Les troubles d`apprentissage

Transcription

21.27 - 2008-2009
Service de Productions pédagogiques
02/256.71.21
Enseignement ordinaire et enseignement spécialisé
Les troubles d’apprentissage, pour y voir plus clair…
Fiche 11
De nombreux enseignants n’ont pas une vision claire de la différence entre une difficulté
d’apprentissage et un trouble d’apprentissage. Or, cela est d’autant plus important que, dans le
cadre de leurs missions1, les enseignants doivent pouvoir :
- repérer et accompagner les enfants en difficulté d’apprentissage en leur proposant une
éventuelle remédiation ;
- identifier les signes de troubles afin d’orienter vers un diagnostic (para)médical.
Nous vous proposons, ici, une synthèse du contenu des fiches 1 à 10, publiées régulièrement
dans notre Bulletin d’Information et disponibles sur notre site à l’adresse suivante :
http://www.segec.be/Fedefoc/pedagogique/trdehasc.htm.
1. Difficultés ou troubles d’apprentissage ?
Le tableau suivant met en évidence les différences entre les difficultés et les troubles
d’apprentissage. Avant toute comparaison, il faut savoir qu’une difficulté ou un trouble
d’apprentissage n’est pas :
- une déficience mentale ;
- un trouble sensoriel ;
- un handicap physique (sauf dans le cas de troubles associés2).
Les difficultés, ce qui les caractérise…
-
-
Ralentissement des apprentissages.
Évolution lente (écart de plus en plus
grand avec la moyenne du groupe
classe).
Modification du comportement (repli sur
soi, agressivité, démotivation…).
Évolution spectaculaire quand prise en
charge (remédiation).
Fragilisation durable.
Les troubles d’apprentissage, ce qui les
caractérise…
ª
ª
ª
Persistants dans le temps
(accumulation de retard).
Résistants à la remédiation et à la
rééducation.
Des impacts graves et durables sur les
apprentissages.
Une entrave à la scolarité.
Des difficultés psychoaffectives.
ª Échec scolaire si les difficultés ne sont
pas identifiées et traitées.
1
2
Décret « Missions » – Contrat pour l’école
Troubles associés = somme de deux ou plusieurs troubles
Fédération de l'Enseignement Fondamental Catholique
Secrétariat Général de l'Enseignement Catholique asbl
Avenue E. Mounier 100 - 1200 Bruxelles - Tél: 02 256 71 26 - Fax: 02 256 71 29 - [email protected]
-1-
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Au-delà de cette distinction, qui va poser le diagnostic ?
1.1. Comment poser un diagnostic ?
Au niveau des difficultés d’apprentissage, c’est l’enseignant qui doit pouvoir poser un diagnostic en
fonction du tableau précédent. Une fois le diagnostic pédagogique posé, l’enseignant peut entrer
avec l’élève dans une logique de remédiation.
En ce qui concerne les troubles de l’apprentissage, l’enseignant peut identifier des signes du
trouble qui vont pouvoir l’alerter. À partir de ceux-ci, l’enseignant doit en informer les parents et le
PMS, si possible.
Suite à ce constat, ce sont des spécialistes médicaux et paramédicaux qui vont poser réellement
le diagnostic du trouble.
Celui-ci repose sur un bilan pluridisciplinaire qui va s’appuyer sur :
- un examen neurologique ;
- un examen pédopsychiatrique ;
- un test de Q.I. (à prendre avec beaucoup de précautions) ;
- un examen cognitif de l’attention et de la mémoire (neuropsychologie) Æ on définit si
l’enfant est hyperactif, par exemple ;
- un examen psychomoteur (schéma corporel, latéralité, rythmes, mouvements et
praxie3…) ;
- un examen logopédique (langage oral et écrit, calcul).
Pour affiner son diagnostic, le médecin choisit l’(les) examen(s) en fonction des premières
observations de l’enfant.
Une fois les diagnostics posés, l’enseignant pourra accompagner un élève en difficulté lors de
remédiations ; l’équipe paramédicale pourra accompagner un élève ayant un trouble
d’apprentissage lors de rééducations.
2. La remédiation – la rééducation
Le tableau suivant compare remédiation et rééducation :
3
Remédiation
Rééducation
Difficultés d’apprentissage
Ø
Diagnostic pédagogique
Ø
Domaine pédagogique
(logique d’apprentissage)
Ø
Remédiation
Ø
Enseignants
Troubles d’apprentissage
Ø
Bilan pluridisciplinaire
Ø
Domaine thérapeutique
(logique de soins)
Ø
Rééducation
Ø
Paramédicaux
(logopède, psychomotricien, psychologue…)
Les praxies : fonctions cognitives permettant de gérer les gestes volontaires (M. MAZEAU)
-2-
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2.1. Une remédiation ! Oui, mais comment ?
Lorsqu’on observe un enfant en difficulté, on peut lui proposer seul ou en équipe pédagogique un
processus de remédiation.
Voici une démarche parmi d’autres sur laquelle on peut s’appuyer afin de réussir une remédiation :
ª établir la confiance en partant de ce que l’enfant sait faire (partir de ses connaissances
antérieures) ;
ª dialoguer sur les difficultés pour pouvoir les cerner avec lui ;
ª planifier les difficultés à vaincre et garder des traces des progrès (parcourir régulièrement
le chemin accompli) ;
ª faire des liens avec les apprentissages de la classe ;
ª utiliser d’autres moyens pour apprendre ;
ª éviter certaines tâches, attitudes qui sont toxiques (éviter de lui donner des tâches dans
lesquelles l’enfant est faible) ;
ª ne pas marginaliser l’enfant (expliquer le pourquoi de la remédiation) ;
ª essayer d’établir un partenariat avec les parents ;
ª prévoir des temps de récompense ;
ª …
Si la remédiation est menée par le corps professoral, la rééducation doit, quant à elle, être menée
par une équipe paramédicale (interne ou externe à l’école).
2.2. La rééducation, le traitement logopédique ! Oui, mais comment ?
Préalablement à un traitement logopédique, il doit y avoir une rencontre entre les paramédicaux,
l’enfant et les parents (et l’école)4 pour négocier un contrat. Suite à cette rencontre, on procède à
un bilan logopédique afin de programmer un traitement (les objectifs, les domaines à traiter, les
moments de bilan).
Avant la rééducation proprement dite, il faut prévoir une ou deux séance(s) pour :
Ö Établir un dialogue entre l’enfant et la logopède :
ª créer un climat de confiance ;
ª parler des difficultés : expliquer à l’enfant et lui faire expliquer ;
ª planifier la rééducation ;
ª soutenir l’enfant face aux regards des autres.
Î Restaurer l’estime de soi.
Ö Proposer des activités pour permettre :
ª d’identifier les ressources de l’enfant (par exemple, au moyen de jeux) ;
ª de travailler les processus immatures et/ou déficients ;
ª de visualiser les progrès (traces dans un cahier de logopédie).
Après cette prise de contact, les séances de rééducation pourront réellement commencer. Ces
séances se subdivisent souvent en quatre parties distinctes :
1) Temps de prise de contact : aspect relationnel.
2) Temps d’action : différentes actions qui traitent les difficultés identifiées :
ª développer un processus mental ;
ª stimuler un processus mental (entraînement) ;
ª restaurer un processus déficient (possibilité de remise en marche) ;
ª compenser un processus déficient (prendre un autre chemin ; ex : donner la
calculatrice si difficulté en calcul mental).
3) Temps de détente, après un coût cognitif important.
4) Temps de synthèse : ce qu’on a fait et ce qu’on fera à la séance suivante.
4
L’école peut être informée avec l’accord des parents et donc être partenaire.
-3-
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Un accompagnement logopédique est souvent indispensable pour accompagner un enfant qui
présente un trouble d’apprentissage.
3. Les troubles de l’apprentissage
3.1. Définition
Un trouble de l’apprentissage, c’est…
-
-
un trouble du développement cognitif (qui
affecte le développement cognitif de
l’enfant) ;
éventuellement, le résultat d’atteintes à
des processus neurobiologiques pouvant
découler de facteurs génétiques.
Un trouble de l’apprentissage,
ce n’est pas…
-
un trouble neurologique (lésions
acquises), une déficience intellectuelle,
une déficience sensorielle ou un trouble
psychoaffectif grave.
Les troubles de l’apprentissage peuvent être dus, aussi, à des dysfonctionnements qui se
remarquent au niveau de :
- l’acquisition ;
- l’organisation ;
- la rétention ;
- la compréhension ;
- l’utilisation de l’information verbale et non verbale.
Ces dysfonctionnements affectent les instruments de pensée et ont des répercussions dans
différents domaines tels que :
- les habiletés corporelles ;
- le langage oral et écrit ;
- les notions mathématiques…
3.2. Les instruments de pensée
Les instruments de pensée sont l’ensemble des données neurologiques qui interviennent dans
l’adaptation humaine au niveau de la motricité (milieu matériel) et du langage (milieu humain).
Les principaux instruments de pensée sont : les perceptions, le corps et la motricité, le langage et
la mémoire (et ses représentations).
Les fonctions instrumentales sont des fonctions cognitives supérieures qui permettent d’apprendre,
de percevoir le monde extérieur et de répondre aux sollicitations de l’environnement (physique et
humain). Elles sont au nombre de sept :
ª l’organisation visuo-spatiale ;
ª l’organisation temporelle et séquentielle ;
ª le langage réceptif ;
ª la parole et le langage expressif ;
ª la mémoire (auditive, visuelle, sensori-motrice) ;
ª la motricité ;
ª l’attention.
De plus, les compétences transversales instrumentales5 permettent le développement des
processus fondamentaux de la pensée. La prise de conscience de son fonctionnement est une
autre compétence transversale qui permet de prendre conscience :
5
Programme Intégré adapté aux socles de compétences, 2000
-4-
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- de qui on est ;
- de comment on agit ;
- du pourquoi on agit.
On peut y ajouter le concept de métacognition qui permet de prendre connaissance de ses propres
processus d’apprentissage et du produit de ses processus, ainsi que les mécanismes de
régulation ou de contrôle du fonctionnement cognitif.
H Pour permettre à l’enfant de se construire dans sa globalité, il faut développer les instruments
de pensée.
4. Les différents troubles6
4.1. La dysphasie
Ce que c’est
- déficits spécifiques du
langage ;
- problèmes graves de
compréhension et/ou du langage
parlé ;
- un trouble permanent qui se situe
au niveau des fonctions
instrumentales du cortex
cérébral.
MAIS l’enfant :
- a un bon niveau intellectuel ;
- n’a pas un déficit mental,
émotionnel ou moteur.
Les signes diagnostiques
-
difficultés à percevoir
correctement les sons ;
difficultés à les reproduire ;
simplification ou déformation
des mots ;
vocabulaire réduit ;
syntaxe élémentaire ;
difficultés en grammaire.
Quelques pistes d’actions
-
-
Ces critères peuvent être cumulés
ou non ; ils sont persistants.
développer les autres canaux
de communication : gestes,
dessins, expression corporelle ;
privilégier la méthode gestuelle
en lecture ;
minimiser le rôle du facteur
vitesse dans les travaux à
effectuer ;
éviter les consignes
complexes : privilégier des
phrases courtes
accompagnées de gestes.
4.2. La dyspraxie
Ce que c’est
- trouble au niveau des
mouvements et des gestes
coordonnés, culturellement
appris (nouer un lacet par
exemple) ;
- difficulté d’anticiper et d’organiser
des gestes volontaires vers un
but (ex. : les projets moteurs
comme ouvrir une bouteille,
nouer les lacets…);
- la praxie, c’est le fait de faire, de
permettre une réalisation
automatisée harmonieuse. C’est
une fonction cognitive ;
- différent d’un retard moteur, où
l’enfant évolue à son rythme ;
cérébral.
À l’école maternelle :
- retard graphique ;
- difficulté d’assembler, d’empiler
des cubes ;
- maladresse gestuelle.
-
En primaire :
- signes de dysgraphie de plus en
plus importants ;
- difficultés dans la construction de
la notion de nombre ;
- difficultés dans l’organisation des
écrits ;
- difficultés dans la lecture de
tableaux à double entrée ;
- difficultés à saisir l’enveloppe
visuelle du mot.
-
-
-
organiser un environnement
calme ;
valoriser au maximum les
activités langagières ;
entraîner la mémoire verbale,
visuelle et auditive ;
adapter le matériel pour une
préhension plus facile ;
travailler la compréhension de
texte à l’oral ;
verbaliser les problèmes à
résoudre ;
guider la main quand l’enfant
écrit ;
privilégier l’oral et l’utilisation
de l’ordinateur.
MAIS l’enfant :
- a un bon niveau intellectuel.
6
Source : documents provenant de l’animation pédagogique de Bruxelles – Brabant.
-5-
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4.3. La dyslexie
Ce que c’est
- trouble de l’acquisition de la
lecture ;
- carences fondamentales dans
l’intégration du langage oral
(parler/écouter) qui se
répercutent dans le langage écrit
(lire/écrire) ;
- trouble dû à un déficit de
naissance des fonctions
instrumentales qui modifient la
logique linguistique ;
- un trouble permanent qui se
situe au niveau des fonctions
cérébral ;
- l’enfant a un bon niveau
intellectuel.
Au niveau phonologique :
- altération du système de
correspondance
phonème/graphème :
ª lecture très lente ;
ª acquisition difficile des sons ;
ª confusions auditives et
visuelles.
Au niveau lexical ou visuel :
- altération du système de
reconnaissance des mots :
ª erreurs de régulation ;
ª difficultés avec les
homophones ;
ª omissions de lettres et de
mots ;
ª inversions, substitutions.
Après bilan logopédique :
- développer les compétences
phonologiques ;
- favoriser l’expression orale ;
- travailler par contraste Æ éviter
l’apprentissage simultané de
signes trop proches (b/k au lieu
de b/d sur le plan visuel, au
niveau auditif éloigner les
sourdes des sonores) ;
- favoriser les évaluations orales ;
- différencier, non au niveau de la
difficulté, mais de la quantité ;
- limiter les situations de prise de
notes.
4.4. La dysorthographie
Ce que c’est
- trouble dans l’acquisition de
l’orthographe ;
- troubles complémentaires à la
dyslexie ;
- troubles liés à la mémoire Æ
l’enfant mélange l’ordre des
lettres et a une perception vague
des mots ;
- trouble lié au codage ;
- difficulté associée au langage ;
cérébral ;
intellectuel.
Comme pour la dyslexie, mais au
niveau de la production écrite :
ª omissions de lettres/syllabes ;
ª additions de lettres ;
ª inversions ;
ª confusions d’homonymes ;
ª substitutions phonétiques.
Erreurs spécifiques à la lecture :
ª confusions de formes ;
ª permutations et inversions ;
ª orientation des signes erronée ;
ª non-utilisation des lignes ;
ª graphisme saccadé.
Après bilan logopédique :
- développer les compétences
phonologiques ;
- favoriser l’expression orale ;
- travailler par contraste Æ éviter
l’apprentissage simultané de
signes trop proches (b/k au lieu
de b/d sur le plan visuel, au
niveau auditif éloigner les
sourdes des sonores) ;
- favoriser les évaluations orales ;
- différencier, non au niveau de la
difficulté, mais de la quantité ;
- limiter les situations de prise de
notes.
4.5. La dyscalculie
Ce que c’est
- trouble de l’acquisition de la
notion du nombre, des calculs
et/ou des concepts
mathématiques ;
- troubles tenaces et durables
dans l’apprentissage des
nombres et des structures
opératoires ;
- un trouble permanent qui se
situe au niveau des fonctions
cérébral ;
intellectuel.
- refus de participer aux activités
mathématiques ;
- incapacité d’établir des liens
entre le symbole et la quantité ;
- difficultés persistantes dans les
additions simples ;
- confusions entre les opérations ;
- difficultés de résoudre des
problèmes de la vie quotidienne ;
- erreurs de transcodage Æ cent
trente-huit = 10038 ;
- incapacité de mémoriser la suite
des nombres ;
- non-reconnaissance des
symboles mathématiques…
- Utiliser des schémas, des
dessins ou le mime pour
supporter la compréhension ;
- manipuler du matériel ou de vrais
objets ;
- impliquer l’enfant dans des
situations de la vie courante,
- employer du papier quadrillé
pour réduire les difficultés
d’alignement ;
- prévoir de nombreuses situations
d’entraînement ;
- prendre du temps pour construire
les structures logiques dans les
domaines non numériques et
numériques…
-6-
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4.6. Autres troubles…
La famille des « dys » s’agrandit avec l’identification des troubles affectant :
- l’attention ;
- la concentration ;
- la mémoire ;
- le comportement de l’enfant (agitation et impulsivité Æ hyperactivité).
5. Accompagnement et/ou rééducation… une approche transversale
Dans le cadre de leurs missions, les équipes éducatives sont invitées à accompagner l’enfant à
partir de différentes approches :
- approche relationnelle : développer, restaurer les compétences relationnelles ;
- approche cognitive : développer, restaurer les compétences cognitives ;
- approche instrumentale : développer, restaurer les fonctions instrumentales ;
Ces approches rééducatives s’articulent entre elles et peuvent être schématisées7 en trois sphères
incluses l’une dans l’autre.
Approche relationnelle
Approche instrumentale
Approche cognitive
5.1. Approche rééducative relationnelle
Ö Développer et/ou restaurer le désir d’apprendre (se réconcilier avec les apprentissages) et
l’estime de soi pour l’enfant.
ª Compétences transversales relationnelles (PI).
ª Compétences transversales relatives à la prise de conscience de son fonctionnement
(prise de conscience de son être) (PI).
5.2. Approche rééducative cognitive
Ö Faire émerger, développer et/ou restaurer les compétences inhibées ou désorganisées.
ª Les structures logiques (Piaget) Æ classifications, sériations, correspondance terme à
terme, pensée hypothético-déductive…
ª Les domaines infralogiques (Piaget) Æ espace, temps, causalité (cause à effet).
ª Les compétences transversales relatives à la prise de conscience de ses démarches
(PI).
7
Source : Le Programme intégré : Une porte d’entrée pour l’enseignement spécialisé, page 153
-7-
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5.3. Approche rééducative instrumentale
Ö Développer et/ou restaurer des compétences ou fonctions déficientes liées à des troubles
spécifiques ou instrumentaux (langage, motricité, accès au savoir).
ª Les instruments de pensée Æ la perception, la mémoire, le corps et le langage.
ª Les fonctions instrumentales Æ l’organisation visuo-spatiale, l’organisation visuelle et
séquentielle, le langage réceptif, la parole et le langage expressif, la mémoire, la
motricité, l’attention.
6. Conclusion
Suite à cette réflexion mettant en comparaison les difficultés et les troubles de l’apprentissage, on
se doit de retenir quelques constats importants :
- Accompagner l’enfant en difficulté et identifier les signes de troubles éventuels font partie
des missions de l’enseignant.
- Les enseignants doivent accompagner les enfants en difficulté (Æ remédiation) ; l’équipe
paramédicale doit accompagner les enfants atteints de troubles de l’apprentissage.
- Lorsqu’un enfant est atteint d’un trouble de l’apprentissage, l’enseignant se doit de
l’accompagner au mieux en lui proposant des activités tenant compte de son trouble8.
- Il est intéressant, voire impératif, de travailler les compétences transversales lorsqu’on est
face à des enfants ayant des difficultés ou des troubles. Sans compter que ces approches
transversales peuvent être un bon outil de prévention.
7. Pour en savoir plus…
Le Programme intégré adapté aux socles de compétences (PI 2000)
Le Programme intégré : Une porte d’entrée pour l’enseignement spécialisé (2005)
Site FédEFoC « Service de Productions pédagogiques » « La pédagogie en enseignement
spécialisé » Î Fiches : Les troubles en un coup d’œil.
Site « La Salle des Profs » : activités qui développent les compétences transversales
instrumentales.
Pierre-Michel DAMAY,
Enseignant au Centre Jean Herbet
à Gosselies
Geneviève VANDECASTEELE,
Responsable du Service de productions
pédagogiques
Prochaine fiche : Les troubles de la mémoire.
8
Cfr. Les troubles
-8-

Les troubles d`apprentissage

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