs de ses pairs et de l’enseignant ou de l’enseignante
pour améliorer la qualité de son travail. (EF)
Unité 3
CHC2L
105
Pratique autonome
– Expliquer la tâche : remplir une autre partie du tableau; rédiger une lettre personnelle au sujet d’une
bataille à laquelle le Canada a pris part durant la Seconde Guerre mondiale; présenter la lettre
oralement; remettre la lettre pour une évaluation sommative.
– Remettre à l’élève la grille d’évaluation adaptée pour la tâche à faire.
– Lire les éléments de la grille d’évaluation et en discuter pour s’assurer que l’élève comprend les
compétences visées par la tâche d’évaluation sommative.
– Assigner à l’élève l’une des autres batailles à laquelle le Canada a pris part durant la Seconde Guerre
mondiale (p. ex., Sicile, Ortona, Juno, libération de la Belgique, libération de la Hollande).
– Indiquer les pages du manuel où trouver les informations au sujet de ces batailles ou de ces campagnes.
– lire les pages du manuel résumant la bataille ou la campagne assignée; ensuite, remplir le tableau
descriptif; finalement, rédiger sa lettre personnelle d’une page;
– présenter son tableau rempli à son enseignant ou à son enseignante et obtenir son approbation avant
d’entreprendre la rédaction de sa lettre;
– se mettre dans la peau d’un soldat canadien ou d’une infirmière canadienne pour rédiger sa lettre;
– suivre les mêmes consignes quant au contenu et au format de la lettre que lors de la pratique guidée;
– présenter sa lettre au groupe-classe en respectant les critères d’une bonne présentation orale;
– remplir son gabarit à l’aide des informations présentées par les autres élèves;
– soixante minutes pour lire l’information, remplir la partie appropriée du tableau et rédiger la lettre.
– Rappeler à l’élève que sa lettre doit être remise pour une évaluation sommative.
– Inviter l’élève à relire les commentaires constructifs offerts par ses pairs et par l’enseignant ou
l’enseignante lors de la pratique guidée pour améliorer la qualité de son travail.
– Circuler et questionner l’élève tout le long de sa lecture pour vérifier sa compréhension du texte lu. (EF)
– Vérifier la concordance entre les informations trouvées dans le manuel et celles transcrites dans le
tableau descriptif de l’élève.
– Aider l’élève, au besoin, pendant la rédaction de sa lettre personnelle en le renvoyant à son manuel,
à son tableau descriptif, aux conventions de la lettre personnelle écrites au tableau ainsi qu’à des outils
linguistiques (p. ex., Bescherelle, dictionnaire, grammaire). (EF)
– Faire présenter la lettre au groupe-classe.
– Ramasser la lettre de l’élève et la corriger à l’aide de la grille d’évaluation adaptée. (ES)
– Ramasser le tableau descriptif rempli pour vérifier la concordance entre les informations présentées et
celles qu’il contient.
Objectivation
synthèse (p. ex., type et utilité de la propagande en temps de guerre, participation des Autochtones et
des Canadiennes à l’effort de guerre au pays et outre-mer, impact des nouvelles stratégies et technologies
de guerre, rôle des forces canadiennes lors des grandes batailles de la Seconde Guerre mondiale).
106
CHC2L
Unité 3
– demander à l’élève de transcrire la question ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre :
Pourquoi est-il essentiel que les Alliés remportent la bataille de l’Atlantique? Explique ta réponse dans un
paragraphe de quatre à cinq lignes.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité (p. ex., rôle des forces canadiennes lors des grandes
batailles de la Seconde Guerre mondiale, impact des nouvelles stratégies et technologies de guerre,
impact de la participation canadienne sur sa réputation internationale);
l’objectivation.
– demander à l’élève de remettre son Cahier de synthèse à l’enseignant ou à l’enseignante pour une
évaluation de son contenu.
Évaluer la lettre personnelle portant sur une bataille à laquelle le Canada a pris part lors de la Seconde
Guerre mondiale en fonction des éléments vus tout le long de l’Activité 3.2 à l’aide d’une grille d’évaluation
adaptée comportant des critères de rendement des domaines Le Canada sur la scène mondiale et
Changement et continuité et selon les quatre compétences suivantes :
– décrire le rôle des forces canadiennes lors d’une des grandes batailles de la Seconde Guerre mondiale;
– décrire l’impact des nouvelles technologies et stratégies de guerre inventées au cours de ce conflit.
– utiliser la pensée critique dans le choix des informations pertinentes;
– utiliser le processus de pensée créatrice dans la rédaction de sa lettre.
– Communication
– respecter les critères d’une bonne communication orale et écrite en organisant ses idées et en
s’exprimant de façon claire et précise;
– utiliser les conventions de la lettre personnelle et la terminologie propre à l’histoire.
– se mettre dans la peau d’un soldat ou d’une infirmière pour rédiger une lettre.
– Créer une affiche de propagande qui aurait pu paraître dans un pays ennemi lors de la Seconde Guerre
mondiale.
– Ajouter les sites des grandes batailles sur la carte de l’Europe de 1939 créée durant l’activité précédente.
– Écrire un article de journal résumant une seconde bataille à laquelle a pris part le Canada durant la
Unité 3
CHC2L
107
Activité
3.3
Discrimination en temps de guerre
Description
Durée : 5 heures
– explique les raisons de la discrimination qui a eu lieu au Canada lors de la Seconde Guerre mondiale et
détermine le rôle du gouvernement dans cette situation de crise;
– se questionne au sujet des effets à court et à long terme de cette discrimination;
– décrit le génocide subi par les Juifs au cours de la Seconde Guerre mondiale et les efforts du Canada et
d’autres nations pour sensibiliser la population mondiale à cette tragédie humaine;
– développe ses habiletés de pensée critique et de mise en application en faisant la critique d’un film
traitant de l’Holocauste (évaluation sommative).
et politique
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Pol.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-CM-Gm.4
CHC2L-CC-Méth.1 - 2 - 3 - 4 - 5
CHC2L-ORG-Mouv.4
CHC2L-ORG-Pol.2
– se procurer une ficelle d’environ deux mètres quarante et six épingles à linge;
– préparer des cartons d’environ 30 cm sur 10 cm sur lesquels sont écrits les termes suivants :
discrimination, généralisation, génocide, préjugé, racisme et stéréotype;
– se procurer des exemples d’affiches de propagande de la Seconde Guerre mondiale axées sur la peur des
étrangers ennemis (p. ex., Hitler qui enlève une femme du chevet de son mari infirme revenu du front,
un fermier allemand de l’Ouest canadien qui tend l’oreille aux discussions des soldats canadiens, un
Japonais qui enlève un bébé de son berceau);
– repérer les pages du manuel où se trouvent des informations au sujet des camps d’internement japonais
au Canada et de l’Holocauste;
– réserver un téléviseur et un magnétoscope;
– se procurer une vidéocassette du film La liste de Schindler; le visionner pour trouver des extraits
pertinents pour l’apprentissage;
– photocopier la grille d’analyse de l’Annexe 3.3.1 : Critique de film et la reproduire sur transparent;
108
CHC2L
Unité 3
– préparer une liste de films traitant de l’Holocauste (p. ex., La vie est belle, TF1 Vidéo, coul., 2 h 2 min,
1998; Le pianiste, production Le studio Canal, France, coul., 2 h 28 min, 2002; Anne Frank Remembered,
production Anne Frank House, Pays-Bas, coul., 2 h 2 min, 1995) et en faire des photocopies;
du Bloc 2 : Holocauste.
Préalables
– pouvoir définir certains termes liés à la discrimination;
– pouvoir exprimer ses idées de façon claire et précise à l’écrit.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Demander à deux élèves volontaires de venir tenir les extrémités d’une ficelle.
– Suspendre les cartons sur lesquels sont écrits les mots discrimination, généralisation, génocide, préjugé,
racisme et stéréotype pêle-mêle sur la ficelle à l’aide des épingles à linge.
– Informer l’élève que ces mots sont liés à la discrimination et que certains ont un caractère plus extrême
que d’autres.
– Demander à l’élève, de façon individuelle, d’écrire ces mots sur une feuille et de l’insérer dans sa reliure
à anneaux selon un ordre allant du moins au plus extrême.
– Questionner l’élève quant à l’ordre des mots pour s’assurer qu’elle ou il en saisit bien le sens. (ED)
– Écrire la définition de chaque mot au tableau.
– Questionner de nouveau l’élève pour en arriver à un ordre logique allant du moins au plus extrême.
– Placer les mots sur la ficelle dans le bon ordre, soit du moins au plus extrême.
– Faire transcrire les définitions de chacun des mots dans la section Glossaire de sa reliure à anneaux dans
l’ordre convenu.
– d’expliquer les raisons de la discrimination qui a eu lieu au Canada lors de la Seconde Guerre
mondiale;
– de décrire le génocide perpétré contre les Juifs au cours de la Seconde Guerre mondiale et les efforts
menés par le Canada et d’autres nations pour sensibiliser les gens à cette tragédie humaine.
BLOC 1 : CANADIENS D’ORIGINE JAPONAISE
– Mentionner à l’élève que la discrimination trouve souvent son origine dans la peur de l’inconnu (au lieu
d’apprendre à connaître et à comprendre l’inconnu, on s’en fait des idées fausses, d’où certaines craintes
et certains préjugés menant à la discrimination).
Unité 3
CHC2L
109
– Amener l’élève à comprendre que les craintes et les préjugés sont souvent beaucoup plus intenses en
temps de crise à cause de l’incertitude et de l’insécurité.
– Faire remarquer à l’élève que la propagande négative durant la Seconde Guerre mondiale jouait souvent
sur cette peur de l’étranger ennemi en lui montrant des exemples d’affiches de propagande (p. ex., Hitler
qui enlève une femme du chevet de son mari infirme revenu du front, un fermier allemand de l’Ouest
canadien qui tend l’oreille aux discussions des soldats canadiens, un Japonais qui enlève un bébé de son
berceau).
– Discuter de la peur de l’étranger ennemi au Canada en temps de guerre en portant une attention
particulière à la peur des Canadiennes et des Canadiens d’origine japonaise (p. ex., refus d’accorder le
droit de vote, emplois refusés, émeutes).
– Parler des camps d’internement japonais implantés au Canada au cours de la Seconde Guerre mondiale
(p. ex., situation géographique, nombre de Canadiens d’origine japonaise s’y trouvant, conditions de vie)
et discuter du bien-fondé de cette solution du gouvernement.
– Écrire, au tableau, le titre Discrimination envers les Canadiens d’origine japonaise lors de la Seconde
Guerre mondiale et y reproduire le réseau conceptuel suivant :
Conséquences
à court terme
Conséquences
à long terme
– Faire un retour sur l’information présentée et écrire dans la bulle du haut Peur de l’ennemi.
– Écrire dans la deuxième bulle Formation des préjugés.
– Écrire dans la troisième bulle Peur des Canadiens d’origine japonaise.
– Écrire dans la dernière bulle Camps d’internement japonais.
– Faire remplir le tableau au cours de la pratique guidée en faisant appel à ses habiletés de pensée critique
et à son manuel.
Pratique guidée
– Inviter l’élève à reproduire le réseau conceptuel sur une feuille, à l’insérer dans sa reliure à anneaux et
à y inclure les informations déjà notées au tableau.
– Expliquer à l’élève la différence entre une conséquence à court terme et une conséquence à long terme
à l’aide d’exemples (p. ex., court terme : dès qu’on les envoyait vers les camps, les détenus étaient
110
CHC2L
Unité 3
immédiatement séparés des autres membres de leur famille; long terme : lorsqu’ils ont enfin été libérés
des camps, ils se retrouvèrent sans logis).
– Écrire les exemples ci-dessus dans le réseau conceptuel aux endroits appropriés au tableau (conséquences
à court terme : au bout des flèches de gauche; conséquences à long terme : au bout des flèches de
droite).
– Inviter l’élève à noter ces exemples dans son réseau conceptuel.
– Former des équipes de deux et demander à chacune de compléter le réseau conceptuel en y indiquant
trois autres conséquences à court terme et trois autres conséquences à long terme; l’élève utilise son
manuel et se sert de ses habiletés de pensée critique pour trouver des conséquences à court et à long
terme.
– Indiquer à l’élève les pages du manuel où se trouvent les informations au sujet des camps d’internement
japonais au Canada.
– Circuler et questionner l’élève sur les diverses conséquences de la discrimination envers les Canadiens
d’origine japonaise durant la Seconde Guerre mondiale (p. ex., conditions de vie malsaines, travail ardu,
perte des biens personnels).
– Inviter chaque équipe de deux à présenter ses réponses et à en écrire quelques-unes dans le réseau
conceptuel au tableau. (EF)
– Inviter l’élève à ajouter les informations présentées dans son réseau conceptuel.
– Discuter avec l’élève d’autres solutions auxquelles auraient pu avoir recours le gouvernement canadien de
l’époque; amener l’élève à réaliser que plusieurs de ces solutions sont plutôt négatives
(p. ex., déportation).
BLOC 2 : HOLOCAUSTE
– Écrire le mot Holocauste au tableau et le définir; s’assurer que l’élève comprend que ce terme ne
s’applique qu’au génocide des Juifs au cours de la Seconde Guerre mondiale.
– Discuter de l’Holocauste en partant des informations puisées dans le manuel de l’élève (p. ex., formation
des ghettos, Nuit de Cristal, camps de concentration et d’extermination).
– Noter les informations importantes au tableau sous forme d’une ligne du temps que l’élève pourra
prendre en note au cours de la pratique guidée.
– Discuter des efforts faits de nos jours dans le monde pour sensibiliser les gens au sort qui fut réservé aux
Juifs durant la Seconde Guerre mondiale (p. ex., Musée d’Anne Frank à Amsterdam, Pays-Bas, Journée de
la mémoire de l’Holocauste et de la prévention des crimes contre l’humanité en France, Jour
commémoratif de l’Holocauste (Yom ha-Shoah) au Canada, Vancouver Holocaust Education Centre au
Canada).
– Faire remarquer à l’élève que plusieurs films à propos de la Seconde Guerre mondiale traitent de
l’Holocauste et permettent de sensibiliser davantage les gens à ces atrocités.
– Informer l’élève que l’on visionnera des extraits du film La liste de Schindler en pratique guidée et que
l’on en fera la critique au cours de la pratique autonome; l’élève visionnera au complet un autre film de
son choix traitant de l’Holocauste et en fera la critique.
– Informer l’élève que sa critique de film sera évaluée de façon sommative.
Unité 3
CHC2L
111
Pratique guidée
– Inviter l’élève à transcrire les informations importantes notées au tableau sous la forme d’une ligne du
temps sur une feuille à insérer dans sa reliure à anneaux.
– S’assurer que l’élève a une bonne compréhension de ces informations en le questionnant.
– Demander à l’élève de trouver des informations, pendant le visionnage de l’extrait du film, qui l’aideront
à en faire la critique.
– Remettre à l’élève la grille d’analyse qui sera utilisée au cours du visionnage du film (Annexe 3.3.1 :
Critique de film).
– Lire avec l’élève les éléments se trouvant dans la grille d’analyse et en discuter pour s’assurer que les
composantes de la tâche sont bien comprises.
– Mentionner à l’élève que la case Impressions personnelles ne sera remplie qu’à la toute fin de l’exercice.
– Visionner avec l’élève un premier extrait du film La liste de Schindler.
– Arrêter l’enregistrement vidéo pour questionner l’élève (p. ex., situation géographique, contexte
historique, personnages connus) et s’assurer de sa bonne compréhension.
– Projeter le transparent de la grille d’analyse du film à l’écran ou au tableau.
– Remplir la partie de la grille d’analyse intitulée Mise en contexte en s’assurant de répondre aux
questions suivantes : Qui? Quoi? Où? Quand? Comment? et Pourquoi? à l’aide des questions de l’élève et
des informations mises en commun.
– Écrire le nom des personnages historiques réels et en donner une brève description dans la case réservée
à cet effet.
– Inviter l’élève à transcrire les informations présentées dans sa copie de la grille d’analyse.
– Questionner l’élève au sujet des autres parties de la grille pour s’assurer de la bonne compréhension de la tâche.
– Inciter l’élève à prendre des notes au sujet des éléments clés du film sur une feuille mobile
(p. ex., personnages importants, conditions de vie des Juifs dans les ghettos, conditions de vie des Juifs
dans les camps de concentration) afin de pouvoir les transcrire dans sa grille d’analyse lorsque le
visionnage sera terminé.
– Rappeler à l’élève l’importance de respecter les critères d’une bonne communication écrite.
– Continuer le visionnage du film La liste de Schindler.
– Arrêter l’enregistrement vidéo périodiquement pour questionner l’élève et s’assurer de sa bonne
compréhension du film (EF); ajouter les informations pertinentes à la grille d’analyse.
– Faire un retour sur les informations notées dans la grille d’analyse pour s’assurer que l’élève possède des
informations justes et précises.
– Circuler et s’assurer que l’élève écrit les informations aux bons endroits.
– Faire remplir la case Impressions personnelles; rappeler que chaque réponse doit être accompagnée de
preuves.
– Questionner l’élève au sujet des éléments de réponse possibles (p. ex., Est-ce que le contexte est réaliste?
Est-ce que les événements du film correspondent aux événements historiques réels? Est-ce que les
personnages du film correspondent à des personnages historiques réels? Quels sont tes sentiments
personnels concernant les valeurs ou les idéologies de certaines personnes ou de certains groupes
présentés dans le film? Quels sont tes sentiments personnels sur le sort réservé aux Juifs?). (EF)
112
CHC2L
Unité 3
– Noter les éléments de réponse fournis par l’élève sous forme télégraphique dans la grille d’analyse
projetée à l’écran ou au tableau.
– Composer avec l’élève cinq paragraphes, chacun décrivant les éléments de réponse aux questions posées
par l’enseignant ou l’enseignante (inclure des exemples tirés du film comme preuves) (EF); s’assurer du
respect des critères d’une bonne communication écrite.
– Faire noter les paragraphes de critique à l’endos de sa copie de la grille d’analyse.
Pratique autonome
– Expliquer la tâche : faire la critique d’un film traitant de l’Holocauste.
– travailler à la maison de façon individuelle;
– visionner le film en entier;
– remettre sa critique de film pour une évaluation sommative;
– aviser l’enseignant ou l’enseignante de son choix de film pour éviter que deux élèves traitent du même
sujet;
– ne remplir la case Impressions personnelles qu’à la fin du film; cet aspect de la tâche a deux buts :
déterminer si le film est un reflet fidèle de la réalité historique et fournir son point de vue à propos de
l’Holocauste;
– rédiger cinq paragraphes qui répondent aux cinq questions de la mise en contexte;
– respecter les critères d’une bonne communication écrite (p. ex., s’exprimer de façon claire et précise,
utiliser la terminologie propre à l’histoire);
– utiliser un logiciel de traitement de texte pour rédiger ses paragraphes;
– au besoin, demander de l’aide à son enseignant ou à son enseignante au cours de sa tâche.
– Remettre à l’élève la liste des films traitant de l’Holocauste (p. ex., La vie est belle, Le pianiste, Anne Frank
Remembered).
– Remettre à l’élève une seconde copie de la grille d’analyse.
– Lire et discuter avec l’élève des éléments se trouvant dans la grille d’analyse pour s’assurer de sa
compréhension des composantes de la tâche et des critères d’évaluation.
– Préciser à l’élève que l’on ne cherche pas à savoir si elle ou il a aimé ou non le film.
– Indiquer à l’élève qu’elle ou il doit remettre la grille d’analyse dûment remplie ainsi que les cinq
paragraphes qui répondent aux cinq questions de la mise en contexte.
– Ramasser le travail de l’élève pour une évaluation sommative. (ES)
– Remettre le travail corrigé et commenté à l’élève; lui demander de lire les commentaires de l’enseignant
ou de l’enseignante en vue d’améliorer ses résultats.
– Rappeler à l’élève de ne pas hésiter à questionner l’enseignant ou l’enseignante au sujet des
connaissances et des habiletés non maîtrisées ou au sujet de ses commentaires constructifs pour s’assurer
d’une bonne compréhension de la matière et acquérir des habiletés qui l’amènent à faire correctement
les tâches d’évaluation sommative.
Unité 3
CHC2L
113
Objectivation
synthèse (p. ex., termes liés à la discrimination, camps d’internement japonais au Canada, Holocauste).
– demander à l’élève de transcrire les deux questions ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y
répondre : Penses-tu que le gouvernement canadien de l’époque a bien protégé sa population en mettant
sur pied les camps d’internement japonais? Pourquoi est-il important de nos jours de discuter encore de
la discrimination et de l’Holocauste? Explique chacune de tes réponses dans un paragraphe de cinq à six
lignes.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité (p. ex., termes liés à la discrimination, camps
d’internement japonais au Canada, Holocauste);
– discuter avec l’élève des éléments de réponse possibles en ce qui concerne les questions de synthèse de
l’objectivation.
Évaluer la critique du film visionné en fonction des éléments vus tout le long du Bloc 2 : Holocauste de
cette activité à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée comportant des critères de rendement dans les
domaines Le Canada sur la scène mondiale, Changement et continuité, Organisation sociale, économique et
politique selon les quatre compétences :
– nommer et décrire des personnages historiques réels;
– nommer des événements historiques réels;
– décrire les effets de l’Holocauste sur les Juifs.
– utiliser ses habiletés de planification (p. ex., connaissance et compréhension des événements évoqués
dans le film à l’étude, capacité de remplir et d’utiliser une grille, composition des paragraphes, remise
du travail selon les échéances);
– utiliser ses habiletés de pensée critique pour former ses propres opinions au sujet des valeurs ou des
idéologies de certaines personnes ou de certains groupes ainsi qu’au sujet du sort réservé aux Juifs lors
de l’Holocauste.
– Communication
– organiser ses idées et l’information de façon logique;
– exprimer ses idées par écrit avec clarté et précision;
– utiliser la terminologie propre à l’histoire.
– établir des liens entre les événements historiques réels et les événements décrits dans le film.
114
CHC2L
Unité 3
– Rédiger une page du journal d’Anne Frank résumant une journée au camp de concentration de BergenBelsen.
– Comparer les camps d’internement canadiens aux camps de concentration nazis à l’aide d’un tableau de
comparaison.
– Monter un comptoir d’information à l’école pour sensibiliser les élèves à l’Holocauste.
ANNEXE
Annexe 3.3.1 : Critique de film
Unité 3
CHC2L
115
Annexe
3.3.1
Critique de film
Titre du film : ________________________________________________________________
Mise en contexte
(Qui? Quoi? Où? Quand? Comment?
Pourquoi?)
Personnages historiques réels présentés
dans le film à l’aide d’exemples tirés de
celui-ci
(nom, origine, caractère, rôle joué lors de la
Seconde Guerre mondiale (deux à trois))
Faits historiques
(suivre l’ordre chronologique des
événements)
Résumé du film
(relever les éléments clés des scènes
importantes)
Dégager les valeurs ou les idéologies
culturelles
(p. ex., Nazi : suprématie de la race
aryenne)
Effets de l’Holocauste sur les Juifs
(p. ex., séparation des familles,
malnutrition)
Impressions personnelles
116
CHC2L
Unité 3
Activité
3.4
Impact de la Seconde Guerre mondiale
Description
Durée : 3 heures
– décrit les conditions de vie au Canada durant la Seconde Guerre mondiale;
– dégage les aspects positifs et négatifs de la Seconde Guerre mondiale au Canada sur les plans social et
économique;
– décrit des événements qui ont mené à la fin de la Seconde Guerre mondiale;
– compare la Seconde Guerre mondiale à la Première Guerre mondiale sur divers plans et remet sa
comparaison à son enseignant ou à son enseignante pour une évaluation formative.
CHC2L-CC-Méth.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-CM-Gm.7
S’assurer d’avoir le matériel suivant :
– préparer une dizaine de bouts de papier sur lesquels sont indiqués des effets positifs et négatifs des deux
guerres mondiales au Canada (p. ex., effet positif de la PGM : droit de vote des femmes; effet négatif de la
PGM : près de 60 000 Canadiens morts; effet positif de la SGM : diminution de la discrimination
à l’intérieur des rangs des forces canadiennes; effet négatif de la SGM : discrimination contre les
Canadiens d’origine japonaise) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer des notes de cours résumant les conditions de vie au Canada durant la Seconde Guerre
mondiale à l’aide du manuel de l’élève ou de toute autre source appropriée;
– préparer des notes de cours résumant les événements importants qui ont mis fin à la Seconde Guerre
mondiale et le bilan de cette guerre (p. ex., coûts humains, coûts économiques, coûts matériels) à l’aide
du manuel de l’élève ou de toute autre source appropriée;
– préparer un gabarit sous forme de tableau comparatif à trois colonnes pour que l’élève compare la
Première Guerre mondiale et la Seconde Guerre mondiale (p. ex., élément déclencheur, situation
géographique, pays impliqués, alliances formées, nouvelles stratégies et technologies de guerre, rôle des
forces canadiennes, participation des Autochtones et des femmes à l’effort de guerre du Canada,
résolution du conflit, effets positifs sur le Canada, effets négatifs sur le Canada, bilan de la guerre), le
reproduire sur transparent et en faire des photocopies en nombre suffisant.
Préalables
– savoir reconnaître certains effets positifs et négatifs des deux guerres mondiales au Canada;
– pouvoir comparer des données statistiques et des informations;
Unité 3
CHC2L
117
– pouvoir utiliser la pensée critique pour répondre à une question de réflexion à l’aide de preuves tirées de
ses notes de cours.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Demander à l’élève de se placer en équipe de quatre.
– Demander à chaque équipe de quatre de dessiner, sur une feuille mobile, un gabarit sous forme de
tableau comparatif de deux colonnes pour y coller les bouts de papier soulignant des effets positifs et
négatifs de la Première Guerre mondiale et de la Seconde Guerre mondiale au Canada qui leur seront
distribués sous peu par l’enseignant ou l’enseignante.
– Remettre à chaque équipe un ensemble de bouts de papier soulignant des effets positifs et négatifs des
deux guerres mondiales au Canada.
– Accorder dix minutes pour mettre les bouts de papier dans les bonnes cases.
– Circuler et questionner l’élève au sujet de ses choix pour vérifier ses connaissances. (ED)
– Reproduire le gabarit au tableau.
– Remplir le gabarit avec l’élève pour s’assurer que les connaissances de base nécessaires à une bonne
compréhension des éléments clés de l’activité à venir sont acquises.
– de dégager les aspects positifs et négatifs de la Seconde Guerre mondiale au Canada sur les plans social
et économique;
– de dresser le bilan de la Seconde Guerre mondiale sur divers plans;
– de comparer la Première Guerre mondiale et la Seconde Guerre mondiale sur divers plans.
BLOC 1 : EFFETS DE LA SECONDE GUERRE MONDIALE SUR LE CANADA
– Discuter de la vie au Canada durant la Seconde Guerre mondiale à l’aide des informations contenues dans
le manuel de l’élève ou dans toute autre source appropriée (p. ex., rationnement, baisse du taux de
chômage, entrée massive des femmes sur le marché du travail).
– Informer l’élève de la tâche à venir : remplir un tableau récapitulatif en y indiquant des effets positifs et
négatifs de la Seconde Guerre mondiale sur l’économie et la société canadienne à l’aide des informations
présentées au cours de la mise en situation et de l’explication/modelage.
Pratique guidée
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours résumant les conditions de vie au Canada durant la
– Questionner l’élève au sujet des conditions de vie au Canada durant la Seconde Guerre mondiale pour
vérifier sa compréhension.
118
CHC2L
Unité 3
– Écrire le titre ci-dessous au tableau : Effets de la Seconde Guerre mondiale sur l’économie et la société
canadiennes.
– Reproduire, au tableau, le gabarit suivant :
Effets de la Seconde Guerre mondiale sur l’économie et la société canadiennes
Effets positifs
Effets négatifs
Économie canadienne
Société canadienne
– Demander à l’élève d’écrire le titre et de reproduire ce tableau sur une feuille à insérer dans sa reliure
à anneaux.
– Remplir une partie du tableau, au choix (p. ex., effets négatifs sur l’économie et la société, effets positifs
sur l’économie et la société), en questionnant l’élève sur ses connaissances acquises et ses notes de cours
au sujet de la Seconde Guerre mondiale.
– Faire remplir le tableau sur la feuille en même temps que celui au tableau.
– Informer l’élève de la tâche subséquente : remplir le tableau en équipe de deux en recueillant cinq effets
sous chaque catégorie.
– Accorder quinze minutes pour remplir son gabarit.
– Rappeler à l’élève de se servir des informations présentées lors de la mise en situation et de
l’explication/modelage et de faire appel à ses connaissances ou à ses impressions personnelles.
– Questionner l’élève une fois le tableau terminé pour s’assurer d’une bonne compréhension de la tâche et
des effets de la Seconde Guerre mondiale sur le Canada.
– Corriger le tableau terminé en questionnant l’élève et en écrivant des éléments de réponse au tableau;
amener l’élève à corriger et à compléter son tableau. (EF)
BLOC 2 : COMPARAISON DE LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE ET DE LA SECONDE GUERRE MONDIALE MONDIALE
– Expliquer le but de cette activité : comparer la Première Guerre mondiale à la Seconde Guerre mondiale
en remplissant un tableau comparatif des deux événements.
– Présenter le gabarit du tableau comparatif.
– Lire les éléments se trouvant dans le gabarit et en discuter pour que l’élève comprenne les composantes
de la tâche.
– Permettre le recours à ses notes de cours au sujet de la Première Guerre mondiale, à ses notes de cours
au sujet de la Seconde Guerre mondiale et à son manuel pour repérer de l’information.
– Assigner à un groupe d’élèves la tâche de trouver rapidement, dans leurs notes de cours ou dans leur
manuel, la cause immédiate de la Première Guerre mondiale (assassinat de François-Ferdinand) et à un
autre groupe la cause immédiate de la Seconde Guerre mondiale (invasion de la Pologne).
Unité 3
CHC2L
119
– Projeter le gabarit sur transparent à l’écran et remplir, selon les réponses des élèves, les deux premières
cases du premier rang au sujet des causes immédiates des deux guerres.
– Faire remarquer que les deux causes immédiates ne se ressemblent aucunement, puisque la première
résulte d’un conflit entre les Serbes et les Autrichiens et la deuxième d’un conflit entre les Allemands, les
Soviétiques et les Polonais.
– Faire remarquer que le premier conflit éclata dans le sud de l’Europe, tandis que le deuxième éclata
plutôt dans le nord de l’Europe.
– Noter ces éléments de comparaison dans les cases de la deuxième rangée du tableau compararif.
– Remettre les photocopies du tableau comparatif et demander à l’élève d’y écrire les deux premiers
éléments de comparaison que l’on vient de voir; rappeler à l’élève l’importance de respecter les critères
d’une bonne communication écrite.
Pratique guidée
– Expliquer la tâche : faire la deuxième partie de la comparaison.
– temps accordé : trente minutes;
– recours aux notes de cours et au manuel;
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours résumant les événements qui ont mené à la fin de la
Seconde Guerre mondiale ainsi que sur le bilan de cette guerre.
– Questionner l’élève au sujet de ces événements pour vérifier sa compréhension.
– Remettre à l’élève une copie du tableau comparatif et l’inviter à noter l’exemple écrit au tableau.
– Inviter l’élève à se placer en équipe de deux pour travailler sur les éléments de comparaison suivants :
pays impliqués, alliances formées, nouvelles stratégies et technologies de guerre, rôle des forces
canadiennes, participation des Autochtones et des femmes à l’effort de guerre du Canada, effets positifs
sur le Canada, effets négatifs sur le Canada.
– Faire répartir les tâches au sein de chaque équipe : un ou une élève est responsable de trouver les
éléments demandés dans le gabarit au sujet de la Première Guerre mondiale, tandis que le ou la
deuxième élève s’occupe des éléments de la Seconde Guerre mondiale.
– Circuler et questionner l’élève au sujet des faits se rapportant aux deux guerres mondiales pour vérifier
ses connaissances antérieures (p. ex., alliances formées : Triple-Alliance et Triple-Entente lors de la PGM,
Axe et Alliés lors de la SGM; nouvelles stratégies de guerre : maquette (Vimy) durant la PGM, Blitzkrieg
lors de la SGM; nouvelles technologies de guerre : gaz moutarde et char d’assaut utilisés durant la PGM,
radar et bombe atomique utilisés durant la SGM).
– Corriger les cases remplies avec le groupe-classe pour s’assurer que les informations amassées sont justes
et que la comparaison est pertinente. (EF)
120
CHC2L
Unité 3
Pratique autonome
– Discuter des événements qui ont mené à la fin de la Seconde Guerre mondiale à l’aide des informations
se trouvant dans le manuel de l’élève ou de toute autre source appropriée (p. ex., entrée des Alliés en
Allemagne, fuite d’Hitler, capitulation de l’Allemagne, bombardements d’Hiroshima et de Nagasaki,
capitulation du Japon).
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours résumant les événements qui ont mené à la fin de la
– Distribuer des notes de cours portant sur le bilan de la Seconde Guerre mondiale (p. ex., coûts humains
(nombre de morts et de blessés), coûts économiques (inflation, gel des prix et des salaires, rationnement),
coûts matériels (perte de ravitaillement, perte de navires marchands).
– Expliquer la tâche : faire le dernier élément de comparaison entre les deux guerres : le bilan.
– recours à ses notes de cours et à son manuel;
– temps alloué : quinze minutes.
– Ramasser le tableau terminé pour une évaluation formative.
– Corriger la section du tableau comparatif qui porte sur le bilan des deux guerres et s’assurer que l’élève
a bien dégagé les faits établissant un bilan des deux guerres mondiales des informations à sa disposition.
(EF)
– Remettre à l’élève le tableau annoté.
Objectivation
synthèse (p. ex., vie au Canada durant la Seconde Guerre mondiale, effets positifs et négatifs de la
Seconde Guerre mondiale sur l’économie et la société canadiennes, événements qui ont mené à la fin de
la Seconde Guerre mondiale, bilan de la Seconde Guerre mondiale).
– inviter l’élève à noter les éléments clés de l’activité dans son Cahier de synthèse.
– demander à l’élève de transcrire la question ci-dessous dans son Cahier de synthèse et à y répondre :
Laquelle des deux guerres a été la plus destructrice et avait davantage un caractère mondial? Justifie ta
réponse à l’aide de preuves dans un paragraphe de six à huit lignes.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité (p. ex., vie au Canada durant la Seconde Guerre
mondiale, effets positifs et négatifs de la Seconde Guerre mondiale sur l’économie et la société
canadiennes, événements qui ont mené à la fin de la Seconde Guerre mondiale, bilan de la Seconde
Guerre mondiale);
– discuter avec l’élève des éléments de réponse possibles pour la question de synthèse de l’objectivation;
Unité 3
CHC2L
121
– demander à l’élève de remettre son Cahier de synthèse à l’enseignant ou à l’enseignante pour une
évaluation de son contenu.
– Faire une recherche au sujet des armes de guerre actuelles et comparer l’impact des armes de la Seconde
Guerre mondiale à l’impact des armes actuelles; décrire les avancées technologiques dans ce domaine.
– Faire un remue-méninges sur les effets d’une guerre internationale sur le Canada d’aujourd’hui.
– Inviter un ancien combattant de la Seconde Guerre mondiale à venir discuter avec le groupe-classe de son
expérience de vie.
122
CHC2L
Unité 3
Activité
3.5
Le Canada et la Seconde Guerre mondiale
Description
Durée : 2 heures
– montre son niveau de connaissance et de compréhension de divers aspects de la Seconde Guerre
mondiale (causes, alliances, rôle des forces canadiennes, des groupes minoritaires et des femmes au
Canada, impact des innovations technologiques et des nouvelles stratégies de guerre, rôle du
gouvernement canadien);
– montre son niveau de compétence pour traiter et organiser de l’information ainsi que pour utiliser des
conventions cartographiques et une terminologie appropriée à l’histoire;
– applique des connaissances et des habiletés dans un contexte familier en rédigeant un article de journal
et en analysant des photographies;
– fait des comparaisons entre les effets de la Première Guerre mondiale et de la Seconde Guerre mondiale
sur le Canada et sur la scène internationale.
CHC2L-CM-Gm.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Pol.A
CHC2L-CM-Gm.1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7
CHC2L-CC-Tech.2
CHC2L-CC-Méth.3 - 4
CHC2L-ORG-Mouv.4
CHC2L-ORG-Pol.2
S’assurer d’avoir le matériel suivant :
– s’assurer que tout travail de l’élève remis pour une évaluation formative ou sommative au cours de
l’Unité 3 lui a été remis;
– photocopier la grille d’évaluation adaptée (Annexe 3.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le Canada et
la Seconde Guerre mondiale).
Unité 3
CHC2L
123
Déroulement
Préparation
Glossaire de sa reliure à anneaux pour s’assurer que les termes étudiés sont bien compris;
notées dans son Cahier de synthèse; s’assurer de la bonne compréhension des concepts et des
synthèse de l’élève pour s’assurer de la bonne compréhension et des habiletés de pensée de l’élève;
– rappeler à l’élève d’étudier toutes les notes rangées dans sa reliure à anneaux au cours de cette unité
même si l’enseignant ou l’enseignante se réfère aux notes abrégées du Cahier de synthèse pour réviser;
– informer l’élève que cette tâche d’évaluation sommative comporte trois parties : Connaissance et
compréhension, Habiletés de la pensée et Mise en application; elle se fait par écrit;
– informer l’élève que la compétence Communication sera évaluée tout le long de la tâche d’évaluation
sommative;
– remettre à l’élève la grille d’évaluation adaptée (Annexe 3.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le
Canada et la Seconde Guerre mondiale);
– lire avec l’élève des éléments se trouvant dans la grille d’évaluation et en discuter pour s’assurer de la
bonne compréhension des compétences visées dans la tâche d’évaluation sommative qu’elle ou il doit
faire;
– informer l’élève de la date de cette tâche d’évaluation sommative et de sa durée (soixante minutes);
– indiquer à l’élève qu’aucun recours à des ressources extérieures n’est permis.
Évaluer le test papier-crayon en fonction des éléments étudiés tout le long de l’Unité 3 à l’aide d’une grille
d’évaluation adaptée comportant des critères de rendement dans les domaines Le Canada sur la scène
mondiale, Changement et continuité, Organisation sociale, économique et politique, définis selon les quatre
compétences suivantes :
– montre sa connaissance de divers éléments rattachés à la Seconde Guerre mondiale
(p. ex., personnalités et pays impliqués, causes de la Seconde Guerre mondiale, innovations
technologiques);
– montre sa compréhension des éléments rattachés à la Seconde Guerre mondiale (p. ex., causes,
participation canadienne aux batailles, événements et personnalités).
– utilise des habiletés de traitement de l’information (p. ex., synthèse et élaboration de conclusions) pour
répondre à des questions de réflexion.
– Communication
– exprime et organise des idées et de l’information (p. ex., organisation logique, information pertinente);
– utilise des conventions linguistiques et la terminologie à l’étude.
124
CHC2L
Unité 3
– applique des connaissances et des habiletés (p. ex., article journalistique, analyse de photos) dans des
contextes historiques.
Suivi
– faire un retour, avec l’élève, sur la tâche d’évaluation sommative corrigée; faire apporter les corrections
appropriées;
– faire lire les commentaires de l’enseignant ou de l’enseignante en vue d’adopter des stratégies qui
permettront d’améliorer ses résultats;
– permettre à l’élève de questionner l’enseignant ou l’enseignante au sujet des connaissances et des
habiletés non maîtrisées ou au sujet de ses commentaires, et ce, en tout temps.
ANNEXE
Annexe 3.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le Canada et la Seconde Guerre mondiale
Unité 3
CHC2L
125
Annexe
3.5.1
Le Canada et la Seconde Guerre mondiale
Compétences et
critères
¨
50 % – 59 %
Niveau 1
formative
¨
sommative
60 % – 69 %
Niveau 2
ý
70 % – 79 %
Niveau 3
80 % – 100 %
Niveau 4
Connaissance des
éléments rattachés
à la Seconde Guerre
mondiale
(p. ex., personnalités
et pays impliqués,
causes de la
Seconde Guerre
mondiale,
innovations
technologiques).
– montre une
connaissance
limitée de divers
à la Seconde
Guerre mondiale.
– montre une
connaissance
partielle de divers
à la Seconde
Guerre mondiale.
connaissance de
divers éléments
rattachés à la
Seconde Guerre
mondiale.
– montre une
connaissance
approfondie de
divers éléments
rattachés à la
Seconde Guerre
mondiale.
Compréhension des
à la Seconde Guerre
mondiale (p. ex.,
causes, participation
canadienne aux
batailles,
événements et
personnalités).
– montre une
compréhension
limitée de divers
à la Seconde
Guerre mondiale.
– montre une
compréhension
partielle de divers
à la Seconde
Guerre mondiale.
compréhension de
divers éléments
rattachés à la
Seconde Guerre
mondiale.
– montre une
compréhension
approfondie de
divers éléments
rattachés à la
Seconde Guerre
mondiale.
pensée créatrice.
Utilisation des
habiletés de
traitement de
l’information
(p. ex., synthèse et
élaboration de
conclusions) pour
répondre à des
questions de
réflexion.
126
CHC2L
de traitement de
une efficacité
limitée pour
répondre à des
questions de
réflexion.
de traitement de
une certaine
efficacité pour
répondre à des
questions de
réflexion.
de traitement de
efficacité pour
répondre à des
questions de
réflexion.
de traitement de
beaucoup
d’efficacité pour
répondre à des
questions de
réflexion.
Unité 3
Compétences et
critères
50 % – 59 %
Niveau 1
60 % – 69 %
Niveau 2
70 % – 79 %
Niveau 3
80 % – 100 %
Niveau 4
Expression et
organisation des
idées et de
l’information
pertinente).
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec une
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec une certaine
efficacité.
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec efficacité.
– exprime et
organise les idées
et l’information
avec beaucoup
d’efficacité.
Utilisation des
conventions
linguistiques et de la
terminologie
à l’étude.
– utilise les
conventions
linguistiques et la
terminologie
– utilise les
conventions
linguistiques et la
terminologie
– utilise les
conventions
linguistiques et la
terminologie
à l’étude avec
efficacité.
– utilise les
conventions
linguistiques et la
terminologie
à l’étude avec
beaucoup
d’efficacité.
Application des
connaissances et
des habiletés (p. ex.,
article journalistique,
analyse de photos)
dans des contextes
historiques familiers.
– applique les
connaissances et
les habiletés dans
des contextes
historiques
familiers avec une
– applique les
connaissances et
les habiletés dans
des contextes
historiques
familiers avec une
– applique les
connaissances et
les habiletés dans
des contextes
historiques
familiers avec
efficacité.
– applique les
connaissances et
les habiletés dans
des contextes
historiques
familiers avec
beaucoup
d’efficacité.
cette tâche.
Unité 3
CHC2L
127
Aperçu global
Unité 4
Le Canada et l’après-guerre
Description
Durée : 22 heures
• explique la façon dont certains événements survenus entre 1945 et 1990
ont façonné l’identité canadienne et contribué à la reconnaissance du
Canada sur la scène internationale (p. ex., baby-boom, vagues
d’immigration, adhésion à l’ONU, dévoilement de l’unifolié);
• retrace les causes de la guerre froide et décrit le rôle du Canada lors de
cette dernière ainsi que son impact sur le pays;
• étudie la contribution de diverses personnalités canadiennes et de divers
organismes canadiens au développement de l’identité canadienne et à la
reconnaissance du Canada sur la scène internationale;
• décrit certaines luttes des mouvements sociaux et les progrès obtenus;
• décrit les efforts du gouvernement canadien en ce qui concerne le respect
des droits et des libertés des citoyennes et des citoyens et établit des liens
entre les politiques mises en place par le gouvernement lors de périodes
d’instabilité et la qualité de vie dont jouissent les Canadiennes et les
Canadiens d’aujourd’hui.
Durée
Activité 4.1 : Évolution de la diversité
culturelle canadienne
4,5 heures
Activité 4.2 : Le Canada et la guerre froide
5 heures
Activité 4.3 : Émergence d’un nouveau Canada
4 heures
Activité 4.4 : Droits civiques au Canada
5,5 heures
Activité 4.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin
d’unité – Le Canada et l’après-guerre
3 heures
Activité 4.2 : Le Canada et la guerre froide
Activité 4.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin
d’unité – Le Canada et l’après-guerre
Ressources
MANUELS
439 p.
Sites Web
Diefenbunker. (consulté le 9 novembre 2004)
www.diefenbunker.ca/
Femmes à l’honneur : leurs réalisations. (consulté le 5 novembre 2004)
La guerre froide. (consulté le 9 novembre 2004)
Les Archives de Radio-Canada. (consulté le 9 novembre 2004)
Statistique Canada. (consulté le 9 novembre 2004)
www.statcan.ca
Logiciels
Ressources audiovisuelles
– Le Canada : Une histoire populaire – Épisode 16 : L’espoir et la colère, 2002, ISBN 1-55259-110-7.
– Reflets du patrimoine, vidéocassette des Minutes du patrimoine et guide pédagogique, Fondation
CRB, ministère de l’Éducation et de la Formation, Toronto, 60 min, 1998.
www.histori.ca/minutes/default.do
130
CHC2L
Unité 4
Activité
4.1
Évolution de la diversité culturelle canadienne
Description
Durée : 4,5 heures
– trouve des exemples qui illustrent l’apport des immigrantes et des immigrants à la diversité culturelle du
Canada;
– explique les origines et les causes des deux vagues d’immigration qui ont marqué le Canada entre 1940 et
1990;
– étudie l’impact du baby-boom sur la société canadienne de 1940 à aujourd’hui;
– analyse les deux vagues d’immigration qui ont marqué le Canada entre 1940 et 1990 en créant des
graphiques et en faisant appel à la pensée critique;
– explique, à l’aide d’exemples, la discrimination à laquelle ont dû faire face les nouveaux arrivants au
début de la deuxième vague d’immigration.
CHC2L-CC-Soc.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-CC-Soc.1 - 2
CHC2L-CC-Méth.1 - 3 - 4 - 5
CHC2L-ORG-Mouv.3
– s’assurer d’avoir accès à un tableur informatisé (p. ex., Microsoft Excel®, Corel Quattro Pro®);
– s’assurer d’avoir accès au site Web de Statistique Canada : www.statcan.ca;
– préparer des notes de cours résumant les facteurs d’incitation et d’attraction qui ont mené les
immigrants à s’établir au Canada entre 1940 et 1960 ainsi que leur apport à la culture canadienne, puis
– préparer un graphique à barres représentant les différents pays d’origine des immigrants de la première
vague d’immigration au Canada de 1940 à 1960 à l’aide du tableur informatisé;
– préparer un graphique à barres représentant les différents pays d’origine des immigrants de la deuxième
vague d’immigration au Canada de 1960 à 1990 à l’aide du tableur informatisé;
– préparer un graphique à ligne brisée représentant l’évolution du taux d’immigration entre 1940 et 1960
Unité 4
CHC2L
131
– préparer un graphique à ligne brisée représentant l’évolution du taux d’immigration entre 1960 et 1990
– préparer des notes de cours résumant certains facteurs d’incitation et d’attraction qui ont amené ces gens
à quitter leur pays d’origine pour venir s’installer au Canada lors de la deuxième vague d’immigration
(p. ex., facteur d’incitation : pauvreté, conditions de vie malsaines, guerres internes; facteur d’attraction :
disponibilité d’emploi, meilleure qualité de vie, liberté).
Préalables
– être conscient ou consciente de la diversité culturelle du Canada;
– savoir utiliser un tableur informatisé;
– pouvoir repérer des exemples de l’apport des immigrantes et des immigrants à la culture canadienne.
Déroulement
Mise en situation
– Demander à l’élève de nommer différents restaurants de sa communauté (si l’on demeure dans une
communauté plutôt homogène, faire appel aux connaissances de l’élève au sujet d’un centre
métropolitain environnant ou lui faire chercher divers restaurants dans les pages jaunes de l’annuaire
téléphonique d’un grand centre urbain canadien).
– Noter les réponses au tableau.
– Questionner l’élève au sujet des origines ethniques de ces divers restaurants et faire ressortir la diversité
culturelle dont ils témoignent.
– Amener l’élève à trouver d’autres exemples de l’apport des immigrantes et des immigrants à la culture
canadienne (p. ex., costumes, folklore, festivals, monuments, croyances, valeurs).
– de donner des exemples de l’apport des immigrantes et des immigrants à la diversité culturelle du
Canada;
– de préciser les origines et les causes des deux vagues d’immigration qui ont marqué le Canada entre
1940 et 1990;
– d’expliquer l’impact du baby-boom sur la société canadienne de 1940 à aujourd’hui;
– de décrire des cas de discrimination à laquelle ont dû faire face les nouveaux arrivants au début de la
deuxième vague d’immigration.
BLOC 1 : VAGUES D’IMMIGRATION
– Discuter brièvement de l’immigration avant la Seconde Guerre mondiale (p. ex., destruction de l’Europe
lors de la Première Guerre mondiale, émigrants européens à la recherche d’un foyer, d’un emploi, de
sécurité).
132
CHC2L
Unité 4
– Définir le concept de vague d’immigration au tableau et l’expliquer à l’élève.
– Informer l’élève que le Canada a connu deux grandes vagues d’immigration après la Seconde Guerre
mondiale (première vague d’immigration entre 1940 et 1960 et deuxième vague d’immigration entre
1960 et 1990).
– Expliquer les raisons qui poussent le Canada à encourager l’immigration (p. ex., apport démographique,
besoin d’une main-d’œuvre qualifiée, enrichissement culturel).
– Présenter les statistiques témoignant de la première vague d’immigration qu’a connue le Canada entre
1940 et 1960 à l’aide du site Web de Statistique Canada : www.statcan.ca.
– Expliquer certains facteurs d’incitation et d’attraction qui ont amené ces gens à quitter leur pays d’origine
pour venir s’installer au Canada (p. ex., facteur d’incitation : destruction de son foyer et de sa patrie par la
guerre, conditions de vie difficiles; facteur d’attraction : femmes ayant épousé des soldats canadiens et
qui se sont établies au Canada, économie florissante, possibilités d’emplois).
– Accompagner l’élève au laboratoire d’informatique pour faire une analyse graphique des deux vagues
d’immigration qu’a connues le Canada entre 1940 et 1990.
– Présenter, à l’aide d’un tableur informatisé, le graphique à barres représentant les différents pays
d’origine des immigrants de cette première vague d’immigration de 1940 à 1960 en faisant un retour sur
les conventions graphiques (p. ex., titre, identification des données représentées, couleurs).
– Décrire les informations contenues dans le graphique à barres en y ajoutant des observations (p. ex., la
vague d’immigration s’est réellement produite entre 1945 et 1957, le Canada reçoit plus de 1,5 million
d’immigrants, les immigrants proviennent surtout de l’Europe, la Grande-Bretagne est le berceau d’une
grande partie des immigrants).
– Discuter brièvement de l’apport culturel de certains groupes d’immigrants au Canada (p. ex., festivals,
mets, monuments) et écrire ces informations au bas du graphique.
– Présenter, à l’aide du tableur informatisé, le graphique à ligne brisée représentant l’évolution du taux
d’immigration de 1940 à 1960 pour amener l’élève à remarquer que ce taux est en croissance durant
cette période; prendre note de cette observation sur le graphique.
– Faire un retour sur les étapes à suivre pour la création de graphiques et la compilation des données
à l’aide du tableur informatisé pour s’assurer de la bonne compréhension de l’élève. (ED)
– Informer l’élève de la tâche de la pratique guidée.
Pratique guidée
– Inviter l’élève à ajouter la définition de vague d’immigration à la section Glossaire de sa reliure
à anneaux.
– Expliquer la tâche : manipuler les données au sujet de la première vague d’immigration qu’a connue le
Canada de 1940 à 1960 et créer un graphique à barres représentant les pays d’origine des immigrants et
un graphique à ligne brisée représentant l’évolution du taux d’immigration.
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours résumant les explications données au préalable sur les
facteurs d’incitation et d’attraction qui ont amené ces gens à quitter leur pays d’origine pour venir
s’installer au Canada lors de la première vague d’immigration, ainsi que l’apport de certains groupes
d’immigrants à la culture canadienne.
– Rappeler à l’élève qu’une copie des notes de cours résumant les étapes à suivre pour compiler des
données et créer des graphiques au moyen du tableur informatisé se trouve dans sa reliure à anneaux,
à l’Activité 2.2 : Crise économique.
Unité 4
CHC2L
133
a) pour le graphique à barres :
– se procurer les statistiques au sujet de la première vague d’immigration au Canada entre 1940 et
1960 sur le site Web de Statistique Canada;
– compiler les données recueillies et créer un graphique à barres;
– faire la description des informations présentées dans le graphique en se basant sur celle présentée
lors du modelage;
– ajouter au bas du graphique des exemples de l’apport culturel de certains de ces immigrants;
– temps alloué : trente minutes.
b) pour le graphique à ligne brisée :
– compiler les données résumant l’évolution du taux d’immigration au Canada entre 1940 et 1960;
– créer un graphique à ligne brisée;
– Respecter les conventions graphiques et les critères d’une bonne communication écrite. (EF)
– Circuler pour vérifier la concordance entre les données se trouvant sur le site Web et celles compilées par
l’élève dans le tableur informatisé. (EF)
– Aider l’élève, au besoin, dans la création de ses graphiques.
– Aider l’élève à repérer des exemples de la contribution de ces immigrantes et de ces immigrants à la
diversité culturelle canadienne (p. ex., costume ukrainien, mets italien, chanson irlandaise).
– Informer l’élève de la tâche de l’étape de la pratique autonome.
Pratique autonome
moyen du tableur informatisé pour s’assurer de sa compréhension. (ED)
– Demander à l’élève de se procurer les statistiques au sujet de la deuxième vague d’immigration au
Canada entre 1960 et 1990 sur le site Web de Statistique Canada.
– Questionner l’élève au sujet de l’origine des immigrants de la deuxième vague d’immigration
(p. ex., Caraïbes, Afrique, Asie) pour lui faire remarquer que la majorité de ces nouveaux arrivants ne
viennent pas des mêmes pays que ceux de la première vague.
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours résumant certains facteurs d’incitation et d’attraction qui
ont amené les gens à quitter leur pays d’origine pour venir s’installer au Canada lors de la deuxième
vague d’immigration (p. ex., facteur d’incitation : pauvreté, conditions de vie malsaines, guerres internes;
facteur d’attraction : possibilités d’emplois, meilleure qualité de vie, liberté) et les lire avec elle ou lui
pour s’assurer de sa compréhension.
– Expliquer la tâche : manipuler de façon individuelle les données au sujet de la deuxième vague
d’immigration qu’a connue le Canada de 1960 à 1990 et, à l’aide du tableur informatisé, créer le
graphique à barres représentant les pays d’origine des immigrants et le graphique à ligne brisée
représentant l’évolution du taux d’immigration au cours de la période à l’étude.
– compiler les données recueillies et créer les graphiques demandés;
134
CHC2L
Unité 4
– expliquer les informations contenues dans les deux graphiques de la même façon qu’à l’étape de
l’explication/modelage;
– nommer des exemples de l’apport de certains de ces groupes d’immigrants à la culture canadienne en
se basant sur ses connaissances personnelles (p. ex., festival Caribana, tam-tam africain, médecine
chinoise) et les comparer à des éléments de son héritage culturel;
– temps alloué : cinquante minutes pour les deux tâches;
– travailler de façon individuelle;
– remettre ses graphiques annotés pour une évaluation formative.
– Circuler pour guider l’élève dans son travail (p. ex., vérifier la concordance des données, aider l’élève, au
besoin, dans son utilisation du logiciel, demander à l’élève de consulter de nouveau le site Web de
Patrimoine canadien).
– Ramasser les graphiques annotés pour une évaluation formative. (EF)
– Remettre les graphiques à l’élève accompagnés de commentaires constructifs pour l’aider à développer
davantage ses habiletés de travail.
– Discuter brièvement de la discrimination à laquelle ont été soumis les premiers immigrants de la
deuxième vague d’immigration entre 1960 et 1970 (p. ex., refus de louer des appartements aux personnes
noires dans certains quartiers aisés des grandes villes, non-reconnaissance de la formation professionnelle
des Asiatiques) afin de conscientiser l’élève au besoin grandissant d’une politique antidiscriminatoire au
Canada à cette époque.
BLOC 2 : BABY-BOOM
– Présenter le concept de baby-boom à l’aide d’un schéma visuel approprié (p. ex., statistiques, graphique,
pyramide d’âge) et écrire la définition au tableau.
– Discuter de l’impact du baby-boom sur la société, l’économie, la politique et les loisirs de l’époque
(p. ex., augmentation rapide de la population, création des banlieues, ouverture des garderies, apparition
des centres sportifs communautaires) à l’aide des informations dans le manuel de l’élève.
– Écrire le titre Effets du baby-boom au tableau et reproduire le tableau suivant :
Effets du baby-boom
Périodes
Société
Économie
Politique
Loisirs
1945-1960
1960-1990
1990-aujourd’hui
– Remplir les cases 1945-1960 à l’aide des informations disponibles (p. ex., manuel de l’élève).
Pratique guidée
– Inviter l’élève à transcrire la définition de baby-boom dans la section Glossaire de sa reliure à anneaux.
– Demander à l’élève de prendre en note le tableau et les informations qu’il contient.
– Former des équipes de deux et demander à chacune de remplir les cases 1960-1990 en se référant au
manuel; indiquer les pages du manuel où trouver ces informations.
Unité 4
CHC2L
135
– Accorder vingt minutes pour faire cette tâche.
– Circuler et questionner l’élève au sujet des effets du baby-boom entre 1960 et 1990 pour s’assurer de sa
compréhension (p. ex., les baby-boomers deviennent de jeunes adultes et certains adoptent le mode de
vie hippie, apparition de nouvelles sources de divertissement pour combler les besoins de cette nouvelle
génération, tel le ciné-parc, les baby-boomers deviennent rapidement la cible de la publicité car ils
représentent une importante part du marché).
– Corriger les informations avec l’élève pour s’assurer de sa compréhension. (EF)
Pratique autonome
– Demander à l’élève de terminer le travail commencé en pratique guidée : remplir les cases 1990aujourd’hui du tableau portant sur les effets du baby-boom en se servant du manuel et en se basant sur
ses connaissances personnelles; indiquer les pages du manuel où trouver ces informations.
– Accorder vingt minutes pour faire cette tâche.
– Circuler et questionner l’élève au sujet des effets du baby-boom entre 1990 et aujourd’hui pour s’assurer
de sa compréhension (p. ex., vieillissement de la population, augmentation du nombre de maisons de
retraite, ouverture du marché du travail à la nouvelle génération).
– Corriger les informations avec l’élève pour s’assurer de sa compréhension. (EF)
Objectivation
synthèse (p. ex., deux vagues d’immigration d’après-guerre et baby-boom).
– inviter l’élève à prendre en note les éléments clés de l’activité dans son Cahier de synthèse sous la forme
– rappeler à l’élève qu’il a la responsabilité de son Cahier de synthèse et que l’enseignant ou l’enseignante
se réserve le droit de ramasser ce dernier sans avertissement pour une évaluation de son contenu.
– demander à l’élève de transcrire la question ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre : À ton
avis, quelles sont les raisons pour lesquelles le Canada a toujours besoin, au début du XXIe siècle, d’être
ouvert à l’immigration?
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., deux vagues d’immigration
d’après-guerre et baby-boom);
136
CHC2L
Unité 4
– Créer un graphique à barres sur les origines des immigrantes et des immigrants d’aujourd’hui et le
comparer à celui de la deuxième vague d’immigration qu’a connue le Canada entre 1960 et 1990 pour en
déduire les similitudes et les différences.
– Créer un graphique à ligne brisée portant sur l’évolution du taux d’immigration de 1990 à aujourd’hui
pour voir s’il est en croissance ou en décroissance.
– Inviter l’élève à préparer un questionnaire d’entrevue dans le but d’interroger une personne de la
génération des baby-boomers.
Unité 4
CHC2L
137
Activité
4.2
Le Canada et la guerre froide
Description
Durée : 5 heures
– retrace les causes de la division du monde en deux blocs distincts lors de la guerre froide;
– décrit le rôle du Canada lors de la guerre froide ainsi que l’impact de cette dernière sur le pays;
– repère des exemples de la contribution d’innovatrices et d’innovateurs canadiens et décrit l’impact de
leurs inventions sur la guerre froide et le Canada.
Attentes : CHC2L-CM-Gf.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-CM-Gf.1 - 2 - 3
CHC2L-CC-Tech.2 - 3
CHC2L-CC-Méth.1 - 2 - 3 - 4 - 5
– se procurer des photos du Diefenbunker à l’aide d’une source appropriée (p. ex., manuel de l’élève, guide
pédagogique du manuel, site Web du Diefenbunker);
– s’assurer d’avoir accès aux sites Web ci-dessous pour l’activité de mise en situation et la recherche de
l’élève :
– Diefenbunker. (consulté le 9 novembre 2004)
www.diefenbunker.ca
– La guerre froide. (consulté le 9 novembre 2004)
– Les Archives de Radio-Canada. (consulté le 9 novembre 2004)
– préparer des notes de cours résumant les événements ci-dessous qui se rapportent aux débuts de la
guerre froide, en prenant soin de préciser la date, le lieu et les principaux acteurs ainsi qu’une brève
description de l’événement : Rideau de fer, Plan Marshall et création de l’Organisation du Traité de
l’Atlantique nord (OTAN) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– se procurer une carte muette du monde; en faire des photocopies en nombre suffisant et la reproduire
sur transparent;
– préparer une liste d’événements et de conflits liés à la guerre froide que l’élève devra décrire et situer sur
une carte du monde muette (p. ex., proclamation de la République populaire de Chine, guerre de Corée,
Pacte de Varsovie, crise de Suez, lancement de Spoutnik I, création du NORAD, érection du mur de Berlin,
vol dans le cosmos de Youri Gagarine, crise des missiles à Cuba, guerre du Vietnam, premiers pas sur la
138
CHC2L
Unité 4
Lune de Neil Armstrong, glasnost et perestroïka, dissolution du parti communiste soviétique, chute du
mur de Berlin) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– se procurer une carte muette du Canada et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer une liste d’événements canadiens qui témoignent de l’impact de la guerre froide sur le Canada
et du rôle joué par le Canada lors de ce conflit (p. ex., ouverture de EACL, production des réacteurs
CANDU, affaire Gouzenko, mise sur pied et arrêt du projet Avro Arrow, production des missiles Bomarc,
construction du Diefenbunker, lancement de Alouette I, Série du siècle);
– préparer une grille d’évaluation sommative adaptée de la tâche portant sur certains événements qui
témoignent de l’impact de la guerre froide sur le Canada et du rôle joué par le Canada lors de ce conflit,
et en faire des photocopies en nombre suffisant.
Préalables
– pouvoir expliquer ce qu’est le communisme;
– savoir expliquer certains événements liés à la guerre froide;
– pouvoir dresser un carte géographique en respectant les conventions.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Accompagner l’élève au laboratoire d’informatique ou au centre de ressources.
– Questionner l’élève au sujet du communisme pour vérifier ses connaissances préalables. (ED)
– Présenter des photos d’un abri antiatomique canadien et questionner l’élève pour vérifier ses
connaissances (p. ex., De quoi s’agit-il? Quelle est son utilité? Pourquoi a-t-il été construit? Quand a-t-il été
construit? Où a-t-il été construit?).
– Informer l’élève qu’il s’agit d’un abri antiatomique construit au Canada lors de la guerre froide.
– Informer l’élève que le plus grand de ces abris antiatomiques au Canada se trouve à Carp en Ontario et
a été surnommé le Diefenbunker, puisqu’il est l’initiative du premier ministre Diefenbaker.
– Inviter l’élève à explorer le site Web www.diefenbunker.ca pendant quelques minutes pour en apprendre
davantage sur ce sujet.
– d’identifier les causes de la division du monde en deux blocs distincts lors de la guerre froide;
– de décrire le rôle du Canada lors de la guerre froide;
– de montrer l’impact de la guerre froide sur le Canada;
– de donner des exemples de la contribution d’innovatrices et d’innovateurs canadiens lors de la guerre
froide;
– de décrire l’impact des innovations canadiennes sur la guerre froide et le Canada.
Unité 4
CHC2L
139
BLOC 1 : GUERRE FROIDE ET RÔLE DU CANADA
– Présenter les concepts suivants : guerre froide et superpuisssance, et écrire les définitions au tableau.
– Informer l’élève que les États-Unis et l’URSS sont les deux superpuissances mondiales qui s’affrontent au
cours de la guerre froide qui suit la Seconde Guerre mondiale.
– Expliquer à l’élève le contexte du début de la guerre froide (p. ex., facteurs idéologiques, économiques et
militaires).
– Discuter des événements ci-dessous se rapportant aux débuts de la guerre froide; s’assurer de préciser la
date, le lieu et les principaux acteurs de ces événements et d’en donner une brève description : Rideau
de fer, Plan Marshall et création de l’Organisation du Traité de l’Atlantique Nord (OTAN).
– Situer les villes ou les pays où se sont déroulés les événements présentés ci-dessus sur la carte muette du
monde présentée sur transparent (p. ex., tracer la ligne de démarcation du Rideau de fer, États-Unis (Plan
Marshall), Bruxelles en Belgique (siège social de l’OTAN)).
– Indiquer à l’élève que, même si certains événements, telle la création de l’OTAN, touchent plusieurs pays,
on se limite à nommer un pays responsable.
– Expliquer la tâche de l’étape suivante : mener une recherche au sujet de certains événements liés à la
guerre froide et remplir la carte du monde à ce sujet.
Pratique guidée
– Remettre à l’élève une copie des notes de cours résumant les événements se rapportant aux débuts de la
guerre froide présentés au cours de l’explication/modelage.
– Remettre à l’élève la carte muette du monde et lui demander d’y écrire les informations se trouvant sur
la carte affichée à l’écran.
– Questionner l’élève au sujet des conventions cartographiques pour vérifier ses connaissances acquises
(p. ex., titre, légende, rose des vents). (ED)
– Remettre à l’élève la liste des événements et des conflits liés à la guerre froide (p. ex., proclamation de la
République populaire de Chine, guerre de Corée, Pacte de Varsovie, crise de Suez, lancement de
Spoutnik I, création du NORAD, érection du mur de Berlin, vol dans le cosmos de Youri Gagarine, crise des
missiles à Cuba, guerre du Vietnam, premiers pas sur la Lune de Neil Armstrong, glasnost et perestroïka,
dissolution du parti communiste soviétique, chute du mur de Berlin).
– Expliquer la première partie de la tâche : décrire, dans un bref paragraphe, les trois premiers événements
énumérés sur la liste au moyen d’une recherche dans Internet et leur incidence sur la guerre froide; les
situer sur sa copie de la carte du monde.
– chaque paragraphe descriptif doit inclure la date, le lieu, les principaux acteurs ainsi qu’une brève
description de l’événement ou du conflit à l’étude;
– respect des critères d’une bonne communication écrite (p. ex., orthographe, grammaire, structure du
paragraphe, ponctuation);
140
CHC2L
Unité 4
– mise en garde contre les préjugés, les stéréotypes et les raisonnements non fondés qu’elle ou il
pourrait trouver sur certains sites Web;
– si un événement ou un conflit touche plusieurs pays, n’identifier qu’un pays responsable;
– possibilité de travailler en équipe de deux;
– Questionner l’élève pour s’assurer de sa bonne compréhension de la tâche à accomplir.
– Donner l’adresse des sites Web ci-après pour la recherche :
– La guerre froide. (consulté le 9 novembre 2004)
– Les Archives de Radio-Canada. (consulté le 9 novembre 2004)
– Circuler et s’assurer que l’élève trouve aisément des informations pertinentes et justes.
– Questionner l’élève pour vérifier l’exactitude des informations trouvées au sujet des trois premiers
événements sur la liste. (EF)
– Noter les informations importantes (date, lieu, principaux acteurs et brève description) au tableau et
inviter l’élève a apporter les corrections nécessaires à son travail.
– Indiquer avec précision les lieux se rapportant aux événements sur la carte muette du monde présentée
à l’écran.
– Inviter l’élève à apporter les corrections nécessaires à sa copie de la carte du monde et à noter les
éléments à améliorer par rapport à son travail (p. ex., s’assurer d’associer l’événement au pays approprié,
s’assurer de bien localiser chaque pays, vérifier l’orthographe des noms de pays, de personnages,
d’événements avant de les écrire sur sa carte).
– Expliquer la seconde partie de la tâche : faire le même travail (rédaction de courts paragraphes et
identification sur la carte du monde) pour tous les autres événements et conflits énumérés sur la liste.
– temps alloué : quatre-vingt-dix minutes.
– Circuler pour aider l’élève, au besoin, dans la réalisation de cette deuxième partie du travail; inviter
l’élève à améliorer son travail en revoyant ces notes.
– Inviter chaque équipe de deux à présenter les informations trouvées; apporter des précisions ou des
clarifications. (EF)
– Noter les informations importantes (date, lieu, principaux acteurs et brève description) au tableau et
inviter l’élève à apporter les corrections nécessaires à son travail.
– Inviter chaque équipe de deux à indiquer avec précision sur la carte muette du monde projetée sur écran
les lieux se rapportant aux événements ou aux conflits à l’étude. (EF)
– Inviter l’élève à apporter les corrections nécessaires à sa copie de la carte du monde.
– Fournir des commentaires constructifs sur le travail terminé.
Unité 4
CHC2L
141
Pratique autonome
– Expliquer la tâche à accomplir : mener une recherche dans Internet au sujet d’événements qui
témoignent de l’impact de la guerre froide sur le Canada et du rôle du Canada lors de ce conflit, rédiger
des paragraphes descriptifs des événements étudiés, localiser les événements sur sa copie de la carte du
Canada et répondre à la question ci-après, à titre de conclusion, dans un paragraphe de six à huit lignes :
À ton avis, est-ce que la guerre froide a eu des répercussions importantes sur le Canada? Explique ta
réponse.
– Remettre à l’élève la grille d’évaluation adaptée pour la tâche.
– Lire avec l’élève les éléments se trouvant dans la grille d’évaluation et en discuter pour s’assurer de la
bonne compréhension des compétences visées dans la tâche d’évaluation sommative.
– Remettre à l’élève la carte muette du Canada.
– Remettre la liste des événements qui témoignent de l’impact de la guerre froide sur le Canada et du rôle
du Canada lors de ce conflit (p. ex., ouverture de EACL, production des réacteurs CANDU, affaire
Gouzenko, mise sur pied et arrêt du projet Avro Arrow, production des missiles Bomarc, construction du
Diefenbunker, lancement de Alouette I, Série du siècle) et la lire avec l’élève.
– les paragraphes descriptifs doivent inclure la date, le lieu exact, les principaux acteurs ainsi qu’une
brève description de l’événement désigné;
– choisir des informations qui ne contiennent aucun préjugé, stéréotype ou information basé sur des
raisonnements non fondés;
– n’identifier que la personne responsable lorsqu’il s’agit de l’invention ou de la production d’une
nouvelle technologie; décrire l’impact de cette technologie sur la guerre froide ainsi que sur le Canada
– respecter les critères d’une bonne communication écrite (p. ex., orthographe, grammaire, ponctuation);
– temps alloué : soixante minutes;
– remettre son travail pour une évaluation sommative.
– Rappeler d’utiliser les mêmes sites Web que lors de la pratique guidée pour commencer la recherche.
– Rappeler à l’élève de consulter les notes prises lors de la révision de son travail durant la pratique guidée.
– Ramasser le travail et en faire la correction à l’aide de la grille d’évaluation adaptée. (ES)
– Remettre le travail corrigé; demander à l’élève de lire les commentaires pour trouver des stratégies qui
l’aideront à s’améliorer.
– Rappeler à l’élève qu’elle ou il peut questionner l’enseignant ou l’enseignante en tout temps au sujet des
connaissances et des habiletés non maîtrisées ou au sujet des commentaires faits à propos de la dernière
tâche.
Objectivation
synthèse (p. ex., causes, événements, rôle du Canada, impact sur le Canada, innovations canadiennes et
impact des nouvelles technologies de guerre lors de la guerre froide).
– inviter l’élève à noter, en style télégraphique, les éléments clés de l’activité dans son Cahier de synthèse.
142
CHC2L
Unité 4
– rappeler à l’élève qu’elle ou il a la responsabilité de son Cahier de synthèse et que l’enseignant ou
l’enseignante se réserve le droit de le ramasser sans avertissement pour une évaluation de son contenu.
– demander à l’élève de transcrire la tâche ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre : Il est
certain que la guerre froide a eu un impact négatif sur le Canada (p. ex., peur pour la sécurité nationale,
morts de soldats lors de conflits outre-mer). Montre qu’elle a aussi eu un impact très positif sur le Canada
au moyen de trois preuves présentées dans un paragraphe de huit à dix lignes.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., causes, événements, rôle du
Canada, impact sur le Canada, innovations canadiennes et impact des nouvelles technologies de guerre
lors de la guerre froide);
Évaluer les paragraphes descriptifs des événements étudiés, l’information placée sur la carte du Canada et la
réponse à la question de réflexion à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée comportant des critères de
rendement dans les domaines Le Canada sur la scène mondiale et Changement et continuité, définis selon
les quatre compétences suivantes :
– décrire les événements à l’étude (date, lieu, principaux acteurs et brève description);
– décrire des innovations technologiques canadiennes inventées lors de la période à l’étude ainsi que
leur impact.
– utiliser des habiletés de planification (p. ex., exploration, collecte et organisation de l’information);
– utiliser des habiletés de traitement de l’information (p. ex., analyser, interpréter, évaluer et tirer des
conclusions).
– Communication
– s’exprimer et organiser des idées et de l’information de façon logique;
– communiquer des informations et des idées de façon claire et précise;
– utiliser les conventions cartographiques et la terminologie propre à l’histoire.
– transférer des connaissances et des habiletés à un nouveau contexte.
– Recréer la carte du monde représentant les événements et les conflits marquants de la guerre froide sur
un logiciel de cartographie automatique.
– Créer un site Web résumant les événements canadiens qui témoignent de l’impact de la guerre froide sur
le Canada et du rôle joué par le Canada lors de ce conflit.
– Mener une recherche sur les avancements technologiques des satellites depuis la guerre froide.
Unité 4
CHC2L
143
Activité
4.3
Émer gence d’un nouveau Canada
Description
Durée : 4 heures
– détermine la façon dont certains événements survenus entre 1945 et 1990 ont façonné l’identité
canadienne;
– décrit la contribution de certaines personnalités canadiennes au développement de l’identité canadienne
entre 1945 et 1990;
– décrit certains accords économiques conclus entre le Canada et d’autres pays entre 1945 et 1990;
– nomme quelques innovations de Canadiennes ou de Canadiens qui se sont illustrés sur la scène
internationale entre 1945 et 1990.
CHC2L-IC-Vis.A
CHC2L-CM-Int.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-IC-Vis.3
CHC2L-CM-Int.1
CHC2L-CC-Tech.1 - 3
CHC2L-CC-Méth.1 - 3 - 4 - 5
– s’assurer d’avoir accès au logiciel de publication Microsoft Publisher® ou à tout autre logiciel approprié;
– préparer une liste d’événements (p. ex., adhésion à l’ONU en 1945, premier Festival canadien des tulipes
en 1953, Pacte de l’automobile de 1965, dévoilement de l’unifolié en 1965, Expo 67 à Montréal,
lancement des satellites ISIS 1 en 1969 et ISIS 2 en 1971, Série du siècle de 1972, Jeux olympiques d’été
à Montréal en 1976, marathon de l’espoir de Terry Fox en 1980, entrée en poste de Jeanne Sauvé en tant
que gouverneure générale du Canada en 1983, Jeux olympiques d’hiver à Calgary en 1988, ALENA de
1989) qui ont contribué au développement de l’identité canadienne et à la reconnaissance du Canada sur
la scène internationale entre 1945 et 1990, et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– se procurer des photos représentant des événements qui ont contribué au développement de l’identité
canadienne et à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale entre 1945 et 1990, et les
présenter au cours de l’explication/modelage;
– préparer un tableau de synthèse que l’élève devra remplir à l’occasion des présentations de la pratique
guidée du Bloc 1 : Essor du Canada en se basant sur le modèle de l’Annexe 4.3.1 : Contribution des
144
CHC2L
Unité 4
événements et des personnalités du Canada sur la scène internationale entre 1945 et 1990 et en
faire des photocopies en nombre suffisant.
Préalables
– pouvoir décrire les événements qui ont marqué l’économie canadienne après la Première Guerre
mondiale et en expliquer les causes;
– montrer des habiletés pour le travail d’équipe;
– savoir utiliser un logiciel de publication.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Questionner l’élève au sujet des événements qui ont marqué l’histoire canadienne après la Première
Guerre mondiale (p. ex., Comment nomme-t-on les années qui ont suivi la Première Guerre mondiale?
Pourquoi? Qu’est-il arrivé après cette période? Pourquoi?) pour vérifier ses connaissances. (ED)
– Questionner l’élève au sujet des événements qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale (p. ex., Crois-tu
que les mêmes types d’événements vont se répéter après la Seconde Guerre mondiale? Pourquoi?) pour
vérifier ses connaissances et l’amener à faire le lien entre la fin de la guerre et le boom économique. (ED)
– Mentionner à l’élève que le Canada de l’après-guerre connaît à nouveau une période d’accroissement
économique rapide, mais qui ne sera pas suivie, cette fois, d’une crise économique comme celle des
années 1930.
– de déterminer la façon dont certains événements survenus entre 1945 et 1990 ont façonné l’identité
canadienne;
– de décrire la contribution de certaines personnalités canadiennes au développement de l’identité
canadienne entre 1945 et 1990;
– de décrire quelques accords économiques conclus entre le Canada et d’autres pays entre 1945 et 1990;
– de nommer quelques innovations de Canadiennes ou de Canadiens qui se sont illustrés sur la scène
internationale entre 1945 et 1990.
BLOC 1 : ESSOR DU CANADA
– Discuter brièvement de certains événements qui ont contribué au développement de l’identité
canadienne et à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale entre 1945 et 1990 (p. ex.,
adhésion du Canada à l’ONU en 1945, Pacte de l’automobile canado-américain de 1965, Série du siècle
contre l’URSS en 1972); mentionner l’année et le domaine (p. ex., scène internationale, économie, sports
et loisirs), les personnalités concernées (p. ex., William Lyon Mackenzie King, Lester B. Pearson, Paul
Henderson); faire la description de l’événement et décrire sa contribution à l’identité canadienne et à la
reconnaissance du Canada sur la scène internationale à l’aide de photos représentatives.
Unité 4
CHC2L
145
– Informer l’élève de la tâche à faire au cours de la pratique guidée : faire une recherche au sujet d’un
événement qui a contribué au développement de l’identité canadienne et à la reconnaissance du Canada
sur la scène internationale de 1945 à 1990, puis créer de façon individuelle, lors de la pratique
autonome, un dépliant commémoratif de cinq événements marquants de cette période qu’elle ou il
devra remettre pour une évaluation formative.
Pratique guidée
– Se rendre au laboratoire d’informatique.
– Diviser le groupe-classe en cinq équipes.
– en équipe, mener une recherche au sujet d’un événement qui a contribué au développement de
l’identité canadienne et à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale de 1945 à 1990;
– faire la présentation orale de sa recherche;
– recueillir des informations au cours des présentations par les autres équipes.
– Distribuer la liste des événements qui ont contribué au développement de l’identité canadienne et à la
reconnaissance du Canada sur la scène internationale entre 1945 et 1990 (p. ex., adhésion à l’ONU en
1945, premier Festival canadien des tulipes en 1953, Pacte de l’automobile de 1965, dévoilement de
l’unifolié en 1965, Expo 67 à Montréal, Série du siècle de 1972, Jeux olympiques d’été à Montréal en
1976, marathon de l’espoir de Terry Fox en 1980, entrée en poste de Jeanne Sauvé en tant que
gouverneure générale du Canada en 1983, Jeux olympiques d’hiver à Calgary en 1988, ALENA de 1989).
– travail en équipe;
– chaque équipe est responsable des événements qui se sont déroulés au cours d’une période spécifique
(p. ex., 1945 à 1954, 1955 à 1964, 1965 à 1974, 1975 à 1984 et 1985 à 1990); chaque membre de
l’équipe est responsable d’un événement de cette période et le présente au groupe-classe;
– noter sur une feuille mobile le responsable de chaque événement et la remettre à l’enseignant ou
à l’enseignante;
– respecter les critères d’une bonne communication orale (p. ex., parler fort, débit, prononciation,
terminologie à l’étude);
– temps alloué : quarante-cinq minutes pour mener sa recherche dans Internet et compiler ses données.
– Inviter l’élève à discuter avec les membres de son équipe au sujet de la tâche de chacun et de chacune.
– Questionner l’élève au sujet des critères de recherche (p. ex., photo, année, domaine, personnalités
concernées, description de l’événement, contribution à l’identité canadienne et à la reconnaissance du
Canada sur la scène internationale) pour s’assurer qu’elle ou il comprend bien la tâche.
– Circuler pour s’assurer que l’élève trouve des informations justes et pertinentes.
– Remettre à l’élève le gabarit du tableau de synthèse (Annexe 4.3.1 : Contribution des événements et des
personnalités sur la scène internationale entre 1945 et 1990); le faire remplir à l’aide des informations
obtenues lors des présentations orales; le tableau rempli servira de notes de cours pour cette activité.
– Lire avec l’élève les éléments du tableau de synthèse et en discuter avec elle ou lui pour s’assurer de la
bonne compréhension des informations à trouver.
– Inviter les élèves à présenter, par équipe et par ordre chronologique, les événements étudiés.
– Questionner l’élève sur les informations à trouver pour s’assurer de la bonne compréhension de ces
données après chacune des présentations.
– Offrir des commentaires à l’élève au sujet de sa présentation. (EF)
146
CHC2L
Unité 4
Pratique autonome
– Expliquer la tâche : créer un dépliant commémoratif de cinq événements qui ont contribué au
développement de l’identité canadienne et à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale
entre 1945 et 1990 au moyen du logiciel de publication Microsoft Publisher® ou de tout autre logiciel
approprié.
– pour chaque période à l’étude, choisir un événement qui touche à cinq domaines différents (p. ex.,
sports et loisirs, économie, culture, technologie, scène internationale);
– indiquer les informations nécessaires dans le tableau de synthèse rempli lors des présentations;
– chacune des descriptions devrait être d’une longueur de 10 à 12 lignes;
– la première page du dépliant doit servir de page couverture; on doit y trouver un titre, une photo
commémorative du Canada entre 1945 et 1990 et un court paragraphe d’introduction sur les
événements décrits à l’intérieur;
– utilisation du modèle du photo-reportage produit lors de l’Activité 2.5 : Le Canada de l’entre-deuxguerres;
– respect des critères d’une bonne communication écrite (p. ex., orthographe, grammaire, ponctuation,
terminologie à l’étude);
– temps alloué : soixante minutes; terminer la tâche à la maison;
– remise du dépliant pour une évaluation formative. (EF)
– Questionner l’élève au sujet des informations à présenter sur chaque événement (p. ex., photo, année,
domaine, personnalités concernées, description de l’événement, contribution à l’identité canadienne et
à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale) pour s’assurer qu’elle ou il comprend bien la
tâche.
– Rappeler à l’élève d’avoir recours à Internet et à son manuel pour obtenir des informations
supplémentaires.
– Corriger le travail et le remettre à l’élève en indiquant ses forces et les points à améliorer en vue d’un
projet semblable.
Objectivation
synthèse (p. ex., événements et personnalités qui ont contribué au développement de l’identité
canadienne et à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale entre 1945 et 1990).
– inviter l’élève à noter un événement étudié au cours de l’activité relativement à chaque domaine (p. ex.,
sports et loisirs, économie, scène internationale) dans un tableau de synthèse à insérer dans son Cahier
de synthèse.
– demander à l’élève de transcrire la question ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre :
Penses-tu que le Canada continue à s’affirmer sur la scène internationale actuelle? Explique ta réponse
dans un paragraphe de cinq à six lignes.
Unité 4
CHC2L
147
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., événements et personnalités qui
ont contribué au développement de l’identité canadienne et à la reconnaissance du Canada sur la scène
internationale entre 1945 et 1990).
– ramasser le Cahier de synthèse de l’élève pour une évaluation de son contenu.
– Créer une affiche portant sur un événement qui a contribué au développement de l’identité canadienne
et à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale entre 1945 et 1990.
– Écrire la fiche biographique d’une personnalité qui a contribué au développement de l’identité
canadienne et à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale entre 1945 et 1990.
– Nommer des événements ou des personnalités qui contribuent actuellement au développement de
l’identité canadienne et à la reconnaissance du Canada sur la scène internationale.
ANNEXE
Annexe 4.3.1 : Contribution des événements et de personnalités sur la scène internationale entre 1945 et
1990
148
CHC2L
Unité 4
Annexe
4.3.1
Incidence des événements et contribution de personnalités sur la scène
internationale entre 1945 et 1990
Année
Unité 4
Événement
Domaine
Contribution
à l’identité
canadienne et
Personnalité(s) Description de
à la
concernée(s)
l’événement reconnaissance
du Canada sur la
scène
internationale
CHC2L
149
Activité
4.4
Droits civiques au Canada
Description
Durée : 5,5 heures
– décrit certains mouvements ouvriers, féministes et autochtones ainsi que les progrès obtenus grâce
à leurs revendications entre 1945 et 1990;
– décrit les efforts du gouvernement canadien en ce qui concerne le respect des droits et libertés de ses
citoyennes et citoyens;
– détermine le rôle du gouvernement canadien lors de conflits internes et établit des liens entre les
politiques mises en place par le gouvernement lors de périodes d’instabilité et la qualité de vie dont
jouissent les Canadiennes et les Canadiens d’aujourd’hui.
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Pol.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-CC-Méth.1 - 2 - 3 - 4 - 6
CHC2L-ORG-Pol.1 - 2 - 3
– réserver un téléviseur et un magnétoscope ou lecteur DVD;
– trouver une copie de la vidéocassette ou du DVD Le Canada : Une histoire populaire – Épisode 16 : L’espoir
et la colère pour présenter l’extrait qui illustre les revendications des hippies au cours des années 19601970;
– photocopier l’Annexe 4.4.1 : Composantes et démarche de la quête guidée pour l’élève;
– préparer une présentation pour illustrer la démarche de la quête guidée à l’aide de sites Web traitant des
revendications des mouvements ouvriers au Canada entre 1945 et 1990 (p. ex., légalisation de la
négociation collective en 1944, grève de l’amiante d’Asbestos en 1949, grève massive du 14 octobre 1976
contre le contrôle des prix et des salaires sous l’administration du premier ministre Trudeau);
– préparer une ligne du temps illustrant quatre grandes revendications des mouvements ouvriers au
Canada de 1945 à 1990 à titre d’exemple du produit final escompté (photo représentative, description de
six à huit lignes précisant l’année et le lieu de l’événement, personnalités ou organismes ayant intervenu,
demandes des syndicats et améliorations obtenues) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– trouver des sites Web traitant des revendications de la deuxième vague féministe au Canada de 1960
à 1990 pour la quête guidée de l’élève au cours de la pratique guidée du Bloc 1 : Luttes ouvrières et
deuxième vague féministe; par exemple :
150
CHC2L
Unité 4
– préparer une grille de vérification pour s’assurer que l’élève a toutes les informations requises pour la
production de sa ligne du temps au cours de la pratique guidée du Bloc 1 : Luttes ouvrières et
deuxième vague féministe;
– préparer des notes de cours pour l’élève sur les principaux droits écrits dans la Déclaration canadienne des
droits de 1960 et dans la Charte canadienne des droits et libertés de 1982; en faire des photocopies en
nombre suffisant;
– préparer un débat et le monter avec quatre élèves à titre d’exemple (p. ex., adoption controversée du
nouveau drapeau canadien en 1965);
– préparer des notes de cours sur la crise d’octobre de 1970 et l’application de la Loi sur les mesures de
guerre par le gouvernement Trudeau.
– préparer une liste de sujets de débat inspirés d’événements qui ont marqué la scène politique
canadienne entre 1945 et 1990 et qui illustrent le rôle du gouvernement canadien en temps de crise et le
respect des droits et libertés des citoyennes et des citoyens du Canada (p. ex., entrée de Terre-Neuve dans
la Confédération en 1949, abrogation de l’article de la Loi sur les Indiens leur interdisant la formation
d’organisations politiques ou de groupes de pression en 1951, Révolution tranquille au Québec durant les
années 1960, Loi sur les langues officielles de 1969, Loi sur le multiculturalisme de 1971, Charte canadienne
des droits et libertés de 1982, crise d’Oka de 1990); en faire des photocopies en nombre suffisant.
Préalables
– pouvoir décrire les idéologies des hippies;
– savoir reconnaître des préjugés, des stéréotypes et des raisonnements non fondés dans des sources
d’information;
– savoir montrer des habiletés de traitement de l’information dans la collecte de données en vue d’un
débat;
– savoir utiliser le processus de pensée critique pour argumenter sur un point de vue au cours d’un débat.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Faire visionner l’extrait du vidéo Le Canada : Une histoire populaire – Épisode 16 : L’espoir et la colère qui
illustre les revendications des hippies au cours des années 1960-1970.
– Questionner l’élève au sujet de l’extrait visionné (p. ex., Quel nom a-t-on donné à ces jeunes
révolutionnaires? Que revendiquent-ils? Pourquoi?) pour vérifier ses connaissances préalables. (ED)
– Informer l’élève que plusieurs groupes de revendications (p. ex., ouvriers, femmes, Autochtones) font part
de leurs frustrations au cours des années 1945 à 1990 et luttent pour obtenir de nouveaux droits.
Unité 4
CHC2L
151
– de décrire certains mouvements ouvriers et féministes ainsi que les progrès obtenus grâce à leurs
revendications entre 1945 et 1990;
– de décrire les efforts du gouvernement canadien en ce qui concerne le respect des droits et libertés de
ses citoyennes et citoyens;
– de déterminer le rôle du gouvernement canadien en temps de crise et d’établir des liens entre les
politiques mises en place par le gouvernement lors de périodes d’instabilité et la qualité de vie dont
jouissent les Canadiennes et les Canadiens d’aujourd’hui.
BLOC 1 : LUTTES OUVRIÈRES ET DEUXIÈME VAGUE FÉMINISTE
– Se rendre au laboratoire d’informatique ou au centre de ressources.
– Indiquer à l’élève les composantes et la marche à suivre de la quête guidée au moyen de l’Annexe 4.4.1 :
Composantes et marche à suivre de la quête guidée.
– Montrer à l’élève l’exemple de la démarche de la quête guidée à l’aide de sites Web traitant des
revendications des mouvements ouvriers au Canada entre 1945 et 1990 (p. ex., légalisation de la
négociation collective en 1944, grève de l’amiante d’Asbestos en 1949, grève massive du 14 octobre 1976
contre le contrôle des prix et des salaires du gouvernement Trudeau) en s’assurant de passer en revue
toutes les étapes de la quête guidée mentionnées à l’Annexe 4.4.1 : Composantes et marche à suivre de
la quête guidée.
– Montrer à l’élève l’exemple du produit final escompté : une ligne du temps illustrant quatre grandes
revendications des mouvements ouvriers au Canada de 1945 à 1990 incluant une photo représentative,
une description de six à huit lignes qui comprend l’année et le lieu de l’événement, les personnalités ou
les organismes intervenus, les demandes des syndicats et les améliorations obtenues.
– Distribuer une copie de la ligne du temps accompagnée de la photo et de la description.
– Discuter des améliorations obtenues par le mouvement ouvrier; amener l’élève à formuler des phrases
complètes à ce sujet et lui demander de noter ces phrases sous la ligne du temps.
Pratique guidée
– Remettre à l’élève une copie de l’Annexe 4.4.1 : Composantes et marche à suivre de la quête guidée.
– Questionner l’élève au sujet des composantes et de la marche à suivre de la quête guidée pour s’assurer
de sa bonne compréhension en vue de la préparation d’une ligne du temps portant sur la deuxième
vague féministe du Canada entre 1960 et 1990.
– Mentionner à l’élève qu’il n’y aura pas d’évaluation pour cette quête guidée et la ligne du temps, mais
que les informations recueillies serviront de notes de cours pour cette partie de l’activité.
– Préciser que la quête guidée se fera en classe, mais que chaque membre de l’équipe de deux sera
responsable de remplir une partie de la ligne du temps en devoirs à la maison.
– Faire un retour sur la première vague féministe qui a marqué le Canada au début du XXe siècle
(p. ex., définitions de suffrage et de suffragette, lutte des Famous Five pour le droit de vote des femmes,
lutte pour la prohibition, droit de participation au gouvernement, ouverture du marché du travail).
152
CHC2L
Unité 4
– Préciser les attentes et les contenus d’apprentissage ciblés par l’activité, soit l’identification des progrès
obtenus grâce aux revendications de la deuxième vague féministe du Canada au cours des années 1960
à 1990.
– Rappeler à l’élève le but de cette activité : tracer une ligne du temps représentant les progrès obtenus grâce
à quatre grandes revendications de cette deuxième vague féministe en y ajoutant une photo représentative,
une description de six à huit lignes précisant l’année et le lieu de l’événement, les personnalités ou les
organismes intervenus, les demandes des mouvements féministes et les améliorations obtenues.
– Questionner l’élève au sujet des étapes à suivre pendant la quête guidée pour s’assurer de sa
– Écrire, au tableau, les sites Web à consulter au cours de la quête guidée, par exemple :
– Remettre la grille de vérification à remplir avant de commencer la ligne du temps pour s’assurer que
l’élève a toutes les informations requises pour faire cette tâche.
– Écrire, au tableau, la question de réflexion suivante : Quels avancements ont obtenu les femmes entre
1960 et 1990? À ton avis, leurs revendications ont-elles porté fruits?
– Demander à chaque élève de répondre à cette question au moyen de phrases complètes et en respectant
les critères d’une bonne communication écrite (p. ex., orthographe, grammaire, terminologie à l’étude)
après avoir réalisé la ligne du temps.
– Permettre à l’élève de faire la quête guidée en équipe de deux; accorder quarante minutes pour visiter
les sites Web suggérés; noter les informations demandées et remplir la grille de vérification.
– Informer l’élève que chaque équipe de deux doit présenter les informations recueillies et sa grille de
vérification à l’enseignant ou à l’enseignante pour obtenir son approbation avant de passer à l’étape de la
création de la ligne du temps.
– Rappeler à l’élève qu’elle ou il doit terminer sa partie de la ligne du temps sur laquelle deux événements
doivent être identifiés en devoirs à la maison.
– Ramasser les copies de la ligne du temps terminée et en faire des photocopies pour les coéquipières ou
coéquipiers.
– Offrir à l’élève des commentaires sur sa ligne du temps et sa réponse à la question de réflexion pour
l’aider à améliorer ses compétences dans ce domaine. (EF)
– Inviter l’élève à insérer sa copie de la ligne du temps et celle de sa coéquipière ou de son coéquipier et sa
réponse à la question de réflexion dans sa reliure à anneaux à titre de notes de cours au sujet de la
deuxième vague féministe du Canada.
BLOC 2 : RÔLE DU GOUVERNEMENT CANADIEN
– Discuter de la crise du pétrole de 1973 et de la Loi anti-inflation imposée par le gouvernement Trudeau
en 1974 pour montrer le rôle du gouvernement canadien en temps d’instabilité.
Unité 4
CHC2L
153
– Rappeler à l’élève la grève massive du 14 octobre 1976 étudiée lors du bloc précédent et faire le lien
entre les trois événements (crise du pétrole, Loi anti-inflation et grève massive).
– Faire remarquer à l’élève, à l’aide de cet exemple, que les politiques mises en place par le gouvernement
en période d’instabilité ne font pas toujours l’unanimité auprès des Canadiennes et des Canadiens,
comme le montre la grève massive de 1976.
– Utiliser un exemple tiré du quotidien de l’élève (p. ex., avoir à choisir un camp lorsqu’une dispute éclate
à l’intérieur d’un groupe d’amis, défendre sa sœur ou son frère qui a commis une infraction aux règles
familiales sans se faire punir soi-même, rapporter ou non un vol dont on connaît le coupable) en lui
faisant réaliser les difficultés de tout gouvernement en période d’instabilité pour régler un conflit,
protéger la population et assurer la satisfaction de chacun et la bonne entente.
– Informer l’élève que l’histoire du Canada de 1945 à 1990 a été parsemée de plusieurs situations
conflictuelles et de périodes d’instabilité.
– Présenter l’adoption d’un nouveau drapeau canadien au cours des années 1964 et 1965 à titre d’exemple
de situation conflictuelle; visionner l’extrait des Minutes du patrimoine à ce sujet.
– Questionner l’élève au sujet de l’extrait des Minutes du patrimoine pour vérifier sa compréhension de la
situation conflictuelle (p. ex., Quel est le sujet de l’extrait des Minutes du patrimoine? Qui appuie l’idée
d’un nouveau drapeau canadien? Qui est contre ce projet? Quels personnages historiques as-tu pu
reconnaître dans cet extrait? Combien de possibilités de drapeaux furent étudiées?).
– Faire ressortir, dans l’extrait visionné, des éléments de critique du premier drapeau choisi par Pearson
(p. ex., besoin d’un nouveau drapeau, accusations de favoritisme envers les francophones à cause des
barres bleues se trouvant à chaque extrémité du drapeau; elles s’y trouvaient en réalité pour rappeler la
devise canadienne, D’un océan à l’autre).
– Faire remarquer à l’élève le rôle du gouvernement lors de cette situation conflictuelle (p. ex., promesse de
hisser le drapeau britannique lors d’événements spéciaux pour souligner l’appartenance du Canada au
Commonwealth britannique, formation d’un comité de négociation pour le choix d’un nouveau drapeau,
concours lancé à la population canadienne).
– Informer l’élève de la tâche à faire dans les deux étapes subséquentes : préparer, au cours de la pratique
guidée, des arguments pour un débat qui aura lieu à l’étape de la pratique autonome.
– Demander à quatre élèves, choisis au préalable, de présenter un modèle de débat au sujet du nouveau
drapeau canadien de 1965.
– Questionner l’élève au sujet des informations présentées durant le débat (p. ex., année, lieu,
personnalités ou organismes concernés, explication des sources du conflit, déroulement du conflit,
arguments pour, arguments contre, rôle joué par le gouvernement, résolution du conflit, lien avec la vie
d’aujourd’hui) et les noter au tableau.
– Questionner l’élève au sujet de la démarche suivie durant le débat et la transcrire au tableau (p. ex.,
description du conflit, présentation des arguments pour, présentation des arguments contre, contreargumentation, résumé des arguments).
– Faire noter les informations à donner pendant le débat ainsi que la marche à suivre.
– Insister sur l’importance d’être objectif et d’utiliser des faits et non des préjugés, des stéréotypes et des
raisonnements non fondés dans un débat.
– Rappeler l’importance de respecter les critères d’une bonne communication orale (p. ex., articulation,
débit, projection).
154
CHC2L
Unité 4
Pratique guidée
– choisir un événement qui a marqué l’histoire du Canada de 1945 à 1990 et qui a créé une grande
controverse au sein de la population canadienne; l’événement choisi peut être lié aux efforts du
gouvernement en ce qui concerne le respect des droits et des libertés de ses citoyennes et citoyens ou
au rôle du gouvernement lors de conflits ou de crises internes; s’il s’agit d’une politique mise en place
par le gouvernement, la décrire, indiquer si elle respecte ou enfreint les droits et libertés des
citoyennes et des citoyens du Canada, expliquer les avancements obtenus (s’il y a lieu) et montrer le
lien entre cette politique et la qualité de vie dont jouissent les Canadiennes et les Canadiens
d’aujourd’hui;
– préparer les arguments du sujet controversé à utiliser pendant le débat au cours de la pratique autonome.
– équipes de quatre;
– chaque équipe se subdivise en deux équipes de deux, l’une responsable des arguments en faveur,
l’autre responsable des arguments défavorables;
– aviser l’enseignant ou l’enseignante du choix d’événement pour éviter que deux équipes choisissent le
même sujet;
– chaque membre des équipes de deux doit avoir un rôle (responsable du dévoilement des arguments ou
responsable du résumé des arguments);
– chaque équipe de deux doit préparer ses arguments et sa partie du débat en devoirs à la maison;
– temps alloué : soixante minutes pour chercher et recueillir les informations nécessaires (se référer aux
notes transcrites dans le tableau);
– chaque équipe de deux doit consulter l’enseignant ou l’enseignante à son retour en classe pour vérifier
ses connaissances au sujet du déroulement du débat et soumettre ses arguments à une évaluation
formative (EF);
– les arguments doivent être objectifs et basés sur des faits et non sur des préjugés, des stéréotypes ou
des raisonnements non fondés;
– écrire sa liste d’arguments sur de petites fiches pour les avoir bien en vue pendant le débat.
– Présenter les critères ci-après; ceux-ci seront utilisés au cours du débat pour une évaluation formative :
connaissance et respect du déroulement du débat, connaissance des arguments, efficacité de la défense
de ses arguments, utilisation d’habiletés de pensée critique au cours de la contre-argumentation.
– Distribuer la liste des sujets controversés qui seront débattus à la prochaine étape.
– Demander à chaque équipe de choisir un sujet de débat; s’assurer que chaque équipe choisit un sujet
différent.
– Circuler et aider chaque équipe de deux à dégager, à l’aide du manuel ou d’une recherche dans Internet,
les renseignements qui peuvent servir pour préparer l’argumentation.
Pratique autonome
– Expliquer la tâche : débattre devant le groupe-classe du sujet étudié.
– Noter au tableau l’ordre de présentation des débats en prenant soin de respecter l’ordre chronologique
du déroulement des événements à l’étude.
– Faire faire les présentations devant le groupe-classe.
– Inviter l’élève à écouter attentivement les présentations.
Unité 4
CHC2L
155
– Questionner l’élève, à la fin de chaque débat, au sujet des arguments présentés, pour s’assurer de sa
bonne compréhension.
– Procéder à un vote, après chaque présentation, concernant l’équipe qui a le mieux défendu son point de
vue.
– Féliciter les quatre membres de l’équipe et faire des commentaires constructifs.
– Faire ressortir, lorsque tous les débats auront été présentés, les éléments suivants :
– même si une politique semble injuste au moment où elle est mise en vigueur, le gouvernement doit
protéger la population avant tout;
– parfois, en temps de conflit ou d’instabilité, les politiques mises en place peuvent sembler injustes et
même aller à l’encontre des droits et libertés des citoyennes et des citoyens du pays.
– Questionner l’élève au sujet des possibilités d’emplois ou de bénévolat liées aux habiletés de traitement
de l’information et de pensée critique utilisées dans la préparation et la présentation du débat (p. ex.,
recherchiste, documentariste, commis juridique, animateur ou animatrice d’une émission d’actualités).
Objectivation
– Questionner l’élève au sujet des éléments clés de l’activité qui devraient se trouver dans son Cahier de
synthèse (p. ex., contribution de diverses personnalités et de divers organismes canadiens dans la lutte
pour la justice sociale, progrès obtenus par certains mouvements ouvriers, féministes et autochtones au
cours des années 1945 à 1990, efforts du gouvernement en ce qui concerne le respect des droits et
libertés des citoyennes et des citoyens, rôle du gouvernement lors de conflits et liens entre les politiques
mises en place par le gouvernement lors de périodes d’instabilité et la qualité de vie dont jouissent les
Canadiennes et les Canadiens d’aujourd’hui).
– Inviter l’élève à noter, dans son Cahier de synthèse, un événement étudié au cours de l’activité
relativement à chaque domaine (p. ex., sports et loisirs, économie, scène internationale), en style
télégraphique.
– Demander à l’élève de transcrire la question ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre : Quel
lien peux-tu établir entre le rôle joué par le gouvernement lors de l’événement que tu as étudié et la
qualité de vie dont jouissent les Canadiennes et les Canadiens d’aujourd’hui? À ton avis, est-ce que le
gouvernement a bien agi lors de cet événement?
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., contribution de diverses
personnalités et de divers organismes canadiens dans la lutte pour la justice sociale, progrès obtenus par
certains mouvements ouvriers, féministes et autochtones au cours des années 1945 à 1990, efforts du
gouvernement en ce qui concerne le respect des droits et libertés des citoyennes et citoyens, rôle du
gouvernement lors de conflits et liens entre les politiques mises en place par le gouvernement lors de
périodes d’instabilité et la qualité de vie dont jouissent les Canadiennes et les Canadiens d’aujourd’hui).
156
CHC2L
Unité 4
– Préparer une affiche de propagande pour inciter des gens à faire partie d’un mouvement social au cours
des années 1945 à 1990.
– Créer un site Web résumant les efforts du gouvernement canadien en ce qui concerne le respect des
droits et libertés des citoyennes et des citoyens depuis 1945.
– Rédiger un éditorial décrivant sa satisfaction ou son insatisfaction au sujet du rôle joué par le
gouvernement canadien lors d’un conflit interne qui a eu lieu entre 1945 et 1990.
ANNEXE
Annexe 4.4.1 : Composantes et marche à suivre de la quête guidée
Unité 4
CHC2L
157
Annexe
4.4.1
Composantes et marche à suivre de la quête guidée
Composantes de la quête guidée :
Introduction
– Mise en situation pour présenter le sujet à l’étude au cours de la quête guidée.
Objectif et tâche
– Choix des attentes et des contenus d’apprentissage ciblés par l’activité;
– Détermination du produit final escompté.
Processus
– Désignation des étapes que va suivre l’élève pendant la quête guidée (voir la
rubrique ci-dessous).
Ressources
– Choix des sites Web ciblés par l’enseignant ou l’enseignante.
Vérification et évaluation
– Grille de vérification pour accompagner l’élève au cours de la quête guidée;
– Grille d’évaluation pour situer l’élève en fonction de ses apprentissages.
Conclusion
– Retour et réflexion sur les apprentissages acquis durant la quête guidée.
Marche à suivre de la quête guidée pour l’élève :
Étape 1 : Noter le sujet, les attentes et les contenus d’apprentissage ciblés par la
quête guidée ainsi que le produit final escompté.
Étape 2 : Visiter les sites Web suggérés et recueillir les informations demandées.
Utiliser la grille de vérification pour s’assurer de détenir toutes les
informations demandées.
Étape 3 : Accomplir la tâche à l’aide des informations recueillies lors de la quête
guidée. Vérifier la grille d’évaluation pour s’assurer de répondre à tous
les critères d’évaluation.
Étape 4 : Répondre à la question de réflexion au moyen de phrases complètes
pour faire un retour sur les apprentissages acquis lors de la quête
guidée.
158
CHC2L
Unité 4
Activité
4.5
Description
Durée : 3 heures
– montre son niveau de connaissance et de compréhension de divers grands événements sociaux,
économiques et politiques survenus au Canada et de la guerre froide et de son impact sur le Canada;
– montre son niveau de compétence pour planifier son travail, traiter et organiser de l’information ainsi
que pour utiliser une terminologie appropriée à l’histoire;
– transfère des connaissances et des habiletés dans un nouveau contexte en élaborant des réseaux
conceptuels;
– établit des liens entre les événements survenus au Canada et dans le monde, les politiques mises sur pied
par le gouvernement canadien entre 1945 et 1990 et la qualité de vie dont jouissent les Canadiennes et
les Canadiens d’aujourd’hui.
CHC2L-CM-Gf.A
CHC2L-CM-Int.A
CHC2L-CC-Soc.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Pol.A
CHC2L-CM-Gf.1 - 2 - 3
CHC2L-CM-Int.1
CHC2L-CC-Soc.1 - 2
CHC2L-CC-Tech.1 - 2 - 3
CHC2L-CC-Méth.1 - 3 - 4 - 5
CHC2L-ORG-Pol.1 - 2 - 3
– s’assurer que tous les travaux de l’élève reçus pour une correction ou une évaluation formative ou
sommative au cours de l’Unité 4 lui ont été remis;
– réserver le centre de ressources;
– rassembler le matériel nécessaire pour la création de l’affiche d’un réseau conceptuel (p. ex., cahier,
ciseaux, crayons-feutres, bâtonnets de colle);
Unité 4
CHC2L
159
– photocopier la grille d’évaluation adaptée de l’Annexe 4.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le Canada
et l’après-guerre;
– réserver une section du tableau d’affichage de la classe pour l’affichage de certains réseaux conceptuels.
Déroulement
Préparation
Glossaire de sa reliure à anneaux pour vérifier sa compréhension des termes étudiés;
– faire un retour avec l’élève sur les éléments clés et les événements importants de chaque activité de
l’Unité 4 à l’aide des informations notées dans son Cahier de synthèse pour s’assurer de sa bonne
compréhension des concepts et des événements étudiés;
– faire un retour sur les questions d’analyse de chaque activité de l’Unité 4 dans le Cahier de synthèse de
l’élève pour s’assurer de sa bonne compréhension et de sa maîtrise des habiletés de la pensée;
– rappeler à l’élève sa responsabilité d’étudier toutes les notes rangées dans sa reliure à anneaux au cours
de cette unité, même si l’enseignant ou l’enseignante se réfère aux notes abrégées du Cahier de synthèse
pour réviser;
– informer l’élève que cette tâche d’évaluation sommative lui sera soumise sous forme de réseaux
conceptuels et d’une question de synthèse, et qu’elle évaluera les quatre compétences : Connaissance et
compréhension, Habiletés de la pensée, Communication et Mise en application;
– remettre à l’élève la grille d’évaluation adaptée de l’Annexe 4.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le
Canada et l’après-guerre;
– lire avec l’élève des éléments se trouvant dans la grille d’évaluation et en discuter pour s’assurer de la
compréhension des compétences visées dans la tâche d’évaluation sommative;
– accorder 120 minutes en classe pour travailler à la construction des réseaux conceptuels et répondre à la
question de synthèse qu’elle ou il devra terminer à la maison, au besoin;
– fournir à l’élève la date de remise des réseaux conceptuels et de la réponse à la question de synthèse;
– permettre le recours à sa reliure à anneaux et à d’autres sources d’informations pour accomplir cette
tâche d’évaluation sommative;
– présenter à l’élève les modalités de la tâche : produire six réseaux conceptuels montrant les liens entre :
– l’une des vagues d’immigration et son impact sur la société, l’économie et la politique canadiennes;
– le baby-boom et son impact sur la société, l’économie et la politique canadiennes;
– la guerre froide et son impact sur la société, l’économie et la politique canadiennes;
– un événement canadien et sa contribution à l’identité canadienne ainsi qu’à la reconnaissance du
Canada sur la scène internationale;
– les revendications de certains mouvements ouvriers et l’amélioration des conditions de travail entre
1945 et 1990 ou les revendications de la deuxième vague féministe au Canada et les progrès obtenus
entre 1960 et 1990;
– les efforts du gouvernement canadien en ce qui concerne le respect des droits et libertés des
citoyennes et des citoyens ou le rôle du gouvernement lors de conflits internes entre 1945 et 1990 et la
qualité de vie des Canadiennes et des Canadiens d’aujourd’hui;
160
CHC2L
Unité 4
– tenir compte des précisions suivantes :
– chaque réseau conceptuel doit être sur une page différente;
– chaque réseau conceptuel doit être accompagné d’un titre;
– chaque réseau conceptuel doit être accompagné de deux photos représentatives;
– chaque réseau conceptuel doit explorer les causes de chaque élément clé;
– le nombre de bulles par réseau conceptuel varie selon les liens à établir;
– chaque bulle doit contenir deux exemples;
– chaque réseau conceptuel doit traiter de la contribution d’au moins une personnalité ou un
organisme à l’identité canadienne;
– question de synthèse : Explique la façon dont les événements qui se sont produits au Canada entre
1945 et 1990 sont liés à la qualité de vie dont tu jouis aujourd’hui en tant que Canadienne ou
Canadien. Appuie ta réponse de trois exemples utilisés dans tes réseaux conceptuels présentés dans
une série de trois courts paragraphes de trois à quatre lignes;
– la réponse à la question de synthèse devrait comporter un total de trois courts paragraphes;
– respecter les critères d’une bonne communication écrite (p. ex., orthographe, grammaire, terminologie
à l’étude).
Évaluer les réseaux conceptuels et la réponse à la question de synthèse en fonction des éléments vus tout le
long de l’Unité 4 à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée comportant des critères de rendement en
Identité canadienne, Le Canada sur la scène mondiale, Changement et continuité, Organisation sociale,
économique et politique, définis selon les quatre compétences suivantes :
– montre sa connaissance de divers grands changements sociaux, économiques et politiques survenus au
Canada et dans le monde entre 1945 et 1990;
– montre sa compréhension des événements et de leur impact sur le Canada (p. ex., impact du babyboom, de l’immigration, de la guerre froide).
– utilise des habiletés de planification (p. ex., collecte et organisation de l’information) pendant
l’élaboration de ses réseaux conceptuels;
– utilise des habiletés de traitement de l’information (p. ex., analyse et synthèse des informations,
élaboration de conclusions) pendant l’élaboration de ses réseaux conceptuels et de sa réflexion à la
question de synthèse.
– Communication
– exprime et organise des idées et de l’information (p. ex., organisation logique des réseaux conceptuels
et réflexion);
– communique des idées et de l’information écrite et visuelle à des fins précises;
– utilise la terminologie à l’étude.
– transfère des connaissances et des habiletés (p. ex., éléments à l’étude, planification et traitement de
l’information, réseaux conceptuels) à un nouveau contexte;
– établit des liens entre les événements survenus au Canada et dans le monde, les politiques mises sur
pied par le gouvernement canadien et la qualité de vie dont jouissent les Canadiennes et les Canadiens
d’aujourd’hui.
Unité 4
CHC2L
161
Suivi
– faire un retour avec l’élève sur la tâche d’évaluation sommative corrigée pour lui permettre d’apporter les
corrections appropriées.
– demander à l’élève de lire les commentaires de l’enseignant ou de l’enseignante pour obtenir des
stratégies qui l’aideront à s’améliorer.
– permettre à l’élève de questionner l’enseignant ou l’enseignante en tout temps au sujet des
connaissances et des habiletés non maîtrisées ou au sujet de ses commentaires pour s’assurer de sa
compréhension de la matière, des habiletés nécessaires et des consignes à suivre pendant les tâches
d’évaluation sommative.
– donner à l’élève un temps de discussion pour prendre connaissance des réseaux conceptuels de ses pairs.
– afficher certains réseaux conceptuels qui montrent une bonne compréhension des apprentissages visés.
ANNEXE
Annexe 4.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le Canada et l’après-guerre
162
CHC2L
Unité 4
Annexe
4.5.1
Compétences et
critères
¨
50 % – 59 %
Niveau 1
formative
¨
sommative
60 % – 69 %
Niveau 2
ý
70 % – 79 %
Niveau 3
80 % – 100 %
Niveau 4
Connaissance de
divers grands
changements
sociaux,
économiques et
politiques survenus
au Canada et dans le
monde entre 1945
et 1990.
– montre une
connaissance
limitée de divers
grands
changements
sociaux,
économiques et
politiques survenus
au Canada et dans
le monde entre
1945 et 1990.
– montre une
connaissance
partielle de divers
grands
changements
sociaux,
économiques et
politiques survenus
au Canada et dans
le monde entre
1945 et 1990.
connaissance de
divers grands
changements
sociaux,
économiques et
politiques
survenus au
Canada et dans le
monde entre 1945
et 1990.
– montre une
connaissance
approfondie de
divers grands
changements
sociaux,
économiques et
politiques survenus
au Canada et dans
le monde entre
1945 et 1990.
Compréhension des
événements et de
leur impact sur le
Canada (p. ex., impact
du baby-boom, de
l’immigration, de la
guerre froide).
– montre une
compréhension
limitée des
événements et de
leur impact sur le
Canada.
– montre une
compréhension
partielle des
événements et de
leur impact sur le
Canada.
compréhension
des événements
et de leur impact
sur le Canada.
– montre une
compréhension
approfondie des
événements et de
leur impact sur le
Canada.
pensée créatrice.
Utilisation des
habiletés de
planification
(p. ex., collecte et
organisation de
l’information) pendant
la confection des
réseaux conceptuels.
de planification
avec une
de planification
avec une certaine
efficacité.
de planification
avec efficacité.
de planification
avec beaucoup
d’efficacité.
Utilisation des
habiletés de
traitement de
analyse et synthèse
des informations
recherchées,
élaboration des
conclusions) pendant
la création de ses
réseaux conceptuels
et de sa réflexion à la
question de synthèse.
de traitement de
une efficacité
limitée.
de traitement de
une certaine
efficacité.
de traitement de
efficacité.
de traitement de
beaucoup
d’efficacité.
Unité 4
CHC2L
163
Compétences et critères
50 % – 59 %
Niveau 1
60 % – 69 %
Niveau 2
70 % – 79 %
Niveau 3
80 % – 100 %
Niveau 4
Expression et organisation
des idées et de
l’information
logique des réseaux
conceptuels et réflexion).
– exprime et
organise les
idées et
une efficacité
limitée.
– exprime et
organise les
idées et
une certaine
efficacité.
– exprime et
organise les
idées et
efficacité.
– exprime et
organise les
idées et
beaucoup
d’efficacité.
Communication des idées
et de l’information, de façon
orale, écrite et visuelle,
à des fins précises
(p. ex., informer,
convaincre) et pour des
auditoires spécifiques (p.
ex., pairs, personnel
enseignant, gens de la
communauté).
– communique les
idées et
l’information
à des fins
précises et pour
des auditoires
spécifiques avec
une efficacité
limitée.
– communique les
idées et
l’information
à des fins
précises et pour
des auditoires
spécifiques avec
une certaine
efficacité.
– communique les
idées et
l’information
à des fins
précises et pour
des auditoires
spécifiques avec
efficacité.
– communique les
idées et
l’information
à des fins
précises et pour
des auditoires
spécifiques avec
beaucoup
d’efficacité.
Utilisation de la
terminologie à l’étude.
– utilise la
terminologie
à l’étude avec
une efficacité
limitée.
– utilise la
terminologie
à l’étude avec
une certaine
efficacité.
– utilise la
terminologie
à l’étude avec
efficacité.
– utilise la
terminologie
à l’étude avec
beaucoup
d’efficacité.
Transfert des
habiletés
(p. ex., éléments à l’étude,
planification et traitement
de l’information, réseaux
conceptuels) à un nouveau
contexte.
– transfère les
connaissances et
les habiletés à un
nouveau
contexte avec
une efficacité
limitée.
– transfère les
connaissances et
nouveau
contexte avec
une certaine
efficacité.
– transfère les
connaissances et
nouveau
contexte avec
efficacité.
– transfère les
connaissances et
nouveau
contexte avec
beaucoup
d’efficacité.
Établissement de liens
entre les événements
survenus au Canada et
dans le monde, les
politiques mises sur pied
par le gouvernement
canadien et la qualité de
vie dont jouissent les
Canadiennes et les
Canadiens d’aujourd’hui.
avec une
efficacité
limitée.
avec une
certaine
efficacité.
avec efficacité.
avec beaucoup
d’efficacité.
cette tâche.
164
CHC2L
Unité 4
Aperçu global
Unité 5
Le Canada dans une ère
de changements
Description
• donne des exemples de la contribution de groupes, d’associations et de
personnalités au développement de la fierté francophone au Canada et en
Ontario, et découvre les défis actuels de la communauté francophone de sa
région;
• explique la façon dont l’engagement canadien dans des organismes
humanitaires et de maintien de la paix ainsi que la participation du
Canada à des événements et à des accords commerciaux internationaux
contribuent à sa bonne réputation internationale;
• donne des exemples d’innovations canadiennes connues de par le monde;
• découvre des possibilités d’emplois ou de bénévolat actuellement en
demande dans un domaine d’innovation ou dans un domaine où les
compétences acquises en histoire sont un atout;
• étudie les événements qui ont marqué la société, l’économie et la politique
canadiennes depuis 1990.
Durée
Activité 5.1 : Francophonie canadienne d’aujourd’hui
4,5 heures
Activité 5.2 : Contribution au maintien de la
paix et aide humanitaire
6 heures
Activité 5.3 : Mondialisation et technologie
6,5 heures
Activité 5.4 : Regard sur le Canada d’aujourd’hui
7,5 heures
Activité 5.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité –
4 heures
Le Canada dans une ère de changements
Activité 5.3 : Mondialisation et technologie
Activité 5.4 : Regard sur le Canada d’aujourd’hui
Activité 5.5 : Tâche d’évaluation sommative de fin d’unité – Le Canada dans
une ère de changements
Ressources
MANUELS
439 p.
Sites Web
Alcooliques Anonymes. (consulté le 4 novembre 2004)
Association canadienne des optométristes. (consulté le 4 novembre 2004)
Bibliothèque et Archives Canada. (consulté le 4 novembre 2004)
www.collectionscanada.ca/education/008-3050-f.hmtl
CapAcadie.com. (consulté le 4 janvier 2005)
www.capacadie.com/carrefour/detail.cfm?id=195
Compétences essentielles (Ressources humaines et Développement des compétences Canada).
(consulté le 10 novembre 2004)
Emploi-Avenir (Gouvernement du Canada). (consulté le 10 novembre 2004)
Info-emploi.ca. (consulté le 10 novembre 2004)
Le guide de l’Acadie. (consulté le 4 janvier 2005)
www.acadie.net/guide/index.cfm
Office des affaires francophones de l’Ontario. (consulté le 4 novembre 2004)
www.ofa.gov.on.ca
Réseau Éducation-Médias. (consulté le 4 novembre 2004)
Société nationale de l’Acadie. (consulté le 4 janvier 2005)
www.acadie400.ca
Vert l’action. (consulté le 4 novembre 2004)
Logiciels
Corel Quattro Pro® ou Microsoft Excel®
166
CHC2L
Unité 5
Activité
5.1
Francophonie canadienne d’aujour d’hui
Description
Durée : 3,5 heures
– dégage des exemples de la contribution de groupes, d’associations et de personnalités à la défense de la
cause francophone lors de conflits linguistiques ou d’autres luttes sociales;
– discute du rôle de certaines associations francophones dans le développement de la fierté francophone
au Canada et en Ontario;
– précise l’apport de son héritage franco-ontarien à la mosaïque culturelle canadienne;
– donne des exemples de la contribution de personnalités d’aujourd’hui à la vie culturelle des
francophones au Canada;
– explique les défis actuels de la communauté francophone de sa région.
CHC2L-IC-Fr.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-IC-Fr.1 - 2 - 3 - 4
– préparer un court questionnaire au sujet des sigles de diverses associations ou de divers groupes francoontariens (p. ex., FESFO, ACFO, AEFO, TFO) pour la mise en situation du Bloc 1 : Organismes
francophones et développement de la fierté et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– s’assurer d’avoir accès au site Web de l’Office des affaires francophones de l’Ontario : www.ofa.gov.on.ca;
– choisir, à l’aide du site Web de l’Office des affaires francophones de l’Ontario, une dizaine d’organismes
francophones ontariens et canadiens suggérés (suivre les liens La communauté francophone, puis
Organismes francophones) dont l’élève devra examiner le rôle (p. ex., Union des cultivateurs francoontariens (UCFO), Alliance culturelle de l’Ontario, Action ontarienne contre la violence faite aux femmes
(AOCVF), Association des théâtres francophones du Canada (ATFC), Association de la presse francophone
(APF), Fédération des communautés francophones et acadienne du Canada (FCFA);
– préparer un gabarit pour la collecte d’informations que l’élève devra utiliser au cours de la pratique
guidée du Bloc 1 : Organismes francophones et développement de la fierté pour compiler des
informations au sujet des organismes francophones ontariens et canadiens choisis, et en particulier au
sujet de leurs rôles (p. ex., titre, sigle, informations générales, personnalités connues, rôle, objectifs,
projets en cours, défis actuels); en faire des photocopies en nombre suffisant;
Unité 5
CHC2L
167
– se procurer une série d’extraits de chansons d’artistes francophones de l’Ontario et du Canada (p. ex.,
Félix Leclerc, Gilles Vigneault, Marjo, Daniel Lavoie, Céline Dion, les Colocs, Dan Bigras, Jean Leloup,
Natasha St-Pier, Wilfred LeBouthillier);
– préparer une liste d’événements qui ont marqué la scène francophone en Ontario et au Canada au cours
des deux dernières décennies (p. ex., adoption de la Loi sur les services en français en 1986, Premiers Jeux
franco-ontariens en 1994, lutte pour la survie de l’hôpital Montfort en 1997, célébration du vingtcinquième anniversaire du drapeau franco-ontarien en 2000, IVes Jeux de la Francophonie d’Ottawa-Hull
en 2001, célébrations 1504-2004 : 500 ans de présence française à Terre-Neuve et au Labrador en 2004) et
– dresser un tableau descriptif portant sur les célébrations du 400e anniversaire de l’Acadie en 2004
(p. ex., but, lieux, dates, groupes ou associations, personnages, symboles) à l’aide des informations
trouvées sur divers sites Web tels que :
– CapAcadie.com. (consulté le 8 novembre 2004)
www.capacadie.com/carrefour/detail.cfm?id=195
– Le guide de l’Acadie. (consulté le 8 novembre 2004)
www.acadie.net/guide/index.cfm
– Société nationale de l’Acadie. (consulté le 8 novembre 2004)
www.acadie400.ca
– préparer, avec deux ou trois élèves, une saynète résumant les faits marquants des célébrations du
400e anniversaire de l’Acadie en 2004 à titre d’exemple pour l’explication/modelage du Bloc 2 : Fêtons la
francophonie!.
Préalables
– pouvoir nommer des associations ou des groupes francophones de l’Ontario;
– savoir reconnaître les causes et les effets du Règlement 17;
– pouvoir naviguer dans Internet et trouver des informations dans des sites Web avec facilité;
– savoir s’exprimer oralement en respectant les critères d’une bonne communication orale;
– faire preuve de créativité dans la présentation d’une saynète tout en respectant les modalités de la tâche
et les faits entourant l’événement représenté.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Remettre à l’élève une copie du questionnaire sur les sigles d’associations ou de groupes franco-ontariens
pour vérifier l’étendue de ses connaissances préalables. (ED)
– Accorder cinq minutes pour répondre au questionnaire de façon individuelle.
– Corriger le questionnaire avec l’élève pour s’assurer qu’elle ou il a les connaissances de base nécessaires
à une bonne compréhension des éléments clés de l’activité à venir.
– de dégager des exemples de la contribution de groupes, d’associations et de personnalités à la défense
de la cause francophone lors de conflits linguistiques ou d’autres luttes sociales;
168
CHC2L
Unité 5
– de discuter du rôle de certaines associations francophones dans le développement de la fierté
francophone au Canada et en Ontario;
– de préciser l’apport de son héritage franco-ontarien à la mosaïque culturelle canadienne;
– de donner des exemples de la contribution de personnalités d’aujourd’hui à la vie culturelle des
francophones au Canada;
– d’expliquer les défis actuels de la communauté francophone de sa région.
BLOC 1 : ORGANISMES FRANCOPHONES ET DÉVELOPPEMENT DE LA FIERTÉ
– Accompagner l’élève au laboratoire d’informatique.
– Faire un retour rapide sur l’apport culturel de certains groupes d’immigrants au Canada (p. ex., festivals,
mets, monuments) en se référant aux notes de cours de l’Activité 4.1.
– Discuter avec l’élève de l’apport de l’héritage francophone à la mosaïque culturelle canadienne
(p. ex., érablière, tire, sucre à la crème, réveillon du 24 décembre, ceinture fléchée, légendes, chansons
folkloriques, drapeau, Jeux franco-ontariens, La Nuit sur l’étang, Festival franco-ontarien).
– Dégager la signification de l’expression culture franco-ontarienne; expliquer qu’elle comprend plus que les
traditions et les valeurs des Franco-Ontariennes et des Franco-Ontariens, mais aussi le sentiment de fierté
lié aux luttes menées et aux réalisations passées.
– Discuter brièvement des événements qui ont marqué la crise du Règlement 17 et des personnalités
concernées pour vérifier les connaissances antérieures de l’élève. (ED)
– Rappeler à l’élève que plusieurs associations et groupes francophones ont été formés et, avec l’appui de
certaines personnalités, se sont battus contre l’injustice qu’a entraînée le Règlement 17 (p. ex., ACFEO, Le
Droit, Jeanne Lajoie, Béatrice Desloges).
– Insister sur le fait que la lutte de ces groupes, associations et personnalités témoigne de la fierté
francophone en Ontario.
– Indiquer qu’il existe aussi une grande fierté chez les francophones de tous les coins du Canada; illustrer
ce fait à l’aide de quelques exemples (p. ex., ATFC, APF, FCFA).
– Présenter l’un des organismes francophones choisis à l’aide du gabarit de collecte d’informations
(p. ex., titre, sigle, informations générales, personnalités connues, rôle, objectifs, projets en cours, défis
actuels) en ayant recours à son site Web; s’attarder à la contribution au développement de la fierté
francophone.
Pratique guidée
– Expliquer la tâche : recueillir des informations au sujet des organismes francophones ontariens et
canadiens choisis à l’aide du gabarit de collecte d’informations utilisé à l’étape de l’explication/modelage.
– Remettre à l’élève une copie de ce gabarit.
– Écrire, au tableau, l’adresse du site Web de l’Office des affaires francophones de l’Ontario :
www.ofa.gov.on.ca; suivre les liens La communauté francophone, puis Organismes francophones pour
accéder à la liste des organismes francophones ontariens et canadiens; sélectionner ensuite les liens
menant aux sites Web des divers organismes francophones choisis.
Unité 5
CHC2L
169
– chercher deux organismes provinciaux, dont un d’une province de l’Ouest canadien (p. ex., Association
jeunesse fransaskoise (AJF)) et un autre d’une province atlantique (p. ex., Société des Acadiens et
Acadiennes du Nouveau-Brunswick (SAANB)), et deux organismes canadiens (p. ex., Fédération culturelle
canadienne-française (FCCF), Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF));
– possibilité de travailler en équipe de deux;
– Circuler et aider l’élève à naviguer sur les sites Web pour faciliter la collecte d’informations.
– Corriger les informations trouvées avec l’élève pour s’assurer de sa compréhension des divers rôles joués
par les organismes francophones. (EF)
– Écrire les informations pertinentes au tableau et inviter l’élève à apporter les corrections nécessaires à son
gabarit.
– Questionner l’élève sur ces divers organismes francophones pour l’amener à réaliser que l’existence de
ces organismes est due à la fierté des francophones pour leur culture.
– Faire comprendre les défis actuels de la communauté francophone de sa région; amener l’élève à réaliser
que l’avancement de la cause francophone est une lutte perpétuelle.
Pratique autonome
– Inviter l’élève à nommer des organismes francophones de sa région et les noter au tableau.
– Faire choisir l’un de ces organismes pour la recherche.
– Mentionner que la liste de tous les organismes francophones ontariens et canadiens se trouve sur le site
Web de l’Office des affaires francophones de l’Ontario.
– Expliquer la tâche : à l’aide du gabarit utilisé durant la pratique guidée, recueillir les informations sur
l’organisme francophone ontarien ou canadien choisi.
– Accorder quinze minutes pour terminer la tâche.
– Circuler et aider l’élève à naviguer sur les sites Web pour faciliter la collecte d’informations.
– Corriger les informations recueillies avec l’élève pour s’assurer de sa bonne compréhension des rôles
joués par les divers organismes francophones de sa région. (EF)
– Écrire les informations pertinentes au tableau et inviter l’élève à prendre en note le nom, le rôle, les défis
actuels et les projets en cours des divers organismes francophones de sa région.
BLOC 2 : FÊTONS LA FRANCOPHONIE!
– Faire écouter des extraits de chansons d’artistes francophones de l’Ontario et du Canada (p. ex., Félix
Leclerc, Gilles Vigneault, Marjo, Daniel Lavoie, Céline Dion, les Colocs, Dan Bigras, Jean Leloup, Natasha
St-Pier, Wilfred LeBouthillier).
– Préciser, pour chaque extrait, l’interprète et son lieu d’origine (p. ex., province, région, ville) pour montrer
la présence de francophones partout au Canada.
– Faire remarquer que ces personnalités montrent leur fierté pour leur langue et leur culture en chantant
dans leur langue maternelle.
170
CHC2L
Unité 5
– Indiquer à l’élève que plusieurs événements ont aussi contribué au développement de la fierté
francophone en Ontario et au Canada au cours des deux dernières décennies.
– Évoquer quelques exemples de tels événements en ayant recours à la liste préparée (p. ex., Premiers Jeux
franco-ontariens en 1994, lutte pour la survie de l’hôpital Montfort en 1997, IVes Jeux de la Francophonie
d’Ottawa-Hull en 2001).
– Décrire ces événements en prenant soin de nommer les groupes, associations et personnalités qui y ont
pris part (p. ex., FESFO, Kif Kif, Lise Paiement, Gisèle Lalonde, Corpus, Isabelle Boulay) et leur contribution
à ces événements.
– Annoncer la tâche de la pratique guidée : faire l’étude d’un des événements qui ont contribué au
développement de la fierté francophone en Ontario et au Canada au cours des deux dernières décennies.
– Préciser que les résultats de cette étude devront être illustrés dans un tableau descriptif et présentés dans
une saynète.
– Expliquer que le but du tableau descriptif de l’événement à l’étude est de faciliter le choix des
informations à intégrer dans la saynète.
– Présenter, à titre de modèle, un tableau décrivant les célébrations du 400e anniversaire de l’Acadie en 2004.
– Attirer l’attention sur les éléments trouvés dans le tableau pour guider l’élève dans la création de son
propre tableau descriptif. Par exemple :
– but : commémorer la fondation de l’Acadie en 1604 par le sieur Pierre Du Gua de Monts et Samuel de
Champlain;
– lieu : Acadie (Nouveau-Brunswick, Nouvelle-Écosse, Île-du-Prince-Édouard, Terre-Neuve-et-Labrador);
– date : année 2004;
– groupes ou associations : Société nationale des Acadiens (associations membres : SAANB, FANE, SSTA, FFTNL);
– personnalités : Édith Butler, Angèle Arsenault, Wilfred LeBouthillier, Natasha St-Pier, Herménégilde
Chiasson, etc.;
– symboles : drapeau, armoiries, devise, hymne national, Évangéline (personnage fictif).
– Présenter, avec deux ou trois élèves, une saynète d’environ cinq minutes résumant les faits marquants de
ces célébrations.
Pratique guidée
– Remettre à l’élève une copie de la liste des événements qui ont contribué au développement de la fierté
francophone en Ontario et au Canada au cours des deux dernières décennies (voir Notes de planification).
– faire la collecte des informations;
– produire un tableau descriptif : but, lieu, date, groupes ou associations, personnalités, symboles;
– monter une saynète : résumer les faits marquants de l’événement.
– possibilité de travailler en équipe de trois ou quatre;
– durée approximative de la saynète : cinq minutes;
– respect des critères d’une bonne communication orale (p. ex., volume, débit, prononciation);
– faire preuve de créativité (p. ex., costumes, décors, accessoires);
– chaque équipe doit faire part de son choix à l’enseignant ou à l’enseignante pour éviter que deux
équipes aient le même sujet;
Unité 5
CHC2L
171
– temps accordé : soixante-quinze minutes pour chercher des informations au sujet de l’événement
à l’étude, produire le tableau descriptif, rédiger le script de la saynète et discuter du matériel
nécessaire (costumes, accessoires et décors) et de la répartition des rôles; la répétition de la saynète se
fait à l’extérieur du cours;
– chacun et chacune est responsable de son propre costume;
– faire approuver leur tableau descriptif avant de procéder à la création de la saynète;
– les présentations se feront en tenant compte de l’ordre chronologique dans lequel se sont déroulés les
événements choisis.
– Inviter l’élève à se joindre à ses partenaires pour choisir un événement de la liste.
– Circuler et guider l’élève dans la collecte et l’organisation des informations et dans le choix des éléments
à intégrer dans la saynète. (EF)
– Faire faire les présentations des saynètes.
– Questionner l’élève après chacune des présentations pour faire ressortir l’information pertinente au sujet
de l’événement présenté; écrire ces informations au tableau en style télégraphique.
– Clarifier l’événement, au besoin.
– Inviter l’élève, après les présentations, à prendre en note les informations se trouvant au tableau.
Objectivation
synthèse (p. ex., rôle d’associations francophones dans l’acquisition de droits et dans le développement
de la fierté francophone au Canada et en Ontario, défis actuels de la communauté francophone de sa
région, contribution de personnalités à la défense de la cause francophone et à la vie culturelle des
francophones au Canada et en Ontario).
– faire prendre en note les éléments clés de l’activité dans son Cahier de synthèse au moyen d’un réseau
conceptuel.
– rappeler à l’élève qu’il ou elle a la responsabilité de son Cahier de synthèse et que l’enseignant ou
l’enseignante se réserve le droit de le ramasser sans avertissement pour l’évaluer.
– demander de produire un réseau conceptuel portant sur l’apport de sa propre culture à la mosaïque
culturelle canadienne.
– inviter l’élève à s’inspirer du réseau conceptuel créé dans le Bloc 2 de cette activité, mais de l’adapter
à sa propre expérience en tant que Franco-Ontarienne ou Franco-Ontarien de souche ou nouvellement
arrivé (p. ex., lieu de résidence, origine culturelle, s’il y a lieu, langues parlées, groupes auxquels
j’appartiens, symboles qui s’y rattachent, chansons et groupes musicaux préférés du Canada ou de son
pays d’origine, participation aux événements franco-ontariens, tels les Jeux franco-ontariens et la Nuit sur
l’étang).
– demander à l’élève de transcrire la question ci-après dans son Cahier de synthèse et d’y répondre : Que
pourrais-tu faire pour contribuer aux efforts des organismes francophones de ta communauté? Explique
ta réponse à l’aide d’exemples dans un paragraphe de quatre à cinq lignes.
172
CHC2L
Unité 5
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., rôle d’associations francophones
dans l’acquisition de droits et dans le développement de la fierté francophone au Canada et en Ontario,
défis actuels de la communauté francophone de sa région, contribution de personnalités à la défense de
la cause francophone et à la vie culturelle des francophones au Canada et en Ontario, apport personnel
à la mosaïque culturelle canadienne).
– Trouver un autre événement qui a marqué la scène francophone canadienne au cours des deux dernières
décennies à l’aide du site Web www.francoidentitaire.ca et rédiger un article de journal à son sujet.
– Monter un photo-reportage au sujet des groupes ou associations francophones d’une province en
particulier; faire ressortir les luttes pour faire valoir leurs droits.
– Donner quelques exemples de luttes des francophones à l’extérieur du Canada en consultant le site Web
de l’Organisation internationale de la Francophonie.
Unité 5
CHC2L
173
Activité
5.2
Contribution au maintien de la paix et
aide humanitaire
Description
Durée : 6 heures
– discute de la contribution canadienne à certains organismes humanitaires et au maintien de la paix;
– explique la façon dont l’engagement du Canada dans des organismes humanitaires et de maintien de la
paix contribue à sa bonne réputation internationale;
– porte un jugement sur la participation canadienne à certains événements internationaux.
CHC2L-CM-Int.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-CM-Int.2 - 3
CHC2L-CC-Méth.1 - 3 - 4 - 5
– se procurer environ dix logos d’organismes humanitaires et de maintien de la paix internationaux
auxquels contribue le Canada en se basant sur leur site Web respectif et les reproduire sur un
transparent;
– préparer une liste d’organismes humanitaires et de maintien de la paix auxquels contribue le Canada
(p. ex., ACDI, Médecins sans frontières, UNESCO, OXFAM, Croix-Rouge), en s’assurant d’inclure des
exemples d’organismes canadiens;
– réserver une caméra vidéo;
– s’assurer d’avoir accès aux sites Web ci-dessous à titre d’exemples au cours de l’explication/modelage du
Bloc 1 : Rôle du Canada au sein des organismes humanitaires et de maintien de la paix :
– Alcooliques Anonymes. (consulté le 4 novembre 2004)
– Vert l’action. (consulté le 4 novembre 2004)
– Association canadienne des optométristes. (consulté le 4 novembre 2004)
– Réseau Éducation-Médias. (consulté le 4 novembre 2004)
174
CHC2L
Unité 5
– préparer une liste d’événements internationaux auxquels a pris part le Canada depuis 1990 dans les
domaines de la sécurité et du maintien de la paix, ainsi que dans les affaires humanitaires
internationales (p. ex., sécurité et maintien de la paix : présence des casques bleus canadiens lors du
conflit du golfe Persique en 1990, en Somalie en 1992, au Rwanda entre 1994 et 1996, à Haïti en 1997, au
Kosovo en 1998, en Afghanistan de 2001 à aujourd’hui; affaires humanitaires internationales : lutte du
Canada contre l’apartheid en Afrique du Sud dans le cadre du Commonwealth, participation au premier
Sommet de la Terre traitant du développement durable à Rio de Janeiro en 1992, campagne contre la
fabrication et l’utilisation de mines antipersonnel et signature de la Convention sur l’interdiction de
l’emploi, du stockage, de la production et du transfert des mines antipersonnel et sur leur destruction en
1997, coorganisation du Symposium plurilatéral sur les droits de la personne tenu en Chine en 1999,
organisation du troisième forum international de l’ACDI, les Journées de la coopération internationale,
à l’intention de ses partenaires, du 1er au 3 novembre 2004 à Ottawa).
– reproduire le gabarit de collecte de données de l’Annexe 5.2.1 : Rôle du Canada sur la scène
internationale (deux photocopies par élève).
Préalables
– pouvoir reconnaître certains organismes humanitaires internationaux à l’aide de leur logo;
– savoir mener une recherche dans Internet;
– savoir utiliser une caméra vidéo.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Projeter à l’écran les logos des organismes humanitaires et de maintien de la paix internationaux.
– Demander à l’élève de nommer l’organisme associé à chacun des logos pour vérifier ses connaissances
antérieures. (ED)
– Identifier, au besoin, les logos inconnus.
– Demander à l’élève de nommer les organismes humanitaires et de maintien de la paix internationaux
auxquels contribue le Canada.
– de discuter de certains organismes humanitaires et de maintien de la paix auxquels contribue le
Canada;
– d’expliquer la façon dont l’engagement canadien dans ces organismes humanitaires et de maintien de
la paix contribue à la bonne réputation internationale du Canada;
– de porter un jugement au sujet de la participation canadienne à certains événements internationaux.
Unité 5
CHC2L
175
BLOC 1 : RÔLE DU CANADA AU SEIN DES ORGANISMES HUMANITAIRES ET DE MAINTIEN DE LA PAIX
– Montrer à l’élève la liste des organismes humanitaires et de maintien de la paix auxquels contribue le
Canada (p. ex., ACDI, Médecins sans frontières, ONU, OXFAM, Croix-Rouge, OTAN).
– Expliquer que, pour communiquer avec les gens, ces organismes font appel à des messages d’intérêt
public.
– Expliquer ce qu’est un message d’intérêt public à l’aide des exemples se trouvant sur les sites Web
mentionnés sous la rubrique Notes de planification.
– Faire remarquer à l’élève que les informations fournies au cours d’un message d’intérêt public sont
abrégées.
– Noter, au tableau, les différents buts du message d’intérêt public (p. ex., éduquer la population, aviser la
population d’un service disponible, amasser des dons).
Pratique guidée
– Questionner l’élève au sujet des buts du message d’intérêt public pour vérifier sa compréhension. (ED)
– Expliquer la tâche : produire un message d’intérêt public pour informer les gens au sujet d’un organisme
humanitaire ou de maintien de la paix et du rôle qu’y joue le Canada.
– Remettre à l’élève la liste des organismes humanitaires et de maintien de la paix auxquels contribue le
Canada (p. ex., ACDI, Médecins sans frontières, ONU, OXFAM, Croix-Rouge, OTAN).
– former des équipes de trois ou quatre et demander à chacune de choisir un organisme humanitaire ou
de maintien de la paix dans la liste présentée;
– inviter chaque équipe à faire part de son choix à l’enseignant ou à l’enseignante pour éviter que deux
équipes aient le même sujet.
– accorder à chaque équipe cent cinquante minutes pour chercher des informations au sujet de
l’organisme humanitaire ou de maintien de la paix à l’étude, compiler les données, rédiger et filmer
son message d’intérêt public;
– le message d’intérêt public doit être d’une durée approximative de deux minutes;
– respecter les critères d’une bonne communication orale (p. ex., volume, débit, prononciation);
– faire preuve de créativité (p. ex., costumes, décors, accessoires).
– Donner des informations au sujet de l’organisme (p. ex., nom, objectifs et mission, réalisations, rôle du
Canada, contacts).
– Donner des exemples et décrire les réalisations et le rôle qu’a joué le Canada au sein de l’organisme.
– S’assurer qu’une caméra vidéo est mise à la disposition de chaque équipe.
– Préciser que l’élève aura la chance de visionner les messages d’intérêt public de toutes les équipes à la fin
des enregistrements.
– Circuler et questionner l’élève au sujet de l’organisme humanitaire ou de maintien de la paix à l’étude
pour s’assurer de sa compréhension des objectifs, de la mission, des réalisations et du rôle du Canada au
sein de cet organisme. (EF)
176
CHC2L
Unité 5
– Rappeler à l’élève de ne pas omettre d’indiquer des coordonnées dans son message d’intérêt public
(p. ex., numéro de téléphone, adresse postale, site Web, courriel).
– Inviter l’élève à visionner les messages d’intérêt public de ses pairs.
– Écrire les informations pertinentes au sujet des organismes humanitaires et de maintien de la paix
présentés et du rôle qu’a joué le Canada au sein de chacun au tableau au moyen d’un tableau
récapitulatif (p. ex., nom, objectifs et mission, réalisations, rôle du Canada).
– Inviter l’élève, lorsque le visionnage est terminé, à prendre en note les informations écrites au tableau.
– Discuter avec l’élève pour l’amener à reconnaître que les divers organismes canadiens contribuent au
développement de l’identité canadienne sur la scène internationale (p. ex., reconnaissance internationale
de l’unifolié ou de la feuille d’érable que porte sur leur uniforme les casques bleus canadiens) et que la
contribution du Canada par l’entremise de ses propres organismes et des organismes internationaux aide
à maintenir sa bonne réputation sur la scène internationale (p. ex., présence au moment de conflits
mondiaux en tant que gardien de la paix, aide aux plus démunis, aide en cas d’urgence, entretien de
liens amicaux avec plusieurs pays).
BLOC 2 : LE CANADA SUR LA SCÈNE INTERNATIONALE
– Définir les concepts de village global et de mondialisation, et écrire les définitions au tableau.
– Expliquer la façon dont les tendances vers la mondialisation et la formation d’un village global offrent de
nouvelles possibilités au Canada (p. ex., participation à la politique mondiale au sein d’organismes, tel
l’ONU, ouverture des marchés, formation de nouvelles alliances).
– Expliquer, à l’aide d’exemples, que, puisque nous vivons maintenant dans un village global, ce qui se
produit partout sur la planète a un impact sur le Canada (p. ex., en 1995, les réfugiés admis au Canada
représentaient près de 60 % des nouveaux arrivants, réchauffement de la planète et fonte des glaciers du
Grand Nord canadien, augmentation du prix du pétrole depuis le début de la guerre en Iraq en mars
2003); faire comprendre qu’il est donc important pour le Canada de continuer à s’impliquer sur la scène
internationale non seulement pour maintenir une bonne réputation, mais pour assurer la sécurité et la
qualité de vie de sa population.
– Présenter l’un des événements cités sur la liste préparée sous la rubrique Notes de planification à l’aide
du gabarit de collecte de données de l’Annexe 5.2.1 : Rôle du Canada sur la scène internationale; il est
suggéré de choisir un événement mondial dans le domaine de la sécurité et du maintien de la paix.
– Annoncer la tâche subséquente : utiliser ce même gabarit pour noter des informations au sujet d’un
événement mondial auquel le Canada a participé depuis 1990 dans le domaine de la sécurité et du
maintien de la paix.
Pratique guidée
– Faire ajouter les définitions de village global et de mondialisation dans la section Glossaire de la reliure
à anneaux.
– Remettre une copie de la liste des événements internationaux auxquels a pris part le Canada depuis 1990
dans les domaines de la sécurité et du maintien de la paix, ainsi que dans les affaires humanitaires
internationales (p. ex., sécurité et maintien de la paix : présence des casques bleus canadiens lors du
conflit du golfe Persique en 1990, en Somalie en 1992, au Rwanda entre 1994 et 1996, à Haïti en 1997, au
Kosovo en 1998, en Afghanistan de 2001 à aujourd’hui; affaires humanitaires internationales : lutte du
Unité 5
CHC2L
177
Canada contre l’apartheid en Afrique du Sud dans le cadre du Commonwealth, participation au premier
Sommet de la Terre traitant du développement durable à Rio de Janeiro en 1992, campagne contre la
fabrication et l’utilisation de mines antipersonnel et signature de la Convention sur l’interdiction de
l’emploi, du stockage, de la production et du transfert des mines antipersonnel et sur leur destruction en
1997, coorganisation du Symposium plurilatéral sur les droits de la personne tenu en Chine en 1999,
organisation du troisième forum international de l’ACDI, les Journées de la coopération internationale,
à l’intention de ses partenaires, du 1er au 3 novembre 2004 à Ottawa).
– Désigner avec l’élève les événements internationaux de cette liste liés au domaine de la sécurité et du
maintien de la paix.
– Expliquer la tâche : amasser des informations au sujet d’un événement mondial auquel le Canada a pris
part depuis 1990 dans le domaine de la sécurité et du maintien de la paix.
– Remettre à l’élève une copie du gabarit.
– respect des critères d’une bonne communication écrite (p. ex., orthographe, grammaire, utilisation de
la terminologie à l’étude).
– Circuler et guider l’élève dans sa recherche pour faciliter la collecte d’informations.
– Corriger les informations recueillies avec l’élève pour en vérifier la justesse. (EF)
– Écrire les informations pertinentes au tableau et inviter l’élève à apporter les corrections nécessaires à son
tableau; inviter l’élève à noter un ou deux éléments à améliorer en vue d’une prochaine tâche semblable
(p. ex., donner davantage de précisions au sujet des personnalités concernées (pays d’origine, rôle joué),
questionner l’enseignant ou l’enseignante au sujet des éléments non compris pour améliorer sa
compréhension et la qualité de son travail).
– Annoncer la tâche de la pratique autonome : à l’aide du même gabarit, trouver des informations au sujet
d’un événement mondial auquel le Canada a pris part depuis 1990 dans le domaine de l’aide
humanitaire.
Pratique autonome
– Expliquer la tâche : recueillir des informations au sujet d’un événement mondial auquel le Canada a pris
part depuis 1990 dans le domaine de l’aide humanitaire, remplir le gabarit sous forme de tableau,
répondre à une question de réflexion au sujet du rôle du Canada sur la scène internationale, remettre le
tableau terminé et sa réponse à la question de réflexion pour une évaluation formative.
– Identifier avec l’élève les événements internationaux de la liste qui sont du domaine de l’aide
humanitaire.
– Remettre à l’élève une deuxième copie du gabarit de collecte de données à utiliser pour la compilation
des informations au sujet d’un événement mondial auquel le Canada a pris part depuis 1990 dans le
domaine de l’aide humanitaire.
– Écrire la question de réflexion au tableau : Es-tu d’accord avec la contribution du Canada à l’événement
à l’étude? Explique ta réponse à l’aide d’exemples dans un paragraphe de huit à dix lignes.
– temps alloué : soixante minutes;
178
CHC2L
Unité 5
– respecter les critères d’une bonne communication écrite (p. ex., orthographe, grammaire, utilisation de
la terminologie à l’étude).
– Rappeler à l’élève qu’elle ou il devra remettre son tableau dûment rempli et sa réponse à la question de
réflexion à son enseignant ou à son enseignante pour une évaluation formative.
– Inviter l’élève à tenter d’améliorer les éléments soulignés lors de la pratique guidée.
– Circuler et guider l’élève dans sa recherche pour faciliter la collecte d’informations (p. ex., lui fournir des
sites Web à consulter, la ou le questionner au sujet des éléments à recueillir pour lui signaler les
omissions (le cas échéant), l’aider à discerner une information pertinente d’une information non
pertinente).
– Ramasser le tableau terminé ainsi que la réponse à la question de réflexion pour vérifier la justesse des
informations et les compétences en habiletés de la pensée de l’élève. (EF)
– Remettre le travail corrigé (le tableau rempli et la réponse à la question de réflexion) à l’élève et lui
fournir des commentaires constructifs au sujet de son apprentissage et du développement de ses
habiletés de pensée.
Objectivation
synthèse (p. ex., contribution de divers organismes canadiens à l’identité canadienne, lien entre la
contribution canadienne au sein d’organismes humanitaires et de maintien de la paix et la préservation
d’une bonne réputation internationale, participation canadienne à certains événements internationaux).
– inviter l’élève à prendre en note les éléments clés de l’activité dans son Cahier de synthèse au moyen
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., contribution de divers
organismes canadiens à l’identité canadienne, lien entre la contribution canadienne au sein d’organismes
humanitaires et de maintien de la paix et la préservation d’une bonne réputation internationale,
participation canadienne à certains événements internationaux).
– Mettre sur pied un comptoir d’information à l’école pour présenter divers organismes canadiens d’aide
humanitaire.
– Dessiner une ligne du temps représentant les missions des casques bleus canadiens des années 1990
à aujourd’hui, avec illustrations à l’appui.
Unité 5
CHC2L
179
– Préparer une nouvelle télévisée au sujet d’un événement mondial auquel a pris part le Canada depuis
1990 dans le domaine de l’aide humanitaire.
ANNEXE
Annexe 5.2.1 : Rôle du Canada sur la scène internationale
180
CHC2L
Unité 5
Annexe
5.2.1
Rôle du Canada sur la scène internationale
Rôle du Canada sur la scène internationale
Événement à l’étude :
Date :
Lieu :
Personnages importants concernés
(p. ex., dirigeants de pays, de groupes,
d’organismes) :
Description de l’événement (causes, faits
saillants, conclusion) :
Rôle du Canada :
Unité 5
CHC2L
181
Activité
5.3
Mondialisation et technologie
Description
Durée : 6,5 heures
– décrit des organismes et des accords commerciaux auxquels a pris part le Canada;
– explique certaines causes des grands changements économiques contemporains et leurs effets sur le
développement du Canada;
– décrit la contribution d’innovatrices et d’innovateurs canadiens connus de par le monde en donnant des
exemples de leurs innovations et trouve, au cours d’une tâche d’évaluation sommative, des possibilités
d’emplois ou de bénévolat actuelles dans un domaine d’innovation où les compétences en histoire sont
un atout.
et politique
Attentes : CHC2L-CM-Int.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Écon.A
Contenus d’apprentissage : CHC2L-CM-Int.1
CHC2L-CC-Méth.1 - 3 - 4 - 5 - 6
CHC2L-ORG-Écon.1
– dresser une liste d’environ huit blocs commerciaux auxquels prend part le Canada (p. ex., Accord de libreéchange nord-américain, Accord de libre-échange entre le Gouvernement du Canada et le Gouvernement de
l’État d’Israël, Accord Canada-Corée sur le matériel de télécommunications, Zone de libre-échange des
Amériques, Organisation de coopération et de développement économiques, Groupe des 8, Coopération
économique Asie-Pacifique, Organisation mondiale du commerce, Groupe des 20, Fonds monétaire
international, Banque mondiale) et en faire des photocopies en nombre suffisant;
– préparer un gabarit d’un tableau destiné à la collecte de données au sujet des blocs commerciaux
auxquels prend part le Canada (p. ex., nom, sigle, année de fondation, nombre de pays membres,
objectifs et mission, réalisations, projets en cours), en faire des photocopies en nombre suffisant et le
reproduire sur transparent;
– se procurer une carte muette du monde, en faire des photocopies en nombre suffisant et la reproduire
sur transparent;
– se procurer une série d’atlas du monde;
– réserver le centre de ressources ou le laboratoire d’informatique;
182
CHC2L
Unité 5
– s’assurer d’avoir accès aux sites Web suivants :
– Compétences essentielles (Ressources humaines et Développement des compétences Canada). (consulté
le 10 novembre 2004)
– Emploi-Avenir (Gouvernement du Canada). (consulté le 10 novembre 2004)
– Info-emploi.ca. (consulté le 10 novembre 2004)
– s’assurer d’avoir accès à un logiciel de traitement de texte (p. ex., Corel WordPerfect®, Microsoft Word®);
– se procurer un dictionnaire illustré ou une encyclopédie à titre d’exemple de dictionnaire visuel;
du Bloc 2 : Place à l’ingéniosité canadienne et en faire des photocopies en nombre suffisant.
Préalables
– savoir définir les concepts de village global et de mondialisation;
– pouvoir repérer des pays à l’aide de coordonnées géographiques dans un atlas;
– pouvoir situer des pays sur une carte muette du monde;
– pouvoir mener une recherche dans Internet avec facilité;
– savoir utiliser un logiciel de traitement de texte et y insérer une photo.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Inviter l’élève à nommer les différents pays où ses vêtements sont confectionnés; vérifier les étiquettes,
au besoin.
– Noter les divers pays indiqués au tableau.
– Faire valoir le fait que la majorité des pays nommés sont des pays en voie de développement.
– Questionner l’élève pour vérifier ses connaissances sur les principales caractéristiques des pays en voie de
développement (p. ex., économie basée sur l’industrie primaire, exploitation par les multinationales,
analphabétisme chronique, salaires très bas, pauvreté, problèmes de santé et de maladies contagieuses).
(ED)
– Questionner l’élève au sujet des raisons pour lesquelles les vêtements sont souvent confectionnés dans
des pays en voie de développement (p. ex., grande disponibilité de la main-d’œuvre, bas salaires,
disponibilité des ressources matérielles).
– Demander à l’élève d’énumérer des raisons pour lesquelles ces vêtements se retrouvent au Canada
(p. ex., échanges entre pays, ouverture du marché à des compagnies étrangères, installation de
succursales de compagnies canadiennes dans d’autres pays) pour vérifier ses connaissances des concepts
de village global et de mondialisation. (ED)
Unité 5
CHC2L
183
– de décrire des organismes et des accords commerciaux auxquels prend part le Canada;
– d’expliquer certaines causes des grands changements économiques contemporains et leurs effets sur le
développement du Canada;
– de donner des exemples d’innovations canadiennes reconnues de par le monde et de discuter des
possibilités actuelles d’emplois ou de bénévolat dans un domaine d’innovation.
BLOC 1 : PARTICIPATION CANADIENNE AUX BLOCS COMMERCIAUX
– Accompagner l’élève au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique.
– Expliquer certaines causes des grands changements économiques (p. ex., mondialisation, nouveautés
technologiques, tel le commerce électronique, accords de libre-échange entre le Canada et d’autres pays)
et leurs effets (p. ex., vente de produits canadiens à l’échelle mondiale, croissance de l’industrie
canadienne dans le domaine de la technologie des télécommunications, augmentation de la demande,
augmentation des possibilités d’emplois, augmentation du produit national brut) sur le développement
du Canada.
– Écrire, au tableau, les causes des grands changements économiques et leurs effets sur le développement
du Canada.
– Définir le concept de bloc commercial et l’écrire au tableau; s’assurer de mentionner qu’il renvoie autant
aux organisations commerciales qu’aux accords commerciaux entre divers pays.
– Montrer la liste des organisations économiques internationales (p. ex., Fonds monétaire international,
Banque mondiale) ou des blocs commerciaux auxquels prend part le Canada (p. ex., Accord de libreéchange nord-américain, Accord de libre-échange entre le Gouvernement du Canada et le Gouvernement de
l’État d’Israël, Accord Canada-Corée sur le matériel de télécommunications, Zone de libre-échange des
Amériques, Organisation de coopération et de développement économiques, Groupe des 8, Coopération
économique Asie-Pacifique, Organisation mondiale du commerce, Groupe des 20).
– Présenter le transparent Accord de libre-échange nord-américain à l’aide du tableau destiné à la collecte de
données (p. ex., nom, sigle, année de fondation, pays membres, objectifs et mission, réalisations, projets
en cours).
– Situer, sur le transparent de la carte muette du monde, les pays membres de l’ALENA (Canada, États-Unis,
Mexique).
– Annoncer la tâche subséquente : se servir de ce même gabarit pour noter des informations au sujet de
quatre autres blocs commerciaux auxquels prend part le Canada.
Pratique guidée
– Faire prendre en note l’information écrite au tableau au sujet des causes des grands changements
économiques et de leurs effets sur le développement du Canada.
– Inviter l’élève à ajouter la définition de bloc commercial dans la section Glossaire de sa reliure à anneaux.
– Remettre à l’élève une copie de la liste des blocs commerciaux auxquels prend part le Canada.
184
CHC2L
Unité 5
– Remettre une copie du gabarit du tableau destiné à la collecte de données.
– Inviter l’élève à prendre en note les informations présentées au sujet de l’Accord de libre-échange nordaméricain dans sa copie du gabarit.
– Remettre une copie de la carte muette du monde et inviter l’élève à y copier les informations qui se
trouvent sur la carte présentée sur le transparent.
– Expliquer la tâche : faire une recherche sur quatre blocs commerciaux, remplir le gabarit pour la collecte
de l’information et localiser ces blocs sur la carte muette du monde.
– Faire un retour sur les conventions cartographiques pour vérifier ses connaissances acquises (p. ex., titre,
cadre, échelle, légende, auteur, date, rose des vents). (ED)
– Remettre un atlas à chaque élève.
– Faire nommer quatre blocs commerciaux à étudier pour la tâche; faire écrire les sigles des blocs
commerciaux à l’intérieur des pays qui en font partie.
– temps alloué : quarante minutes pour trouver les informations et terminer la carte du monde;
– respect des critères d’une bonne communication écrite (p. ex., orthographe, grammaire, utilisation de
la terminologie à l’étude) et des conventions cartographiques.
– Faire écrire le sigle et le nom du bloc commercial qu’il représente au début de la légende sur la carte.
– Circuler pour s’assurer que l’élève cherche bien les blocs commerciaux ciblés et trouve les informations
voulues avec facilité.
– Vérifier la carte de l’élève pour s’assurer qu’elle ou il respecte les conventions cartographiques.
– Questionner l’élève au sujet des informations recueillies et noter les informations pertinentes dans le
gabarit sur le tranparent.
– Identifier, sur la carte présentée sur le transparent, les pays membres de chaque bloc commercial
à l’étude.
– Indiquer les blocs commerciaux dans la légende.
– Faire apporter les corrections nécessaires au tableau et à la carte.
– Faire remplir le tableau et la carte au sujet des trois autres blocs commerciaux sur la liste.
Pratique autonome
– Expliquer la tâche : faire une recherche sur les quatre derniers blocs commerciaux, remplir le gabarit et
situer ces blocs sur la carte muette du monde.
– respect des conventions cartographiques;
– temps alloué : quatre-vingt-dix minutes pour trouver les informations demandées et remplir la carte
du monde.
– Circuler pour s’assurer que l’élève fait la recherche sur les blocs commerciaux ciblés et trouve les
informations voulues avec facilité.
Unité 5
CHC2L
185
– Vérifier la carte de l’élève pour s’assurer du respect des conventions cartographiques.
– Ramasser la carte et le tableau terminés pour les évaluer. (EF)
– Ramasser et corriger le travail de l’élève et faire des commentaires au sujet de son apprentissage et de ses
compétences en cartographie.
BLOC 2 : PLACE À L’INGÉNIOSITÉ CANADIENNE
– Faire un retour sur les connaissances acquises par l’élève au sujet de réalisations d’innovatrices et
d’innovateurs canadiens déjà présentées au cours des unités précédentes (p. ex., Frederick Banting
(insuline), Joseph-Armand Bombardier (motoneige), Ted Rogers (radio-diffusion), Olivia Poole (Jolly
Jumper), Jacques Plante (masque de gardien de but au hockey)). (ED)
– Présenter ces innovations à l’aide d’un dictionnaire illustré ou d’une encyclopédie en prenant soin de
préciser le nom de l’innovateur canadien ou de l’innovatrice canadienne responsable, l’année
d’invention, son fonctionnement, quelques exemples de son utilité et des anciennes façons de faire (le
cas échéant) (p. ex., diète pour traiter le diabète, nouvelles diffusées par les journaux et de bouche
à oreille seulement).
– Ajouter des informations au sujet de l’apport de ces innovations au développement du Canada
(p. ex., prix Nobel pour la découverte de l’insuline et meilleure qualité de vie pour les Canadiennes et les
Canadiens atteints du diabète, instauration de règles de sécurité au hockey (sport national), population
mieux informée (nouvelles radiodiffusées), reconnaissance internationale du Canada pour ses
compétences dans le domaine des télécommunications) et des possibilités actuelles d’emplois ou de
bénévolat dans un domaine d’innovation où les compétences acquises en histoire sont un atout (p. ex.,
préposé à l’accueil dans une clinique médicale, garde de sécurité, journaliste, photographe amateur).
– Expliquer la tâche subséquente : prendre part à la création d’un dictionnaire visuel collectif illustrant et
décrivant certaines innovations canadiennes des vingt dernières années.
Pratique guidée
– Inviter l’élève à se rendre au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique.
– Expliquer la tâche : mener une recherche au sujet d’une innovation canadienne (le bras spatial canadien)
et, au moyen d’un logiciel de traitement de texte, rédiger la première page du dictionnaire visuel collectif
illustrant le bras spatial canadien.
– Indiquer les éléments à repérer : nom de l’innovateur canadien ou de l’innovatrice canadienne
responsable, année d’invention, son fonctionnement, exemples de son utilité et des anciennes façons de
faire, apport au développement du Canada et possibilités actuelles d’emplois ou de bénévolat dans un
domaine connexe.
– Expliquer les modalités du travail de recherche :
– Circuler pour s’assurer que l’élève trouve les informations demandées avec facilité (p. ex., créé par la
compagnie Spar Aérospatiale, le bras spatial sert à libérer ou à récupérer des satellites dans l’espace
à partir d’une navette spatiale, chaque bras pouvant faire en moyenne cent missions).
186
CHC2L
Unité 5
– Corriger les informations qu’a trouvées l’élève en écrivant les éléments de réponse au tableau.
– Faire apporter les corrections nécessaires aux notes de cours.
– Expliquer les modalités du travail de création de la première page du dictionnaire visuel collectif
illustrant et représentant le bras spatial canadien :
– temps alloué : vingt minutes;
– rédaction d’un texte descriptif de 10 à 15 lignes comprenant toutes les informations recueillies et
corrigées au moyen d’un logiciel de traitement de texte;
– inclusion d’une photo du bras spatial canadien et de l’innovateur ou de l’innovatrice;
– possibilité de se servir d’un dictionnaire illustré ou d’une encyclopédie comme source d’inspiration.
– Circuler pour s’assurer que l’élève intègre toutes les informations demandées sur sa page du dictionnaire
visuel.
– Inviter chaque équipe à afficher sa page à un endroit approprié (p. ex., le long du tableau, au mur, sur un
tableau d’affichage).
– Questionner l’élève au sujet des critères d’une bonne page de dictionnaire visuel pour faire ressortir les
éléments suivants : qualité de la photo, texte descriptif contenant toutes les informations demandées,
respect des critères d’une bonne communication écrite, propreté et organisation de la page.
– Écrire ces critères au tableau et demander de voter pour la meilleure page.
– Féliciter toutes les équipes et les questionner au sujet de leur choix pour amener l’élève à réfléchir sur les
améliorations à apporter à sa page du dictionnaire collectif. (EF)
– Annoncer la tâche de la pratique autonome : appliquer les connaissances acquises et les habiletés
développées à un autre volet du thème à l’étude : les innovations canadiennes des années 1990
à aujourd’hui.
Pratique autonome
– Expliquer la tâche : mener une recherche au sujet d’une innovation canadienne des années 1990
à aujourd’hui, créer une page pour le dictionnaire visuel collectif au moyen d’un logiciel de traitement de
texte et la présenter à ses pairs; répondre à une question de réflexion au sujet des métiers dans un
domaine d’innovation à la suite des présentations; remettre le tout pour une évaluation sommative,
respecter les critères écris au tableau.
– Remettre à l’élève la grille d’évaluation adaptée pour la tâche.
– Lire les éléments se trouvant dans la grille et en discuter pour s’assurer que l’élève comprend les
compétences visées dans la tâche d’évaluation sommative.
– Présenter à l’élève la question de réflexion à laquelle elle ou il devra répondre à la suite des
présentations de ses pairs : Parmi les possibilités d’emplois ou de bénévolat présentées, laquelle
t’intéresse le plus? Explique en quoi tes habiletés, tes compétences et tes champs d’intérêt feraient de toi
une bonne ou un bon (employé) dans un paragraphe de dix à douze lignes.
– libre choix quant à l’innovation canadienne sur laquelle portera le travail;
– faire approuver son choix pour éviter que deux élèves travaillent sur le même sujet;
Unité 5
CHC2L
187
–
–
–
–
–
–
–
temps alloué pour trouver ces informations : trente minutes;
temps alloué pour la création de la page du dictionnaire visuel collectif : trente minutes;
rédaction d’un texte descriptif de 10 à 15 lignes;
remise de la réponse à la question de réflexion sur une feuille distincte;
respect des critères d’une bonne communication écrite;
organisation efficace de la page du dictionnaire visuel collectif;
présentation de la page du dictionnaire visuel collectif à ses pairs.
– Faire faire une recherche préliminaire pour permettre de choisir l’innovation sur laquelle portera son
travail.
– Circuler pour recueillir les choix des élèves.
– Questionner l’élève au sujet de l’innovation de son choix (p. ex., nom de l’invention, photo, inventeur ou
inventrice, année de l’invention, domaine, description, utilité, anciennes façons de faire ou modèles
antérieurs, apport au développement du Canada, métiers actuellement en demande dans ce domaine)
pour s’assurer que la nature et les modalités de la tâche sont bien comprises.
– Circuler pour s’assurer que l’élève trouve les informations voulues avec facilité.
– Questionner l’élève pour s’assurer qu’elle ou il a bien assimilé et interprété les informations trouvées. (EF)
– Rappeler à l’élève de se servir, au besoin, d’un dictionnaire illustré ou d’une encyclopédie comme source
d’inspiration pendant la création de sa page du dictionnaire visuel collectif.
– Inviter l’élève à présenter à ses pairs sa page du dictionnaire visuel collectif en respectant les critères
d’une bonne communication orale (p. ex., prononciation, débit, projection de la voix).
– Demander à l’élève, une fois les présentations terminées, de répondre à la question de réflexion.
– Inviter l’élève à visiter les sites Web énumérés ci-après pour obtenir des informations supplémentaires
(p. ex., habiletés, compétences et études nécessaires, salaire moyen, disponibilité d’emploi) au sujet de
l’emploi choisi :
– Compétences essentielles (Ressources humaines et Développement des compétences Canada). (consulté
le 10 novembre 2004)
– Emploi-Avenir (Gouvernement du Canada). (consulté le 10 novembre 2004)
– Info-emploi.ca.(consulté le 10 novembre 2004)
– Ramasser le travail de l’élève et en faire la correction à l’aide de la grille d’évaluation adaptée. (ES)
– Remettre à l’élève le travail corrigé et commenté, et lui demander de lire les commentaires de
l’enseignant ou de l’enseignante en vue d’adopter des stratégies qui lui permettront de s’améliorer.
connaissances et des habiletés non maîtrisées ou au sujet des commentaires reçus.
Objectivation
– questionner l’élève au sujet des éléments clés de l’activité qui devraient être cités dans son Cahier de
synthèse (p. ex., causes et effets des grands changements économiques contemporains sur le Canada,
188
CHC2L
Unité 5
participation canadienne à divers blocs commerciaux, innovations d’innovatrices et d’innovateurs
canadiens de 1990 à aujourd’hui, possibilités actuelles d’emplois ou de bénévolat dans un domaine
d’innovation).
– inviter l’élève à prendre en note les éléments clés de l’activité en style télégraphique dans son Cahier de
synthèse.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., causes et effets des grands
changements économiques contemporains sur le Canada, participation canadienne à divers blocs
commerciaux, innovations d’innovatrices et d’innovateurs canadiens de 1990 à aujourd’hui, possibilités
actuelles d’emplois ou de bénévolat dans un domaine d’innovation).
Évaluer la page du dictionnaire visuel collectif, la présentation orale et la réponse à la question de réflexion
à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée comportant des critères de rendement en Changement et
continuité, définis selon les quatre compétences suivantes :
– montre sa connaissance et sa compréhension des éléments à l’étude (p. ex., fonctionnement et utilité
de l’innovation).
– utilise des habiletés de planification (p. ex., exploration des innovations canadiennes, identification de
l’innovation à l’étude, collecte et organisation de l’information);
– utilise des habiletés de traitement de l’information pour tirer des conclusions au sujet de l’apport de
l’innovation à l’étude sur le développement du Canada.
– Communication
– exprime et organise de l’information et des idées de façon logique;
– communique de l’information et des idées à l’oral, à l’écrit et de façon visuelle en vue d’informer ses
pairs;
– respecte les critères de présentation imposés et utilise la terminologie à l’étude.
– applique des connaissances et des habiletés dans un contexte familier en créant de façon individuelle
une page du dictionnaire visuel collectif;
– établit un lien entre ses habiletés, ses compétences et ses champs d’intérêt et les métiers actuellement
en demande dans des domaines innovateurs.
– Nommer, au moyen d’un tableau comparatif, les avantages et les inconvénients de certains blocs
commerciaux pour le Canada.
– Mener une recherche au sujet des blocs commerciaux à l’intérieur du Canada.
– Créer un site Web collectif sur des innovations créées par des innovatrices et des innovateurs canadiens
de 1990 à aujourd’hui.
Unité 5
CHC2L
189
Activité
5.4
Regar d sur le Canada d’aujour d’hui
Description
Durée : 7,5 heures
– découvre les origines et les causes de la vague d’immigration actuelle au Canada;
– fait valoir la disparité économique régionale au Canada et donne certaines explications à propos de cette
disparité;
– fournit des exemples des améliorations obtenues grâce aux revendications des mouvements sociaux
depuis 1990;
– décrit les événements qui ont favorisé le développement de l’identité canadienne depuis 1990 et explique
le rôle joué par le gouvernement canadien à ce chapitre;
– trouve des possibilités d’emplois ou de bénévolat où les compétences acquises en histoire sont un atout.
CHC2L-CC-Soc.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Écon.A
CHC2L-ORG-Pol.A
CHC2L-CC-Soc.1
CHC2L-CC-Méth.1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
CHC2L-ORG-Écon.2
CHC2L-ORG-Pol.1 - 2
– s’assurer d’avoir accès à un tableur informatisé (p. ex., Corel Quattro Pro, Microsoft Excel);
– se procurer des exemplaires de journaux récents et des ciseaux (un journal et une paire de ciseaux pour
deux élèves);
– se procurer les données de recensement les plus récentes sur le nombre d’immigrants au Canada selon le
pays d’origine à l’aide du site Web de Statistique Canada (p. ex., population immigrante selon le lieu de
naissance, par provinces et territoires);
– préparer un questionnaire d’analyse et de réflexion portant sur des données récentes au sujet de
l’immigration canadienne (p. ex., Quelle est l’origine de la vague d’immigration au Canada? Ce lieu
d’origine a-t-il toujours été le bassin d’immigrants prédominant tout le long du XXe siècle au Canada?
Reporte-toi à tes notes de cours des Activités 1.1 et 4.1 pour faire la comparaison. Indique quelques
190
CHC2L
Unité 5
facteurs qui ont incité ces gens à quitter leur pays d’origine en si grand nombre. Quelle province reçoit le
nombre le plus élevé d’immigrants? À ton avis, pourquoi en est-il ainsi? Donne trois raisons. À ton avis,
pourquoi l’Asie est-elle le bassin d’origine de la majorité des immigrants de la Colombie-Britannique?
Donne trois raisons). En faire des photocopies en nombre suffisant et le reproduire sur transparent;
– préparer cinq à six graphiques circulaires représentant divers indicateurs de qualité de vie (p. ex., revenu
moyen, taux de chômage, niveau de scolarisation) témoignant de la situation économique des différentes
régions canadiennes, en faire des photocopies en nombre suffisant et les reproduire sur transparents;
– préparer un questionnaire d’analyse et de réflexion portant sur les graphiques circulaires représentant la
situation économique des différentes régions canadiennes (p. ex., Si tu cherchais à gagner le meilleur
revenu possible au Canada, dans quelle région irais-tu habiter? Donne deux raisons pour lesquelles le
revenu moyen de cette région est plus élevé. Quelle région canadienne détient le taux de chômage le plus
élevé? Pourquoi, à ton avis, en est-il ainsi? Est-ce que les disparités économiques actuelles entre les
régions canadiennes reflètent celles du début du siècle? Reporte-toi à tes notes de cours de l’Activité 1.2
pour faire la comparaison). En faire des photocopies en nombre suffisant et le reproduire sur transparent;
– se procurer deux à trois caricatures illustrant des grandes luttes ou accomplissements de certaines
personnalités et de certains mouvements sociaux entre 1990 et aujourd’hui (p. ex., suspension du
bannissement du port du turban et de la barbe sikhs au sein de la GRC par le gouvernement fédéral en
1990 après la lutte de Baltej Singh Dhillon, Accord sur les revendications territoriales du Nunavut de 1993,
Traité des Nishgas de 1996, rencontre de la Coalition des femmes contre la pauvreté en juin 1996 pour
poursuivre la lutte contre la pauvreté des femmes et des enfants, création du nouveau territoire du
Nunavut en 1999, participation de 375 groupes de femmes du Canada à la Marche mondiale des femmes
de 2000 qui avait pour thème « La lutte contre la pauvreté et la violence faite aux femmes », entrée en
vigueur de la nouvelle Loi sur l’équité salariale en 2001) et en faire des photocopies en nombre suffisant
ainsi que des copies sur transparent;
– photocopier l’Annexe 5.4.1 : Décodage d’une caricature pour l’élève;
– préparer une liste d’une dizaine d’événements qui ont contribué au développement de l’identité
canadienne depuis 1900 (p. ex., la canadienne Louise Fréchette est nommée première vice-secrétaire
générale de l’ONU en 1992, nouveau record du monde pour le coureur de vitesse canadien Donovan
Bailey à la course de cent mètres aux Jeux olympiques d’été à Atlanta en 1996, inauguration du pont de
la Confédération en 1997, 50e anniversaire du Festival canadien des tulipes en 2002);
– rassembler le matériel nécessaire pour la création de la caricature (p. ex., feuille blanche et crayon à mine
ou stylo à bille noir);
– préparer une liste d’événements qui ont marqué la scène politique canadienne depuis 1990; relever des
événements qui témoignent du rôle du gouvernement en temps de crise ou de conflit, ou encore des
événements qui concernent le manque de respect des droits et libertés des citoyennes et des citoyens
canadiens (p. ex., réduction et élimination des subventions fédérales aux agriculteurs des Prairies au
cours des années 1990, rejet de l’Accord de Charlottetown en 1992, référendum québécois de 1995,
introduction de la Loi sur la clarté référendaire de 1999, conflit du homard à Burnt Church (N.-B.) en 2000,
contamination de l’eau potable de Walkerton en 2000, protestation contre le traitement réservé aux
détenus en 2001, aide apportée aux États-Unis après les attentats du 11 septembre 2001 contre le World
Trade Centre, crise de la vache folle en 2003, crise du SRAS en 2003);
du Bloc 3 : Ici, ça bouge! et en faire des photocopies en nombre suffisant.
Unité 5
CHC2L
191
Préalables
– connaître les causes des deux grandes vagues d’immigration qui ont marqué le Canada entre 1945 et
1957, puis entre 1960 et 1970 ainsi que les origines des nouveaux arrivants;
– connaître certains événements internationaux qui ont incité les habitants de certains pays à immigrer au
Canada depuis 1990;
– savoir expliquer les causes et les effets des grands changements économiques actuels au Canada;
– savoir reconnaître la fonction de certains indicateurs de qualité de vie;
– pouvoir mener une chasse au trésor en partant d’articles de journaux;
– pouvoir mener une recherche dans Internet;
– pouvoir manipuler des données à l’aide d’un tableur informatisé;
– pouvoir analyser des données et des graphiques avec justesse et facilité;
– pouvoir déceler des informations dans une caricature.
Déroulement
MISE EN SITUATION
– Former des équipes de deux.
– Mener une chasse au trésor dans des articles de journaux; découper les éléments demandés dans le
journal et les identifier.
– Écrire, au tableau, les éléments à trouver (p. ex., actualité à la une, actualité internationale, actualité
nationale, actualité provinciale, actualité municipale, fait divers, caricature, annonce publicitaire, petite
annonce).
– Remettre à chaque équipe un journal récent.
– Accorder quinze minutes pour fairer la tâche.
– Questionner l’élève au sujet des éléments choisis pour faire ressortir les questions d’actualité.
– Questionner l’élève sur ces sujets d’actualité pour vérifier ses connaissances préalables. (ED)
– d’expliquer les origines et les causes de l’actuelle vague d’immigration au Canada;
– d’expliquer les raisons et les effets des disparités économiques régionales au Canada et de proposer
des solutions;
– de donner des exemples d’améliorations obtenues grâce aux revendications des mouvements sociaux
depuis 1990;
– d’expliquer le rôle des événements et du gouvernement canadien dans le développement de l’identité
canadienne depuis 1990;
– de trouver des possibilités d’emplois ou de bénévolat où les compétences acquises en histoire sont un
atout.
192
CHC2L
Unité 5
BLOC 1 : MOSAïQUE CULTURELLE EN CROISSANCE
– Inviter l’élève à se rendre au laboratoire d’informatique.
– Faire un retour sur les causes des deux grandes vagues d’immigration qui ont marqué le Canada entre
1945 et 1957, puis entre 1960 et 1970, ainsi que sur les origines des nouveaux arrivants à l’aide des notes
de cours de l’Activité 4.1. (ED)
– Accéder au site Web de Statistique Canada et présenter les données de recensement les plus récentes sur
le nombre d’immigrants au Canada et leur origine (p. ex., population immigrante selon le lieu de
naissance, par provinces et territoires).
– Transcrire les données nécessaires dans un tableur informatisé (p. ex., nombre d’immigrants total au
Canada et par province et territoire, lieux de naissance : États-Unis, Amérique centrale et du Sud, Caraïbes
et Bermudes, Europe, Afrique, Asie, Océanie et autres pays).
– Montrer les calculs à faire lorsqu’on analyse ces données (p. ex., pourcentage d’immigrants canadiens
selon le lieu de naissance, pourcentage d’immigrants par province et territoire selon le lieu de naissance,
pourcentage d’immigrants par province et territoire selon le nombre total d’immigrants au Canada).
– Projeter le questionnaire d’analyse et de réflexion sur un transparent traitant des données les plus
récentes choisies au sujet de l’immigration canadienne (p. ex., Quelle est l’origine de la grande majorité
des immigrants canadiens? Est-ce que cet endroit a toujours été le bassin d’immigrants prédominant tout
le long du XXe siècle au Canada? Reporte-toi à tes notes de cours des Activités 1.1 et 4.1 pour faire la
comparaison. Indique quelques facteurs qui ont incité les gens à quitter leur lieu d’origine en si grand
nombre. Quelle province reçoit le nombre le plus élevé d’immigrants? À ton avis, pourquoi en est-il ainsi?
Donne trois raisons. À ton avis, pourquoi l’Asie est-elle le bassin d’origine de la majorité des immigrants
de la Colombie-Britannique? Donne trois raisons). Répondre à quelques-unes des questions à l’aide des
données trouvées et des calculs effectués.
Pratique guidée
– Demander à l’élève d’insérer les données présentées dans un tableur, faire les calculs nécessaires, prendre
en note les réponses aux questions d’analyse et de réflexion écrites sur le transparent et remplir le
questionnaire.
– Expliquer la tâche : compiler les données, faire les calculs nécessaires et remplir le questionnaire
d’analyse et de réflexion.
– Rappeler à l’élève de se procurer les données les plus récentes sur le nombre d’immigrants au Canada et
leur origine (p. ex., population immigrante selon le lieu de naissance, par provinces et territoires) à l’aide
du site Web de Statistique Canada et les transcrire dans un tableur informatisé.
– Questionner l’élève au sujet des calculs à faire (p. ex., pourcentage d’immigrants canadiens selon le lieu
de naissance, pourcentage d’immigrants par province et territoire selon le lieu de naissance, pourcentage
d’immigrants par province et territoire selon le nombre total d’immigrants au Canada) pour vérifier sa
– Distribuer une copie du questionnaire d’analyse et de réflexion traitant des données les plus récentes
choisies au sujet de l’immigration canadienne et inviter l’élève à prendre en note les réponses déjà écrites
au tableau.
Unité 5
CHC2L
193
– temps alloué : cinquante minutes;
– respect des critères d’une bonne communication écrite (p. ex., orthographe, grammaire, terminologie
à l’étude).
– Circuler pour s’assurer que l’élève choisit les bonnes données et fait les calculs nécessaires.
– Corriger avec l’élève les réponses au questionnaire d’analyse et de réflexion; faire ressortir le visage de la
mosaïque culturelle canadienne d’aujourd’hui et les causes de la venue des nouveaux arrivants au
Canada (p. ex., la majorité des nouveaux arrivants s’installant au Canada proviennent de l’Europe, plus
précisément de l’Europe du Sud (Balkans) qui connaît des luttes continuelles (p. ex., conflits en Bosnie et
en Yougoslavie), la proximité du continent et la forte population asiatique en Colombie-Britannique
incitent les compagnies asiatiques à implanter davantage de leurs succursales sur les rives de cette
province canadienne, les habitants de l’Asie du Sud-Est sont incités à quitter leur pays surpeuplé où les
conditions de vie sont plutôt misérables pour venir s’installer au Canada). (EF)
– Écrire les réponses dans le questionnaire sur transparent et inviter l’élève à apporter les corrections
nécessaires à sa copie.
BLOC 2 : ET LE CYCLE CONTINUE…
– Faire un retour sur les causes et les effets des grands changements économiques survenus au Canada
depuis 1990 à l’aide des notes de l’élève de l’Activité 5.3. (ED)
– Présenter l’un des graphiques circulaires sur transparent représentant un indicateur de qualité de vie
(p. ex., revenu moyen) et témoignant de la situation économique des différentes régions canadiennes.
– Décrire le graphique circulaire (p. ex., revenu moyen : les revenus moyens les plus élevés se trouvent dans
les territoires, les revenus moyens les moins élevés se trouvent à Terre-Neuve-et-Labrador, les autres
provinces atlantiques ont aussi des revenus moyens moins élevés, en général (à l’exception du Québec et
de l’Ontario) le salaire moyen augmente d’est en ouest); écrire les commentaires pertinents au tableau.
– Afficher le transparent du questionnaire d’analyse et de réflexion traitant des graphiques circulaires et
répondre aux questions (p. ex., revenu moyen : Si tu cherchais à gagner le meilleur revenu possible au
Canada, dans quelle région irais-tu habiter? Donne deux raisons, à ton avis, pour lesquelles le revenu moyen
de cette région est plus élevé. Éléments de réponse possibles : J’irais travailler dans les territoires canadiens,
car on offre des salaires plus élevés pour attirer les gens vers ces endroits froids et éloignés. De plus, on
y trouve beaucoup de fonctionnaires employés par le gouvernement et leurs salaires sont plus élevés.)
Pratique guidée
– Inviter l’élève à prendre en note, sur une feuille à insérer dans sa reliure à anneaux, les commentaires
écrits au tableau au sujet du graphique circulaire présenté lors de l’explication/modelage.
– Expliquer la tâche : analyser des indicateurs de qualité de vie des régions canadiennes d’aujourd’hui en
examinant des graphiques circulaires et répondre à un questionnaire d’analyse et de réflexion.
– Remettre à l’élève l’ensemble des graphiques circulaires représentant un indicateur de qualité de vie (p.
ex., revenu moyen, taux de chômage, niveau de scolarisation) témoignant de la situation économique des
différentes régions canadiennes.
– Questionner l’élève au sujet de la fonction de chaque indicateur pour vérifier ses connaissances acquises. (ED)
194
CHC2L
Unité 5
– temps alloué : quarante minutes;
– Remettre à l’élève une copie du questionnaire d’analyse et de réflexion portant sur les graphiques
circulaires représentant la situation économique des différentes régions canadiennes et lui demander
d’écrire la réponse se trouvant au tableau au bon endroit.
– Circuler pour s’assurer que l’élève interprète correctement les données de chaque graphique circulaire et
se réfère à ses notes de cours des activités précédentes pour bien répondre aux questions de réflexion.
– Questionner l’élève pour corriger ses réponses au questionnaire d’analyse et de réflexion; faire ressortir
les disparités économiques actuelles entre les régions canadiennes ainsi que les similitudes et les
différences entre ces disparités économiques régionales et celles du début du XXe siècle (p. ex.,
similitudes : les revenus moyens les moins élevés se trouvent dans les provinces de l’Atlantique, car leur
économie est encore basée sur les industries primaires (exploitation des ressources naturelles), secteur
économique moins spécialisé et donc moins rémunérateur, l’Ontario semble être la province qui offre la
meilleure qualité de vie, car le taux de chômage est relativement bas et la disponibilité d’emploi est
positive, le revenu moyen et le niveau de scolarisation sont élevés (il y a donc une forte disponibilité
d’emplois bien rémunérés et un nombre important de gens éduqués pour les combler); différences :
amélioration de la qualité de vie dans les provinces de l’Ouest canadien, surtout en ColombieBritannique, à cause, entre autres, de l’ouverture du marché asiatique (C.-B.) et des industries pétrolières
et textiles en Alberta, augmentation du taux de chômage au Québec à cause du grand nombre
d’immigrants acceptés qui ne parlent aucune des langues officielles canadiennes.). (EF)
– Écrire les réponses de l’élève dans le questionnaire reproduit sur transparent et l’inviter à apporter les
corrections nécessaires sur sa copie.
BLOC 3 : ICI, ÇA BOUGE!
– Présenter les caricatures sur transparents illustrant des grandes luttes et des accomplissements de
certaines personnalités et de certains mouvements sociaux entre 1990 et aujourd’hui (p. ex., suspension
du bannissement du port du turban et de la barbe sikhs au sein de la GRC par le gouvernement fédéral
en 1990 après la lutte de Baltej Singh Dhillon, Accord sur les revendications territoriales du Nunavut de
1993, Traité des Nishgas de 1996, rencontre de la Coalition des femmes contre la pauvreté en juin 1996
pour poursuivre la lutte contre la pauvreté des femmes et des enfants, création du nouveau territoire du
Nunavut en 1999, participation de 375 groupes de femmes du Canada à la Marche mondiale des femmes
de 2000 qui avait pour thème « La lutte contre la pauvreté et la violence faite aux femmes », entrée en
vigueur de la nouvelle Loi sur l’équité salariale en 2001).
– Expliquer à l’élève la façon de décoder des caricatures à l’aide de l’Annexe 5.4.1 : Décodage d’une
caricature.
– Analyser chacune des caricatures choisies en utilisant la méthode de décodage présentée et noter les
commentaires pour chacune des caricatures au tableau.
– Informer l’élève que les caricaturistes couvrent une grande variété de sujets (p. ex., conflits d’intérêt entre
politiciens, opinions personnelles au sujet d’événements importants, préjugés, rôle du gouvernement en
temps d’instabilité).
Unité 5
CHC2L
195
Pratique guidée
– Remettre à l’élève une copie des caricatures illustrant des grandes luttes et des accomplissements de
certaines personnalités et de certains mouvements sociaux entre 1990 et aujourd’hui.
– Faire prendre en note les commentaires d’analyse écrits au tableau pour chacune des caricatures
présentées.
– Remettre à l’élève une copie de l’Annexe 5.4.1 : Décodage d’une caricature.
– Questionner l’élève au sujet des étapes à suivre au cours du décodage d’une caricature pour s’assurer de
sa compréhension.
– Expliquer la tâche : dessiner une caricature illustrant un événement qui a contribué au développement
de l’identité canadienne.
– Dresser la liste, au tableau, des événements qui ont contribué au développement de l’identité
canadienne depuis 1900 (p. ex., la canadienne Louise Fréchette devient la première vice-secrétaire
générale de l’ONU en 1992, nouveau record du monde pour le coureur de vitesse canadien Donovan
Bailey à la course de cent mètres aux Jeux olympiques d’été à Atlanta en 1996, inauguration du pont de
la Confédération en 1997, 50e anniversaire du Festival canadien des tulipes en 2002).
– Tracer une caricature au tableau (p. ex., Louise Fréchette donnant la main à une file de membres
masculins de l’ONU qui apparaissent sans tête avec un énoncé qui dit : « Enfin, quelqu’un avec une tête
sur les épaules pour diriger! » (exemple d’une caricature d’intention féministe), Donovan Bailey recevant
sa médaille d’or sur le podium olympique et Ben Jonhson dans les gradins qui se tient la tête entre les
mains et qui pense : « C’est quoi son truc à lui? »).
– Expliquer, au fur et à mesure, les éléments d’une caricature : le contexte, le choix des personnages et des
éléments illustrés, ainsi que l’intention du message.
– Demander à l’élève de commenter la caricature dessinée au tableau pour vérifier sa compréhension.
– choisir un des événements énumérés au tableau comme sujet de sa caricature;
– informer l’enseignant ou l’enseignante de son choix pour éviter que deux élèves travaillent sur le
même sujet;
– mener une recherche dans Internet pour s’informer au sujet du contexte de l’événement;
– dessiner la caricature en noir et blanc;
– inclure au moins une personnalité et une phrase;
– faire preuve de bon goût;
– respecter les critères d’une bonne communication écrite;
– allouer soixante minutes pour faire la recherche et dessiner la caricature;
– présenter la caricature au groupe-classe.
– Remettre à chaque équipe de deux le matériel nécessaire pour la création de la caricature (p. ex., feuille
blanche et crayon à mine ou stylo à bille noir).
– Circuler et appuyer l’élève dans sa recherche d’information pour que tout se déroule bien (p. ex., suggérer
à l’élève des sites Web à visiter ou des pages du manuel traitant de son sujet d’étude).
– Questionner l’élève au sujet des éléments qu’elle ou il veut inclure dans la caricature pour vérifier sa
– Faire présenter les caricatures; recueillir les commentaires constructifs des élèves de la classe. (EF)
196
CHC2L
Unité 5
Pratique autonome
– Expliquer la tâche : produire une caricature illustrant un événement politique qui a eu lieu au Canada
depuis 1990 et répondre à une question d’analyse; remettre les deux pour une évaluation sommative.
– Remettre la grille d’évaluation adaptée pour la tâche.
– Lire avec l’élève les éléments de la grille d’évaluation et en discuter pour s’assurer de sa bonne
compréhension des compétences visées.
– Questionner l’élève au sujet des modalités de la tâche (p. ex., recherche au sujet du contexte et des
personnalités concernées, utilisation du noir seulement, énoncé) pour s’assurer de sa compréhension du
processus et des éléments à inclure dans sa caricature.
– Écrire, au tableau, les événements qui ont marqué la scène politique canadienne depuis 1990
(p. ex., réduction et élimination des subventions fédérales aux agriculteurs des Prairies au cours des
années 1990, rejet de l’Accord de Charlottetown en 1992, référendum québécois de 1995, introduction de
la Loi sur la clarté référendaire de 1999, conflit du homard à Burnt Church (N.-B.) en 2000, contamination
de l’eau potable de Walkerton en 2000, protestation contre le traitement réservé aux détenus en 2001,
aide apportée aux États-Unis après les attentats du 11 septembre 2001 contre le World Trade Centre, crise
de la vache folle en 2003, crise du SRAS en 2003).
– Expliquer la tâche d’analyse : Nomme deux possibilités d’emplois ou de bénévolat où les compétences
acquises en histoire au cours de cette activité sont un atout. Explique tes choix.
– travailler de façon individuelle;
– choisir un des événements pour sa caricature;
– informer l’enseignant ou l’enseignante de son choix pour éviter que deux élèves travaillent sur le
même sujet;
– dessiner la caricature en noir et blanc;
– inclure au moins une personnalité et une phrase;
– faire preuve de bon goût;
– répondre à la question d’analyse sur une feuille mobile;
– allouer soixante-quinze minutes pour mener la recherche, créer la caricature et répondre à la question
de réflexion; possibilité de terminer la tâche à la maison, au besoin;
– présenter la caricature au groupe-classe.
– Remettre à l’élève le matériel nécessaire pour la création de la caricature.
– Circuler et appuyer l’élève dans sa recherche d’information pour que tout se déroule bien (p. ex., suggérer
des sites Web à visiter ou des pages du manuel traitant du sujet à l’étude).
– Questionner l’élève au sujet des éléments à inclure dans sa caricature pour vérifier sa compréhension de
la tâche; rappeler à l’élève qu’elle ou il doit se référer aux commentaires constructifs de ses pairs émis
lors de la pratique guidée pour perfectionner son travail.
– Inviter chaque élève à présenter sa caricature à ses pairs.
– Ramasser la caricature de l’élève et sa réponse à la question de réflexion pour les évaluer à l’aide de la
grille adaptée. (ES)
– Remettre le travail corrigé et demander à l’élève de lire les commentaires en vue d’adopter des stratégies
qui l’aideront à améliorer ses résultats.
Unité 5
CHC2L
197
bonne compréhension de la matière, des habiletés et des consignes à suivre au cours des tâches
Objectivation
synthèse (p. ex., origines et causes de l’immigration canadienne d’aujourd’hui, causes de la disparité
économique régionale canadienne actuelle, luttes de divers mouvements sociaux, événements qui ont
contribué au développement de l’identité canadienne et événements marquants de la scène politique
canadienne depuis 1990).
– inviter l’élève à prendre en note les éléments clés de l’activité dans son Cahier de synthèse en style
télégraphique.
– ramasser le Cahier de synthèse de l’élève pour l’évaluer.
– demander à l’élève de transcrire la question ci-dessous dans son Cahier de synthèse et d’y répondre : On
dit souvent que le passé est une fenêtre sur l’avenir. Si cela est vrai, que réserve l’avenir au Canada?
Explique ta réponse à l’aide d’exemples traitant de la société, de l’économie, de la politique et de la
réputation internationale du Canada.
Révision
– faire un bref retour sur les éléments clés de l’activité précédente (p. ex., origines et causes de
l’immigration canadienne d’aujourd’hui, causes de la disparité économique régionale canadienne
actuelle, luttes de divers mouvements sociaux, événements qui ont contribué au développement de
l’identité canadienne et événements marquants de la scène politique canadienne depuis 1990).
Évaluer la caricature et la réponse à la question de réflexion à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée
comportant des critères de rendement en Changement et continuité et en Organisation sociale, économique
et politique, définis selon les quatre compétences suivantes :
– montre sa connaissance des éléments à l’étude (p. ex., contexte, faits, personnalités, événement);
– montre sa compréhension des éléments à l’étude et des composantes de la caricature (p. ex., processus
de création, utilité).
– utilise des habiletés de traitement de l’information (p. ex., analyser, interpréter, tirer des conclusions);
– utilise des processus de pensée critique (p. ex., choix d’informations, caricature de bon goût) et de
pensée créatrice (p. ex., caricature originale et efficace).
– Communication
– exprime et organise des idées et de l’information;
198
CHC2L
Unité 5
– communique des idées et de l’information de façon écrite et visuelle au moyen d’une caricature pour
informer ses pairs;
– respecte les conventions (p. ex., encre noire seulement, énoncé d’une caricature).
– transfert des connaissances et des habiletés à un nouveau contexte;
– établit un lien entre les compétences acquises en histoire et les possibilités d’emplois ou de bénévolat.
– Analyser des données au sujet de l’immigration et de l’économie de sa région.
– Dessiner une caricature comparant un événement historique du début du XXe siècle à un événement
semblable de la fin du XXe siècle ou du début du XXIe siècle.
– Créer une caricature représentant un événement actuel important mais dans un autre contexte
historique.
ANNEXE
Annexe 5.4.1 : Décodage d’une caricature
Unité 5
CHC2L
199
Annexe
5.4.1
Décodage d’une caricature
Qu’est-ce qu’une caricature?
Une caricature est un dessin qui représente un point de vue sur un événement
ou un sujet d’actualité. La caricature sert donc à véhiculer l’opinion de la ou du
caricaturiste de façon visuelle au lieu d’écrite.
Quels sont les éléments d’une caricature?
Il y en a quatre : le contexte, le choix des personnages illustrés, le choix des
éléments illustrés et l’intention du message.
Quelles sont les étapes à suivre pour décoder une caricature?
1. Cerner le sujet d’actualité ou l’événement traité.
2. Obtenir des renseignements sur le contexte de l’événement ou du sujet
d’actualité (p. ex., lieu, année, cause(s), personnalités concernées,
résolution).
3. Analyser les techniques utilisées par la ou le caricaturiste (p. ex., le choix des
couleurs utilisées, les stéréotypes, l’exagération des caractéristiques propres
à certains personnages pour les rendre facilement reconnaissables, langage
corporel et expressions faciales des personnages, utilisation d’un titre ou
d’un commentaire).
4. Exposer les partis pris (p. ex., les arguments pour et contre, les points de
discorde).
5. Essayer d’interpréter la caricature (p. ex., le message véhiculé, le point de
vue de l’auteur au sujet de l’événement ou du sujet d’actualité représenté).
200
CHC2L
Unité 5
Activité
5.5
Description
Durée : 4 heures
– montre son niveau de connaissance et de compréhension de divers grands changements et événements
sociaux, économiques et politiques survenus au Canada depuis 1990 et de l’impact d’événements
internationaux sur le Canada au cours de cette même période;
– montre son niveau de compétence pour planifier son travail, organiser de l’information et communiquer
des idées et des informations en utilisant une terminologie appropriée à l’histoire;
– transfère des connaissances et des habiletés dans un nouveau contexte en créant un album des
événements ayant marqué le Canada depuis 1990;
– établit des liens entre le passé, le présent et l’avenir du Canada.
CHC2L-IC-Vis.A
CHC2L-IC-Fr.A
CHC2L-CM-Int.A
CHC2L-CC-Soc.A
CHC2L-CC-Tech.A
CHC2L-CC-Méth.A
CHC2L-ORG-Mouv.A
CHC2L-ORG-Écon.A
CHC2L-ORG-Pol.A
CHC2L-IC-Vis.2 - 3
CHC2L-IC-Fr.1 - 2 - 3 - 4
CHC2L-CM-Int.1 - 2 - 3
CHC2L-CC-Soc.1
CHC2L-CC-Méth.1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
CHC2L-ORG-Pol.1 - 2
– s’assurer que tous les travaux reçus pour une correction ou une évaluation formative ou sommative au
cours de l’Unité 5 ont été remis à l’élève;
Unité 5
CHC2L
201
– rassembler le matériel nécessaire pour la création de l’album du Canada (p. ex., cahier, ciseaux, crayonsfeutres, bâtonnets de colle);
– photocopier la grille d’évaluation adaptée de l’Annexe 5.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le Canada
dans une ère de changements;
– préparer une section d’un tableau pour l’affichage de certains des albums du Canada.
Déroulement
Préparation
Glossaire de sa reliure à anneaux pour vérifier sa compréhension des termes étudiés.
– faire un retour sur les éléments clés et les événements importants de chaque activité de l’Unité 5 à l’aide
des informations notées dans son Cahier de synthèse pour s’assurer de la bonne compréhension des
concepts et des événements étudiés.
– faire un retour sur les questions d’analyse de chaque activité de l’Unité 5 dans le Cahier de synthèse de
l’élève pour s’assurer de sa bonne compréhension et de sa maîtrise des habiletés de pensée.
– rappeler à l’élève qu’elle ou il a la responsabilité d’étudier toutes les notes transcrites dans sa reliure
à anneaux durant cette unité, même si l’enseignant ou l’enseignante se réfère aux notes abrégées du
Cahier de synthèse pour réviser.
– informer l’élève que cette tâche d’évaluation sommative lui sera soumise sous la forme d’un album du
Canada et évaluera les quatre compétences suivantes : Connaissance et compréhension, Habiletés de la
pensée, Communication et Mise en application.
– remettre à l’élève la grille d’évaluation adaptée de l’Annexe 5.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le
Canada dans une ère de changements.
– lire avec l’élève les éléments se trouvant dans la grille d’évaluation et en discuter pour s’assurer de sa
bonne compréhension des compétences visées par la tâche d’évaluation sommative.
– rappeler à l’élève d’utiliser les compétences acquises lors de la création du photo-reportage (Activité 1.5)
et du dictionnaire visuel collectif (Activité 5.3) pour la production de son album du Canada.
– fournir à l’élève la date de remise de l’album.
– permettre le recours à sa reliure à anneaux et à d’autres sources d’informations pour accomplir cette
tâche.
– le temps alloué : 180 minutes en classe pour la production de l’album du Canada; terminer la tâche
à la maison, au besoin;
– l’album doit couvrir la période allant de 1990 à aujourd’hui;
– une page de titre doit témoigner de cette période;
202
CHC2L
Unité 5
l’album doit aborder l’une des séries de thèmes suivantes :
Série A :
– mosaïque culturelle canadienne;
– ère technologique du Canada et métiers en demande;
– efforts du gouvernement en ce qui concerne le respect des droits et des libertés des citoyennes
canadiennes et des citoyens canadiens;
– participation canadienne aux efforts de maintien de la paix internationale;
– événements qui ont contribué au développement de l’identité canadienne;
Série B :
– francophonie canadienne;
– contribution canadienne à des causes humanitaires internationales;
– économie canadienne (interne et externe);
– luttes sociales au Canada;
– rôle du gouvernement en temps de crise ou de conflits au pays;
– chaque thème doit aborder au moins deux éléments (p. ex., événement, fait);
– chaque élément doit être accompagné d’une photo et d’un paragraphe descriptif de 10 à 12 lignes
résumant l’événement ou le fait et son contexte;
– chaque thème doit aussi être expliqué dans un paragraphe de quatre à cinq lignes soulignant les
perspectives d’avenir; l’élève doit fonder ses prévisions sur des exemples du passé;
– s’assurer de mentionner, dans les textes, des groupes canadiens, des associations et des personnalités
canadiennes s’étant démarqués au cours de la période à l’étude;
– chaque thème doit donc inclure au moins deux illustrations (photo, symbole ou caricature) et deux
textes descriptifs, pour un total de 20 illustrations et de 20 textes descriptifs pour l’ensemble de
l’album;
– utiliser une nouvelle page pour chaque thème;
– remettre une liste complète des ressources utilisées.
Évaluer l’album du Canada en fonction des éléments vus tout le long de l’Unité 5 à l’aide d’une grille
d’évaluation adaptée comportant des critères de rendement en Identité canadienne, Le Canada sur la scène
mondiale, Changement et continuité, Organisation sociale, économique et politique, définis selon les quatre
compétences suivantes :
– montre ses connaissances des éléments à l’étude (p. ex., événements, personnalités, associations
francophones, mouvements sociaux, crises, organisations internationales, innovations canadiennes,
rôle du gouvernement);
– montre sa compréhension du contexte ou de l’événement à l’étude (p. ex., explique les causes et les
effets, fait part de préjugés).
Habiletés de la pensée
– utilise des habiletés de planification (p. ex., collecte de données et de photos, organisation de
l’information) au cours de la production de l’album du Canada;
Unité 5
CHC2L
203
– utilise des habiletés de traitement de l’information (p. ex., justification et synthèse des informations);
– utilise des processus de pensée critique (p. ex., choix des propos et des photos, organisation logique) et
de pensée créatrice (p. ex., page de titre).
– Communication
– exprime et organise des idées et de l’information (p. ex., organisation logique, information pertinente);
– communique des idées et des informations à l’écrit en utilisant des aides visuelles;
– utilise les conventions linguistiques et la terminologie propres à l’histoire.
– transfère des connaissances et des habiletés dans un nouveau contexte au cours de la production de
l’album du Canada;
– établit des liens entre le passé, le présent et l’avenir du Canada.
Suivi
– faire un retour avec l’élève sur la tâche d’évaluation sommative corrigée pour lui permettre d’apporter les
corrections appropriées.
– demander à l’élève de lire les commentaires écrits en vue d’adopter des stratégies qui lui permettront de
s’améliorer.
– permettre à l’élève de questionner l’enseignant ou l’enseignante en tout temps au sujet des
bonne compréhension de la matière, des habiletés et des consignes à suivre au cours des tâches
– permettre un temps d’échange pour que l’élève voit les albums de ses pairs.
– afficher certains albums qui montrent une bonne compréhension des apprentissages visés.
ANNEXE
Annexe 5.5.1 : Grille d’évaluation adaptée – Le Canada dans une ère de changements
204
CHC2L
Unité 5
Annexe
5.5.1
¨
formative
50 % – 59 %
Niveau 1
¨
sommative
60 % – 69 %
Niveau 2
ý
70 % – 79 %
Niveau 3
80 % – 100 %
Niveau 4
Connaissance des
éléments à l’étude
(p. ex., événements,
personnalités,
mouvements sociaux,
crises, rôle du
gouvernement).
– montre une
connaissance
limitée des
éléments
à l’étude.
– montre une
connaissance
partielle des
éléments
à l’étude.
– montre une
bonne
connaissance
des éléments
à l’étude.
– montre une
connaissance
approfondie des
éléments
à l’étude.
Compréhension du
contexte ou de
l’événement à l’étude
(p. ex., explique les
causes et les effets, fait
part de préjugés).
– montre une
compréhension
limitée du
contexte ou de
l’événement
à l’étude.
– montre une
compréhension
partielle du
contexte ou de
l’événement
à l’étude.
– montre une
bonne
compréhension
du contexte ou
de l’événement
à l’étude.
– montre une
compréhension
approfondie du
contexte ou de
l’événement
à l’étude.
pensée créatrice.
Utilisation des habiletés de
planification
(p. ex., collecte de
données et de photos,
organisation de
l’information) au cours de
la production de l’album
du Canada.
– utilise les
habiletés de
planification avec
une efficacité
limitée.
– utilise les
habiletés de
planification avec
une certaine
efficacité.
– utilise les
habiletés de
planification avec
efficacité.
– utilise les
habiletés de
planification avec
beaucoup
d’efficacité.
de traitement de
l’information
(p. ex., justification et
synthèse des
informations cherchées).
– utilise les
habiletés de
traitement de
l’information
avec une
efficacité
limitée.
– utilise les
habiletés de
traitement de
l’information
avec une
certaine
efficacité.
– utilise les
habiletés de
traitement de
l’information
avec efficacité.
– utilise les
habiletés de
traitement de
l’information
avec beaucoup
d’efficacité.
Utilisation des processus
de la pensée critique
(p. ex., choix des propos
et des photos,
organisation logique) et
de la pensée créatrice
(p. ex., page de titre).
– utilise les
processus de la
pensée critique
et de la pensée
créatrice avec
une efficacité
limitée.
– utilise les
processus de la
pensée critique
et de la pensée
créatrice avec
une certaine
efficacité.
– utilise les
processus de la
pensée critique
et de la pensée
créatrice avec
efficacité.
– utilise les
processus de la
pensée critique
et de la pensée
créatrice avec
beaucoup
d’efficacité.
Unité 5
CHC2L
205
50 % – 59 %
Niveau 1
60 % – 69 %
Niveau 2
70 % – 79 %
Niveau 3
80 % – 100 %
Niveau 4
Expression et organisation
des idées et de
l’information
pertinente).
– exprime et
organise les
idées et
une efficacité
limitée.
– exprime et
organise les
idées et
une certaine
efficacité.
– exprime et
organise les
idées et
efficacité.
– exprime et
organise les
idées et
beaucoup
d’efficacité.
Communication des idées
et de l’information à l’écrit
en s’appuyant sur des
aides visuelles.
– communique les
idées et
l’information en
s’appuyant sur
des aides
visuelles avec
une efficacité
limitée.
– communique les
idées et
l’information en
s’appuyant sur
des aides
visuelles avec
une certaine
efficacité.
– communique les
idées et
l’information en
s’appuyant sur
des aides
visuelles avec
efficacité.
– communique les
idées et
l’information en
s’appuyant sur
des aides
visuelles avec
beaucoup
d’efficacité.
Utilisation des conventions
linguistiques et de la
terminologie à l’étude.
– utilise les
conventions
linguistiques et la
terminologie
à l’étude avec
une efficacité
limitée.
– utilise les
conventions
linguistiques et la
terminologie
à l’étude avec
une certaine
efficacité.
– utilise les
conventions
linguistiques et la
terminologie
à l’étude avec
efficacité.
– utilise les
conventions
linguistiques et la
terminologie
à l’étude avec
beaucoup
d’efficacité.
Transfert des
habiletés à un nouveau
contexte au cours de la
production de l’album du
Canada.
– transfère les
connaissances et
nouveau contexte
avec une
– transfère les
connaissances et
nouveau contexte
avec une
certaine
efficacité.
– transfère les
connaissances et
nouveau contexte
avec efficacité.
– transfère les
connaissances et
nouveau contexte
avec beaucoup
d’efficacité.
Établissement de liens
entre le passé, le présent
et l’avenir du Canada.
avec une
avec une
certaine
efficacité.
avec efficacité.
avec beaucoup
d’efficacité.
cette tâche.
206
CHC2L
Unité 5
Achevé d’imprimer en avril 2005
sur les presses du
Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques

Histoire du Canada (10 e )

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