Activités impliquant les TICE et intégration pédagogique

Formation F3MITIC
Vers une intégration pédagogique des TICE
Scénario lié aux modules 1 et 2A
Marc EBNETER – Gilbert LIPPUNER – André VIEKE
28 septembre 2001 - Version: 1.00
Discipline ou domaine: pédagogie générale, didactique des disciplines
Formation F2
Public cible: enseignant(e)s de l’enseignement primaire
Type de démarche pédagogique: cours de formation
Résumé:
Le scénario propose une activité dirigée d’exploration de logiciels EAO éducatifs afin d’en tirer
quelques caractéristiques importantes liées aux contenus, démarches et fonctionnement.
Les constats dégagés au cours des différentes étapes de la démarche doivent permettre aux
enseignant(e)s de mieux percevoir les possibilités d’exploitation pédagogiques des logiciels et leurs
intégrations possibles dans la pratique scolaire.
Mots-clés:
intégration - analyse - critères - évaluation – jugement critique – potentialités didactiques –
pédagogie – objectifs- apprentissage – paradigme d’apprentissage
Objectifs du scénario
-
-
-
Objectif général :
Favoriser auprès des enseignants une appropriation de l’informatique comme moyen
d’enseignement-apprentissage exploité en classe pour des intérêts pédagogiques identifiés et
insérés le plus possible dans une démarche didactique explicite.
De manière plus spécifique :
Contribuer à une prise de conscience des potentialités didactiques d’un logiciel, à
l’instrumentation nécessaire (critères d’évaluation) pour développer une compétence d’analyse
et de jugement critique qui intègre des considérations sur les principes didactiques issues des
principaux courants pédagogiques (pédagogie transmissive, behavioriste et socioconstructiviste) et sur les objectifs d’apprentissage visés à l’école primaire.
Derrière les activités proposées par les logiciels, mieux identifier les apports didactiques et leur
mise en correspondance avec des exploitations en classe pour répondre aux besoins
d’acquisition de connaissance et compétence au niveau des élèves (intégration pédagogique des
TICE).
Moyens et dispositifs de formation
- Engager les enseignant(e)s dans une démarche dirigée d’observation et de réflexion.
- Quatre logiciels éducatifs (EAO), sélectionnés dans différents domaines disciplinaires et
comportant des potentialités didactiques suffisamment riches pour intéresser les enseignants
sont proposés comme support de l’activité.
- Parmi trois logiciels proposés, les participants explorent successivement deux logiciels à choix.
Puis ils explorent un logiciel identique pour tous.
- Successivement, travail seul, à deux et mise en commun des remarques des participants avant
d’aboutir à des synthèses et des apports théoriques, permettant d’étayer la suite de la démarche.
- 1 journée de formation
Avant-propos
A. Sur la nature du scénario et son animation
- Le scénario propose une contribution parmi d’autres activités pédagogiques à réaliser avec
les enseignants afin de les amener aux compétences nécessaires pour aller «Vers une
intégration pédagogique des TICE ».
- Le scénario présenté est inséré dans une démarche qui découle d’une approche pédagogique
issue du «paradigme d’apprentissage»1. Il s’agit de faire émerger le plus possible du travail
des participants les données significatives des constats recherchés et des points d’appui qui
permettent de donner sens à chaque étape successive de la démarche de formation proposée.
En conséquence, l’enchaînement de ces étapes n’a de sens que si l’animateur atteint les buts
fixés avant de passer à la suite.
- La face cachée du scénario est évidemment le travail d’animation qui implique un formateur
doté d’une bonne culture pédagogique et suffisamment au fait des objectifs et thématiques
liées aux réformes en cours dans le système éducatif.
B. Sur l’objectif général dans lequel s’insère la démarche
Objectif général : Favoriser auprès des enseignants une appropriation de l’informatique comme
moyen d’enseignement-apprentissage exploité en classe pour des intérêts pédagogiques
identifiés et insérés le plus possible dans une démarche didactique explicite.
Les mots choisis pour exprimer l’objectif général du scénario sous-tendent un certain nombre
d’idées qui émergent d’une interprétation de la réalité actuelle en matière d’intégration des
TICE en classe et justifient en même temps l’intention formatrice de toute la démarche
présentée ici :
- Le terme «favoriser», met en évidence le rôle modeste qui est celui de la présente démarche,
insérée dans un processus long et complexe qui touche au changement progressif des
attitudes et des pratiques pédagogiques, sur lesquelles rénovations et réformes en cours
tentent de travailler,
- «appropriation» se rapporte à un enjeu important des TICE dans le champ éducatif, à savoir
la nécessité qu’il y a pour les enseignants de posséder une maîtrise suffisante de l’analyse
des potentialités didactiques des logiciels, de leurs exploitations possibles pour développer
des stratégies d’intégration adéquates et efficaces en regard des besoins de formation des
élèves,
- «moyen d’enseignement-apprentissage» met en exergue le rôle des TICE comme alternative
ou complément de valeur à d’autres moyens et la légitimité à construire dans les
représentations des enseignants quant au fait que les activités sur ordinateur puissent
comporter des apports pédagogiques de valeur,
- «intérêts pédagogiques identifiés» met l’accent sur l’importance d’une capacité des
enseignants à savoir formuler ce qu’ils attendent de l’usage spécifique des TICE, en terme
de plus value pédagogique, en contraste avec d’autres moyens d’enseignementapprentissage. La compétence d’identification des apports des TICE devrait permettre une
meilleure mise en valeur pédagogique des activités menées avec les technologies, contribuer
à de meilleures insertions didactiques de leurs usages.
- Enfin, la nécessité d’une «démarche didactique explicite», souligne une compétence
professionnelle qui consiste à pouvoir, en principe, rendre compte ou pouvoir communiquer
en tout temps sur le sens et les intentions pédagogiques liées aux activités menées avec les
élèves. En partie, faire acte d’une telle compétence peut impliquer la nécessité de recourir à
des concepts et à des représentations qui font appel à des connaissances issues du domaine
des sciences de l’éducation, que tous les enseignants n’ont pas forcément développé en
relation avec les savoirs d’expérience issus de la pratique d’enseignement. En ce sens,
l’objectif fixé ici est ambiteux…
1
TARDIF J., Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique ?,Paris, ESF, 1998.
Plan de réalisation de l’activité
1. Exposé des objectifs et enjeux de la démarche de réalisation
2. Exploration individuelle d’un logiciel éducatif, à choix parmi 3 logiciels proposés
3. Mise en commun de l’exploration
4. Elaboration en commun d’une liste de critères d’évaluation par transformation des observations
faites en critères de jugement objectif et subjectif
5. Exploration à deux d’un deuxième logiciel éducatif (parmi les 3 logiciels proposés à choix) en
utilisant 2 critères de jugement objectif et 2 critères de jugement subjectif
6. Mise en commun de l’exploration et reconsidération des critères identifiés (nature et importance
relative)
7. Exposé sur le jugement de valeur des logiciels et les modèles pédagogiques d’enseignementapprentissage (pédagogie transmissive, behavioriste et socio-constructiviste)
8. Exploration à deux ou individuelle d’un nouveau logiciel éducatif identique pour tous
9. Mise en commun et échanges sur l’exploration, rapprochement avec les modèles pédagogiques
& objectifs d’apprentissage sous-jacents aux démarches des logiciels
10. Réflexion à deux sur les prérequis des élèves (compétences, connaissances) et les articulations
didactiques possibles des logiciels explorés dans une séquence d’apprentissage.
11. Mise en commun des réflexions et synthèse de l’ensemble de la démarche
12. Evaluation de l’activité de formation par les participants
Etapes de réalisation de la démarche
Quelques données sur les modalités de réalisation
1. Exposé des objectifs et des enjeux de la démarche de réalisation aux Les objectifs spécifiques de la démarche pourraient être cités et
participants.
développés en relation avec les contenus et le dispositif de travail
prévu.
2. Exploration individuelle d’un logiciel éducatif, à choix parmi
3 logiciels proposés.
Consigne possible: «Explorez un logiciel à choix en essayant de
rassembler toutes vos observations, remarques et appréciations sur les
caractéristiques de fonctionnement, de présentation du produit, ainsi
que de son intérêt pédagogique ». Indiquer que ces remarques et
observations seront mises en commun.
Limiter la durée d’exploration du logiciel.
3. Mise en commun de l’exploration.
Dresser la liste des remarques et observations sur un tableau en
regroupant les redites ou les propos de sens proche. Susciter des
remarques sur des caractéristiques suffisamment variées, relatives aux
contenux, démarches et fonctionnement du logiciel.
4. Elaboration en commun d’une liste de critères d’évaluation par Regrouper les propos relevés en catégories de remarques &
transformation des observations faites en critères de jugement observation (penser déjà aux critères qui devraient se dégager, sans les
citer : degré d’interactivité, ouverture/fermeture, gestion pertinente des
objectif et subjectif.
erreurs, etc.). Voir annexe.
Dégager les critères qui s’imposent à partir des propos des participants.
Quels sont les critères qui participent d’un jugement objectif ?
d’un jugement subjectif ?
Parmi les critères objectifs et subjectifs, en choisir deux de chaque
catégorie, parmi ceux qui sont jugés les plus importants par les
participants.
S’assurer que les participants se retrouvent bien dans les relevés de
caractéristique du logiciel exploré et dans le travail de transformation
vers la catégorisation en critères. Si nécessaire, négocier les termes
notés avec les uns et les autres qui les proposent.
5. Exploration à deux d’un deuxième logiciel éducatif (parmi les Consigne possible: «Vérifiez la possibilité d’appliquer les 2 critères
3 logiciels proposés à choix) en utilisant 2 critères de jugement objectifs et 2 critères subjectifs relevés précédemment en explorant un
deuxième logiciel ».
objectif et 2 critères de jugement subjectif.
Limiter la durée d’exploration du logiciel.
6. Mise en commun de l’exploration et reconsidération des critères Remarques des participants sur la mise en application des critères
objectifs et subjectifs. Y a-t-il d’autres caractéristiques du logiciel qui
identifiés (nature et importance relative).
mériteraient de constituer de nouveaux critères pertinents, voire
prioritaires ?
7. Exposé sur le jugement de valeur des logiciels et les modèles L’exposé mettra en évidence :
pédagogiques d’enseignement-apprentissage (pédagogie transmis- - la subjectivité de la valeur des logiciels en fonction des priorités,
sive, behavioriste et socio-constructiviste)
représentation d’efficacité, options pédagogiques des enseignants,
- les approches spécifiques des pédagogies transmissive, behavioriste
et socio-constructive. Voir annexes.
8. Exploration à deux ou individuelle d’un nouveau logiciel éducatif Consigne possible: « Explorer le logiciel proposé en tenant compte des
critères objectifs et subjectifs relevés précédemment, ainsi que des
identique pour tous.
éléments sous-jacents aux démarches qui sont proches de telle ou telle
pédagogie. ».
Limiter la durée d’exploration du logiciel.
9. Mise en commun et échanges sur l’exploration, rapprochement avec Il s’agit principalement d’un échange de points de vues avec
les modèles pédagogiques & objectifs d’apprentissage sous-jacents l’animateur et entre participants.
aux démarches des logiciels
10. Réflexion à deux sur les prérequis des élèves (compétences, Consigne possible:
connaissances) et les articulations didactiques possibles des - « Identifier les prérequis des élèves dans le cadre du logiciel exploré
en commun ».
logiciels explorés dans une séquence d’apprentissage.
- « Imaginer des articulations didactiques possibles et des
prolongements éventuels ».
11. Mise en commun des réflexions et synthèse de l’ensemble de la Echange de points de vue, enrichissement mutuel d’idées.
démarche
Mise en évidence des points saillants issus des travaux des participants
et lien avec les objectifs de la formation proposés dans la présente
démarche.
12. Evaluation orale de l’activité de formation par les participants
Dégager les points positifs et négatifs de la démarche de formation.
ANNEXES
Quelques liens en relation avec l’intégration pédagogique des TIC
L'intégration des TIC dans la séquence pédagogique en espagnol : le concept d'espace langue (Denis
Lucchinacci)
Intégration des TIC en éducation
Intégration des TIC
Bienvenue aux personnes intéressées par l'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques au
collégial
Scénarios d’apprentissage
Le cadre d’intégration des TIC au curriculum
Projet d’intégration des TIC
Stratégies d’intégration des technologies de l’information et des communications à l’école
«Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage: une pédagogie rigoureuse»
(J. Tardif)
Quelques caractéristiques de base d’un logiciel éducatif
Exemples de facteurs objectifs:
• Ouverture / fermeture du logiciel
• Gestion individuelle du suivi des activités/performances des utilisateurs
• Logique de navigation: type linéaire ou «marché»
• Individualisation et différenciation de la démarche de progression
• Gratifications de l’utilisateur et visualisation possible de la progression
dans l’activité
Exemples de facteurs subjectifs
• Gestion pertinente des erreurs, régulation et feedback
• Degré d’interactivité et de convivialité
• Clarté des consignes de travail et des objectifs poursuivis
• Interactivité et convialité machine-utilisateur
• Attrait de la présentation susceptibles de motiver l’utilisateur
• Prérequis nécessaires, insertion pédagogique, prolongements possibles
• MODELE TRANSMISSIF
Dans cette conception, on accède aux vérités (…) par le discours, par l’exposé, par la
démonstration.
« Le rôle de l’enseignant est de présenter les connaissances comme un enchaînement de
propositions vraies, de telle façon que, au terme de la transmission, l’élève ne puisse
pas ne pas reconnaître comme une évidence le savoir auquel on aboutit» (Ragot,
1991).2
On évoque à propos de ce modèle, l’image de la « tête vide » de l’élève (Arsac et al.
1988)3 : pour apprendre l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et
appliquer. L’élève reste peu actif et on ne sait pas comment il reçoit le message de
l’enseignant(e).
D’après :
Gagnebin A., Guignard N., Jaquet F., Apprentissage et enseignement des mathématiques,
Commentaires didactiques sur les moyens d’enseignement pour les degrés 1 à 4 de l’école primaire,
COROME, 1998.
2
Ragot A., L’observation de la production des élèves : construction de savoirs mathématiques au collège. Paris : Institut
national de recherche pédagogique (INRP), 1991 (pp. 15-40) (Rencontres pédagogiques 30).
3
Arsac G., Germain G. & Mante M., Problème ouvert et situation-problème, Villeurbanne, Institut de recherche pour
l’enseignement des mathématiques (IREM), Académie de Lyon, 1991.
1. MODELE BEHAVIORISTE
Cette conception de l’apprentissage repose sur l’idée que pour faire passer l’élève d’un
niveau de connaissance à l’autre, il faut stimuler les comportements attendus et
renforcer les réponses positives.
Objectif par objectif, on définit les étapes de passage puis on met en place des
situations de cette progression « par petites marches » en renforçant les comportements
manifestés. L’objectif étant atteint, on propose des entraînements systématiques pour
automatiser les comportements avant de passer à l’objectif suivant.
L’enseignement programmé, la pédagogie par objectifs et les fiches progressives de
dites « découverte » vont dans ce sens. Ce modèle convient bien à un travail individuel
et des apprentissages très séquentiels. L’élève n’a aucune autonomie dans ses
apprentissages. La maîtrise de chacune des étapes n’assure en rien la maîtrise de la
tâche complète.
D’après :
Gagnebin A., Guignard N., Jaquet F., Apprentissage et enseignement des mathématiques,
Commentaires didactiques sur les moyens d’enseignement pour les degrés 1 à 4 de l’école primaire,
COROME, 1998.
2. MODELE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE
Apprendre ne consiste pas à recevoir le savoir de manière passive, mais à agir sur les
informations reçues de la situation en les transformant. Les connaissances sont construites
à partir de ce que l’on sait déjà.
Dans une nouvelle situation d’apprentissage, à une phase d’assimilation (analogies,
comparaisons, ressemblances et différences avec anciennes connaissances) succède un
déséquilibre qui fait que la connaissance constitue un obstacle. Dans les connaissances
établies, il s’agira d’éloigner, transformer celles qui sont encore efficaces et les
réorganiser : « on connaît contre une connaissance antérieure en détruisant des
connaissances qui sont mal faites » (Bachelard, 1938)4. Le nouvel équilibre est créé par
une accommodation où la contrainte de la situation (conflit intellectuel) oblige le sujet à
intégrer les nouvelles connaissances (modèle de J. Piaget). Enfin, une phase de
structuration permet de décontextualiser la connaissance et de la formuler.
Le modèle socio-constructiviste prend en compte les erreurs de l’élève, ses
représentations, le sens et les interactions sociales. Il n’est pas sûr qu’il convienne pour
toutes les connaissances.
D’après :
Gagnebin A., Guignard N., Jaquet F., Apprentissage et enseignement des mathématiques,
Commentaires didactiques sur les moyens d’enseignement pour les degrés 1 à 4 de l’école primaire,
COROME, 1998.
4
Bachelard G., La formation de l’esprit scientifique, France : Vrin, 1938.
TABLEAU COMPARATIF DES APPROCHES PEDAGOGIQUES
D’après :
Gagnebin A., Guignard N., Jaquet F., Apprentissage et enseignement des mathématiques,
Commentaires didactiques sur les moyens d’enseignement pour les degrés 1 à 4 de l’école primaire,
COROME, 1998.