en quoi l`utilisation du corps peut

IUFM de l’Académie de BOURGOGNE
Centre de Dijon
Professeur des écoles
EN QUOI L’UTILISATION DU CORPS PEUT-ELLE
FAVORISER LES APPRENTISSAGES ?
MORCILLO Edith
Classe de CM2
A l’école élémentaire CHAMPOLLION (DIJON),
Classe de Moyenne Section
A l’école maternelle Les Hauts de MONTCHAPET (DIJON),
Classe de CE1
A l’école élémentaire Marie MAIGNOT (NUITS ST GEORGES).
Directeur : DEMONFAUCON A.
Année universitaire 2004/2005
N° de dossier : 04STA00284
Mention et opinions motivées du jury :
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Sommaire
Introduction………………………………………………...………………………………..p04
Partie 1 : Enrichissement des hypothèses, et apports théoriques…………..…p06
A) Qu’est-ce que le “ corps ” ?……………………………………………………………...….p06
B) L’utilisation du corps facilite-t-elle les apprentissages ?…..…………..………………..…..p09
b1) Pourquoi développer l’activité motrice des élèves ?…………...….………..……p10
b2) Comment les élèves apprennent-ils ?…………... ………………….…………….p13
b3) Augmenter la compréhension et la mémorisation……………….………………..p15
Partie 2 :
Expérimentation des hypothèses……………………….……………….p17
A) Première expérience…………………………………………………….…………………...p17
B) Deuxième expérience……………………………………………………..………………….p20
C) Troisième expérience…………………………………………..…………………………….p23
1) Séance de lecture à haute voix………………………………………………………p23
2) Séance de mathématiques………………………………………………………...…p26
Conclusion…………………………………………………………..………………………..p30
Bibliographie……………………………………………..………………………………….p32
Remerciements………………………………..…………………………………………….p33
Résumé………………………………………………………………………………………..p34
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Introduction
L'Education Physique et Sportive fait partie des matières devant être enseignées à l'école
primaire, et ce de la petite section de maternelle jusqu'au CM2. Cette discipline n'a pas pour seul
objectif de faire pratiquer une activité physique mais elle vise également à éduquer. A ce propos,
la Commission Européenne a déclaré l'année 2004 comme "année européenne de l'éducation par
le sport" avec justement comme préoccupation première d'inciter le monde de l'enseignement et
les organisations sportives à tirer profit de la valeur éducative du sport.
De plus, dans les nouveaux programmes on peut remarquer qu'il est fait état de ce
qu'apporte l'Éducation Physique et Sportive, à savoir une contribution originale à la
transformation de soi et au devant de la personne telle qu'elle s'exprime dans les activités liées au
corps. L'Education Physique et Sportive contribue également à la formation du citoyen, mais aide
aussi à concrétiser certaines connaissances et notions quelque peu abstraites : elle en facilite la
compréhension et l'acquisition en relation avec les activités scientifiques, les mathématiques,
l'histoire/ géographie...
L'enseignement de l'E.P.S. à l'école permet de prendre conscience du rôle que peuvent
représenter les activités sportives sur la construction du sujet tant sur le plan moteur que sur les
plans cognitif et affectif.
En effet, lors des différents stages qui m’ont été proposés, la question de l’utilisation du
corps dans les apprentissages m’a particulièrement interpellée. Comment imaginer les élèves
assis derrière leur bureau alors que l’enseignant peut librement circuler dans la classe ? Dès les
premières heures passées dans une classe, j’ai ressenti physiquement le besoin de me lever, de
bouger, et de ne plus rester assise sur cette chaise qui devenait inconfortable. Cette position me
devenait inconfortable à moi, en tant qu’adulte… alors, imaginons des enfants dont le besoin de
se dépenser est encore plus grand !
Il n’est pas étonnant d’observer des élèves tenter de se balancer sur leur chaise, faire un
peu de bruit avec la moindre chose, de voir des élèves se déconcentrer et sortir de l’apprentissage
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tant le désir de bouger avec leur propre corps est important. Je me suis alors demandée : pourquoi
ne pas utiliser ce besoin de s’exprimer par le corps en vue d’améliorer les apprentissages, au lieu
de le laisser troubler le bon fonctionnement du temps de travail ?
Une question subsiste encore car les enfants sont la plupart du temps assis sur une chaise
dans les classes de cycle 2 et 3, alors qu'en maternelle ils restent un peu plus libres de leurs
mouvements. En quoi l'utilisation du corps dans les classes maternelles tout comme dans les
classes élémentaires permet la participation de tous les élèves dans les activités ? Pourquoi et
comment tous les élèves peuvent éprouver du plaisir à mener et à participer aux activités
proposées ? En quoi l'utilisation du corps peut-elle devenir un outil d'apprentissage ?
Mes hypothèses sont les suivantes :
-
l’utilisation du corps permet de développer le niveau de compréhension des élèves,
-
elle permet également d’enrichir les capacités de mémorisation,
-
et enfin de maintenir un niveau d’attention, de concentration et d’investissement soutenu de la
part des élèves.
C’est à travers ces trois indicateurs que l’on pourra juger de l’amélioration des
apprentissages.
Dans notre étude, il sera d'abord nécessaire de définir ce qu'on entend par le mot "corps".
De plus, il serait intéressant de voir pourquoi le fait de motiver les élèves et donner du sens aux
différentes activités permettrait une réelle implication des élèves dans le travail demandé. Enfin,
on pourrait voir ce qui se passe du côté des élèves c’est-à-dire comment s’organise un
apprentissage.
Dans une seconde partie, j’essaierai de vérifier mes hypothèses dans les différents cycles
afin de mettre en évidence qu’il n’y a pas d’âge pour utiliser le corps au service des
apprentissages. Aussi, j’ai d’abord tenter de mettre en place dans une classe de CM2 une séance
d’Observation Réfléchie de la Langue nécessitant l’implication du corps par le biais du mime.
Ensuite, j’ai tenté d’améliorer la mémorisation d’un poème en mêlant le geste à la mémoire dans
une classe de moyens en maternelle. Et pour finir, j’ai changé à moments donnés le déroulement
de certaines séances de lecture avec des élèves de CE1 et j’ai mené une séance de mathématiques
atypique portant sur le repérage spatial, à savoir la distinction de la droite et de la gauche ainsi
que la mémorisation de ces localisations.
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Partie 1 : Enrichissement des hypothèses, et apports
théoriques.
Dans cette partie, nous tenterons tout d’abord de répondre à la question “ qu’est-ce que le
corps ? ” (A), puis dans un second temps, nous essaierons de mettre en évidence des liens entre
l’utilisation du corps et les apprentissages (B).
A) Qu’est-ce que le “ corps ” ?
Souvent utilisé dès la maternelle où les enseignants accumulent les activités qui
nécessitent l’utilisation du corps, ces activités ne sont souvent plus utilisées dès l’entrée de
l’élève à la “ grande école ”. En effet, l’école élémentaire est souvent connue pour être pour le
moins sérieuse puisque c’est à l’entrée de cette école que l’enfant apprend à lire et à écrire. Mais
les élèves sont amenés à changer leurs habitudes et doivent notamment rester assis devant leur
table et écouter le discours de l’enseignant. Or, il faudrait tout d’abord savoir ce que l’on entend
par le mot “ corps ” sachant qu’il existe deux théories qui s’opposent.
D’un côté il existe le point de vue de l’approche occidentale du corps commenté par
Véronique GIRARD et Marie Joseph CHALVIN dans leur ouvrage commun Un corps pour
comprendre et apprendre. Dans cette conception du corps il s’agit d’une vision cartésienne du
corps car elle repose sur tout ce qui peut être ressenti soit par le biais du toucher, ou par la vue, ou
par l’ouie, ou par le goût ou encore par l’odorat. Cette conception repose donc sur les cinq sens et
la façon dont le corps humain peut appréhender les choses à partir de ces derniers. Toutes deux
constatent que cette approche vise à une séparation entre le corps et l’esprit puisque le “ corps est
découpé, éclaté en éléments juxtaposés ” ( Véronique GIRARD et Marie-Joseph CHALVIN
page 6 ).
On peut donc remarquer que l’on sépare allègrement les aptitudes physiques des aptitudes
intellectuelles. Aussi, on peut se demander si cette conception du corps peut vraiment être utilisée
en classe sachant que tous les élèves n’ont pas la même façon d’appréhender et la tâche à
exécuter et les paroles émises par l’enseignant. Or, en classe la notion d’apprentissage est
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primordiale et elle se centre sur l’esprit de l’enfant. On parle même à ce moment là, d’une activité
intellectuelle à proprement parler. Mais dans ce cas on voit mal pourquoi le corps favoriserait les
apprentissages.
Alors, au contraire on pourrait plutôt penser que le corps serait un obstacle à l’acte
d’apprendre. Dans une classe les élèves sont installés sur une chaise et derrière un bureau sans
pouvoir bouger. Ici le corps perd tout son sens en laissant la place à l’activité intellectuelle.
De l’autre côté se trouve l’approche orientale du corps. Elle propose une lecture globale
du corps car il n’est pas seulement un objet physique et observable en soi. “ C’est l’existence de
méridiens (flux énergétiques qui circulent dans tout le corps) qui fait le lien entre les différentes
fonctions du corps : anatomiques, organiques et physiologiques ” disent Véronique GIRARD et
Marie Joseph CHALVIN à la page 5 de leur ouvrage. Dans cette conception on peut voir que le
corps est une unité, c’est un tout contrairement à la première approche.
De plus, elles ajoutent que “ l’occident s’intéresse de plus en plus à l’approche orientale
car elle permet d’analyser l’implication du corps dans les acquisitions mentales et
intellectuelles. ” à la page 6 du même ouvrage. Cette approche prend en compte l’enveloppe
charnelle du corps (les jambes ; les bras ; les yeux, etc.) et y intègre également la relation au
mental. Dans cette optique, le corps et l’esprit de l’individu ne forment plus qu’un. C’est
pourquoi, cette approche permet d’impliquer le corps dans les acquisitions mentales et
intellectuelles. De cette approche on connaît l’impact que provoque l’acuponcture sur le mental ;
certaines personnes y ont recours pour parvenir à arrêter de fumer.
N’oublions pas que selon la pédagogie de Jean PIAGET, le dialogue que l’enfant établit
avec l’espace se joue au niveau sensori-moteur. Le schéma corporel n’est pas inné mais se
construit par l’expérience de la motricité, des sensations extéroceptives (même la douleur). Ainsi
l’enfant peut recueillir par lui-même les excitations du milieu extérieur. Le schéma corporel
résulte de la synthèse des impressions tactiles, kinesthésiques ou encore visuelles. Il résulte
également de la synthèse des expériences. Par contre, il se met en place en plusieurs étapes et
l’enfant procède par imitation puis accommodation et se confronte ainsi à autrui. L’enfant peut
commencer par repérer un mouvement par exemple, il est ensuite capable de se l’approprier afin
de pouvoir le refaire à son tour et voir autour de lui comment il faut agir en tenant compte du
regard d’autrui.
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Donc il est important
de veiller à poursuivre en classe ce qui a été intuitivement
commencé par l’enfant au sein de son milieu familial. N’oublions pas que le savoir-faire précède
le savoir-dire, mais c’est souvent oublié au sein de l’école actuelle qui privilégie le langage et
l’expression orale au détriment de travaux pratiques.
A travers le corps il est possible de lire les pensées de chacun puisque la pensée
s’organise en fonction de ce que la personne perçoit à travers son corps. Aussi, lors des
apprentissages la prise en compte du corps sera indispensable.
D’ailleurs, aujourd’hui l’approche occidentale prend de plus en plus d’ampleur pour
amener une prise en compte du corps dans le développement cognitif. Ce propos est soutenu par
Jacques ANDRE (cahier pédagogique n°288 p.8), car il souligne que l’enseignant sent qu’il faut
que le travail passe par le corps tout en faisant appel à des jeux divers, à l’expression dramatique
ou bien encore au mime. D’autre part, redonner sa place au corps dans le cadre des
apprentissages reviendrait à impliquer le sujet dans des expériences affectives de plaisir et ces
attitudes pourraient être réinvesties dans la vie scolaire et sociale notamment pour parvenir à
prendre confiance en soi, ce qui est essentiel pour réussir.
De plus, Véronique GIRARD est citée dans l’ouvrage de Guy DECROIX intitulé Le
corps de l’enfant à l’école, où elle met en avant la tâche difficile et contradictoire que doit
exécuter l’élève. En effet, “ lorsqu’on sait qu’un enfant forge son tonus postural entre 6 et 8 ans,
âge pendant lequel les enfants sont assis à leur table pendant 6 heures cela pose un problème…
On demande à la fois à l’élève d’être réceptif à un enseignement et on le met en état tel qu’il ne
peut pas être totalement réceptif. Aussi, le mouvement apparaît comme une nécessité
physiologique ”. Ce mouvement est donc une nécessité pour les enfants.
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B) L’utilisation du corps facilite-t-elle les apprentissages ?
Depuis leur plus jeune âge les enfants sont attirés par ce qui bouge ou ce qui fait du bruit.
En effet, pourquoi leur présente-t-on des mobiles ou alors des boîtes à musique si ce n’est pour
développer leur sens auditif ou perceptif et viser à éveiller l’enfant. D’autre part, on ne le laisse
pas de côté à l’école puisque l’on s’en sert dans la numération étant donné qu’ils peuvent utiliser
les doigts de la main pour compter mais également pour dessiner et s’exprimer à partir de
différents matériaux, ce qui les amènent également à se repérer dans l’espace.
Tous les pédagogues et tous ceux qui se préoccupent de l’enfant aujourd’hui sont
unanimes pour accorder toute sa place au corps, car la connaissance et la maîtrise de son corps
tout comme les apprentissages sont indissociables. Pour Michel LEDORZE, l’EPS et les
apprentissages intellectuels ne peuvent se passer l’un de l’autre. Il en arrive à une autre
conclusion : “ on est passé de l’idée d’une Education Physique et Sportive visant à la détente à
l’idée d’une Education Physique utile aux apprentissages fondamentaux dans le système scolaire.
On a même tendance à considérer qu’il y a une intelligence motrice et qu’il n’y a pas de
hiérarchie entre le sensori-moteur et le cognitif. Tout cela forme l’unité de la personne qui a
besoin de développer les deux aspects pour s’épanouir totalement ”.
Michel LEDORZE pense que le corps participe aux apprentissages fondamentaux et qu’il
y a un lien entre les gestes et le mental c’est-à-dire entre les sensations et les savoirs d’un
individu. Il est rejoint dans ce raisonnement par le docteur Guy VERMEIL cité dans les cahiers
pédagogiques.
Pour ce dernier, apprendre à penser ne peut se faire sans exercer ses membres, ses sens,
ses organes qui sont les instruments de l’intelligence et pour tirer tout le parti possible de ces
instruments il faut que le corps qui les fournit soit robuste et sain. De plus, les premières facultés
qui se forment et se perfectionnent en l’individu sont les sens, aussi faudrait-il veiller à les
cultiver. Mais il faudrait se demander si en classe l’enfant a vraiment la possibilité de mobiliser
tous ses sens et surtout si l’enfant est réellement en activité. N’est-ce pas là le plus important,
parvenir à motiver l’élève en donnant du sens aux différentes activités et en permettant à l’élève
de s’exprimer tout en étant en activité ?
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B1) Pourquoi développer l’activité motrice des élèves ?
Conformément aux Instructions Officielles et donc aux Programmes en vigueur depuis
2002, il est nécessaire de placer l’élève au centre du système éducatif. C’est pour cette raison que
les apprentissages doivent être centrés sur l’apprenant et que les activités mises en place soient
favorables à l’association du dire et du faire qui paraissent être primordiales pour faciliter les
apprentissages.
Mais l’implication du corps dans les apprentissages s’inscrit dans des processus
pédagogiques. Tout élève peut répondre à la demande d’une activité en fonction de ce qu’il est,
de ce qu’il ressent à ce moment donné. C’est grâce aux compétences acquises, à ses capacités et à
son état présent qu’il pourra répondre à ce que l’on attend de lui à partir de stratégies personnelles
pour rejoindre les objectifs fixés par le maître. Si l’on se sert du corps dans la résolution d’une
activité, on fait inévitablement référence à l’acte de faire et le corps en agissant permettrait la
compréhension de la tâche, et une réflexion plus efficace. Sur ce point Hélène TROCME-FABRE
précise à la page 146 de l’ouvrage J’apprends, donc je suis : “ Le niveau énergétique de certains
élèves et en particulier ceux en difficulté est tel qu’il leur faut entrer en mouvement pour
déclencher la réflexion ou la communication. ”.
C’est en faisant que l’on apprend le mieux et la pédagogie constructiviste met en avant
que le savoir doit venir de l’élève et non du maître. Le maître propose des situations problèmes à
l’élève qui lui permettent de mettre l’enfant en activité et en fonction de ce que celui-ci va
découvrir il va augmenter ses savoirs. Puisqu’il est en activité et qu’il participe à la création de
son savoir il apprend d’autant plus vite et il retient sûrement mieux.
Mais au sein d’une classe tous les enfants ne perçoivent pas les choses de la même façon
et certains ont besoin de plus de temps que d’autres pour assimiler le contenu d’une leçon. C’est
pour cette raison que les enseignants sont amenés parfois à effectuer une différenciation
pédagogique. Dans ce cas là, l’utilisation du corps au profit des apprentissages permet de venir en
aide aux enfants en difficulté. Dans l’ouvrage Savoir faire, savoir dire, J. BRUNER met en avant
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la différenciation qu’il existe entre les personnes puisqu’il précise que “ certaines personnes ont
tendance à privilégier le toucher comme canal sensoriel pour acquérir des apprentissages ”. ( page
27, J. BRUNER, 1983 ).
De plus, Véronique GIRARD et Marie Joseph CHALVIN détaillent l’étude de la
kinésiologie (terme venant du grec “ kinesis ” et signifiant : étude du mouvement). C’est à la
page 17 que ces dernières définissent ce qu’est la kinésiologie et la présentent comme étant
“ éducative et qui a pour but de permettre aux élèves de sortir tout le potentiel caché qui se trouve
enfermé dans leur corps ”. Or, le contact physique s’avère être nécessaire pour que l’être humain
se développe physiquement mais également mentalement de façon harmonieuse. Mais notre
culture occidentale a glissé vers un mode de communication qui exclut le toucher et qui privilégie
au contraire les sens auditif et visuel. Donc il est important que les élèves puissent avoir recours
dans les classes aux cinq sens afin de permettre à chacun de pouvoir s’exprimer. Le fait d’exclure
tel ou tel sens peut provoquer l’échec de certains élèves qui “ ont privilégié un type de
communication corporelle et sensitive ” ; cela a été constaté par Véronique GIRARD et Marie
Joseph CHALVIN à la page 17 d’Un corps pour comprendre et apprendre.
Il semble apparaître que le corps est capable de pouvoir impliquer tous les élèves dans les
apprentissages. Il faudrait alors veiller à ne pas négliger le rôle détenu par le corps au sein d’une
classe quel que soit le niveau. Les enseignants devraient aborder les différents sens du corps
humain comme autant de supports variant les entrées dans les apprentissages.
A ce sujet Véronique GIRARD et Marie Joseph CHALVIN mentionnent que “ l’activité
intellectuelle est une activité sensori-motrice, il n’y a pas d’activité cérébrale performante sans
soutien du corps, le cerveau ne donne pas son maximum quand il n’est pas stimulé, c’est-à-dire
irrigué correctement ” à la page 164.
Partant de ce principe on peut voir les nouvelles orientations de la pensée occidentale. En
effet, le cheminement de la pensée débute à partir de stimuli provenant de l’extérieur. Grâce à ses
sens, ou à ses déplacements, une personne peut recevoir des informations provenant de
l’environnement. Les informations peuvent prendre différentes formes comme par exemple des
sons, des mouvements, des sensations, des couleurs, des formes, etc. Ces informations perçues
par l’individu vont être envoyées dans le cerveau. Elles y seront décodées grâce aux
interprétations que l’individu fera des informations reçues.
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On est donc amené à faire le lien entre ce qui se produit dans la vie de tous les jours d’une
personne et ce qui se passe en classe lors d’une activité. En effet, l’élève est d’abord amené à être
confronté à une information, qui peut être de deux types à savoir des traces noires sur une feuille
blanche ou encore un son provenant du discours du maître, et à les interpréter ou les décoder par
la suite.
Ce décodage ou cette interprétation des signaux provenant de l’extérieur ne sont possibles
par le corps qu’en passant par le cerveau. Ce dernier est donc chargé de traiter les informations et
d’organiser la pensée. Or, le cerveau est un muscle et comme tout muscle il a besoin d’oxygène et
de repos à certains moments. Mais cet organe appartient au corps et son bon fonctionnement
passe par un bon positionnement du corps et demande également de bien prendre soin de son
corps.
C’est pour cette raison que dans les classes il peut y avoir du matériel ergonomique. Sans
de bonnes positions de travail, il est difficile d’avoir de bonnes capacités d’apprentissage, de
maintenir l’attention des élèves surtout en ce qui concerne la concentration, et d’éviter une
certaine lassitude de la part des élèves.
Pour les enseignants, il est important de tenir compte du corps des élèves mais pas
seulement car ils doivent s’occuper du leur afin qu’ils soient le plus clair possible dans l’émission
de leurs consignes et qu’ils puissent provoquer une disponibilité motrice chez les élèves.
Afin de motiver d’autant plus les élèves dans leurs apprentissages, il convient de passer
par l’expression motrice et verbale dans les apprentissages car cela permettrait de diminuer
l’agitation des élèves et de favoriser l’éveil (augmentation de la concentration et de la motivation)
quand les élèves sont fatigués.
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B2) Comment les élèves apprennent-ils ?
Le public d’une classe étant hétérogène, il est intéressant de se demander quelles sont les
conditions nécessaires aux apprentissages. En effet, le fait d’apprendre suppose à tous les élèves
d’accéder aux informations. Ce processus est rendu possible grâce à l’utilisation des cinq sens.
Puisque chaque élève est unique il possède sa propre stratégie d’apprentissage. Certains
élèves sont plutôt visuels. Cette perception du message écrit permet à l’élève de se créer une
image mentale de ce qu’il a devant les yeux. En fait, pour l’enfant visuel, voir permet de mieux
comprendre les choses. De plus, le fait de voir les choses diminue l’abstraction et favorise la
mémorisation. En agissant ainsi l’élève améliore sa mémoire visuelle. Dans son ouvrage
J’apprends, donc je suis, Hélène TROCME-FABRE nous apprend que “ le phénomène visuel
s’opère à plusieurs niveaux : au niveau perceptif par la capacité d’interpréter des images, des
formes. A un niveau plus complexe, la vision implique la catégorisation, la mémorisation et
l’attention. ” ( page 52 ) .
L’élève peut également avoir recours à l’imitation. Elle est souvent utilisée par les enfants
car elle est interprétée comme un modèle mais elle favorise par la même occasion la
mémorisation. Cette dernière donne l’opportunité aux élèves de faire ce qu’ils voient. En faisant
les choses l’élève éprouve des sensations kinesthésiques.
Pour Hélène TROCME-FABRE, “ les sens tactiles et kinesthésiques sont deux très
importantes voies d’accès à la mémorisation. Les techniques pédagogiques faisant intervenir la
danse, le mime, les jeux, l’intégration de la gestuelle au langage sont des auxiliaires
pédagogiques puissants. Elles permettent à la motricité de jouer pleinement son rôle et s’appuient
sur la réalité cérébrale. L’immobilité pour certains apprenants gèle littéralement l’activité
mentale. ” (page 146).
Ces sensations kinesthésiques permettent de renseigner le corps sur l’origine des
informations et peuvent à travers ce processus aider à la création d’images mentales.
L’utilisation de sensations kinesthésiques favorisant la création d’images mentales
constitue donc un moyen d’aider l’élève à mieux comprendre une tâche et favorise ainsi les
apprentissages.
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L’utilisation des gestes dans les apprentissages permet à l’élève de visualiser le travail.
L’élève est guidé par le geste du maître, ce qui facilite les apprentissages de l’élève.
Quand une consigne est seulement énoncée à l’oral elle ne procure pas d’aide à l’élève car
ce dernier peut tout s’imaginer. Mais en utilisant le corps on peut créer un palier vers
l’abstraction. C’est aussi une façon d’aider les élèves à s’exprimer avec un langage différent du
langage oral nécessitant des mots.
Le fait de demander à l’élève de faire la tâche engage l’élève à utiliser le visuel ce qui est
une chose primordiale pour un élève. A partir de l’action de faire l’élève peut se forger une image
mentale mais également éprouver des sensations kinesthésiques : “ Apprentissage, mémoire et
images mentales sont indissociables. ” ( Hélène TROCME-FABRE, page 70 ).
D’autre part faire varier les supports comme la vue, le toucher ou l’ouïe permet de
motiver l’élève tout en éprouvant du plaisir.
Il est fort probable que cet aspect ludique trouvé par l’élève dans un apprentissage aidera
ce dernier à s’investir davantage dans l’activité. Le niveau d’attention et d’investissement sera
ainsi le premier critère qui me permettra d’analyser la réussite des expériences.
J’utiliserai comme deuxième et troisième indicateurs de réussite respectivement le niveau
de compréhension et le niveau de mémorisation atteints par les élèves. Ces deux derniers étant
primordiaux pour qu’un élève puisse progresser dans ses apprentissages.
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B3) Comment augmenter la compréhension et la mémorisation?
Si on associe les capacités de mémorisation et de compréhension c’est tout simplement
parce que les deux éléments me semblent étroitement liés. En effet, comment envisager de retenir
quelque chose si au préalable on ne l’a pas compris ?
Il s’agit également de montrer en quoi le corps dans l’enseignement et l’apprentissage
favoriserait la compréhension mais aussi la mémorisation?
Pour l’enseignant, la “ gestalt thérapie ” schématise les attitudes, les mouvements
corporels comme un ensemble de codes révélateurs des besoins psychologiques qui s’avèrent être
prédominants chez les humains. Véronique GIRARD et Marie Joseph CHALVIN illustrent cette
pensée dans leur ouvrage à la page 22 en disant “ l’être humain, comme tout animal évolué parle
avec son corps ”.
Il s’agit en fait d’un mode de communication instinctif et qui plus est comme le dit
également Jean PIAGET le stade sensori-moteur précède toujours le langage. Donc, il apparaît
important de ne pas le négliger lorsqu’on est en classe. Pour certains pédagogues tout comme les
kinésiologues, il est utile de substituer le geste à la parole. Mais, on parle et on comprend les
gestes depuis notre naissance. Il en résulte que d’utiliser le corps pour les apprentissages tout
comme dans les enseignements prodigués aux élèves permet de communiquer d’une façon
simple, interprétable par tous, capable de favoriser la compréhension et la mémorisation des
codes. On fait ici référence aux deux hémisphères du cerveau. Les deux hémisphères n’ayant pas
les mêmes fonctions : l’hémisphère gauche s’occupe de la communication verbale alors que
l’hémisphère droit s’occupe de la communication non verbale. Les deux hémisphères analysent et
mémorisent à leur façon. Mais ils restent indissociables puisque c’est d’abord l’hémisphère
gauche qui doit interpréter un signal physique, le coder en mots afin de pouvoir énoncer une
réponse verbale.
Une forme de communication qui nécessite les deux hémisphères est plus riche en codes
et en interprétations. Joindre le corps à l’activité verbale fait référence à toute les structures du
cerveau et rend plus évidente la communication.
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Véronique GIRARD et Marie-Joseph CHALVIN commentent : “ l’expression faciale a un
plus grand impact que la voix ou le contenu du discours pour la bonne compréhension du
message ” à la page 157.
C’est dire le rôle important que joue le corps et l’impression qu’il donne à autrui sans
pour autant avoir à prononcer un mot. Le destinataire arrive donc à comprendre exactement ce
que l’on attend de lui et cela sans donner d’informations orales mais des informations corporelles
facilement déchiffrables pour les personnes d’une même classe par exemple.
En effet, “ une information est d’abord un signal physique: bruit, lumière, geste, couleur,
vibration (…) doté d’une signification pour celui qui la perçoit ”. C’est une définition de
l’interprétation d’un message faite à la page 14 par Véronique GIRARD et Marie-Joseph
CHALVIN. Mais, ces informations peuvent être difficiles à interpréter si le niveau d’éveil est
diminué par une rareté de signaux ainsi que par une situation monotone. Aussi, l’enseignant doit
maintenir l’attention de ses élèves en “ étant un peu théâtral, à organiser des signaux clairs dans
l’espace et à répéter sans craindre la redondance pour aider les élèves à mémoriser, être attentifs
et intégrer rapidement de nouveaux savoirs ” pensent Véronique GIRARD et Marie-Joseph
CHALVIN.
Le corps doit donc être perçu comme un outil pédagogique. Son utilisation doit intervenir
de manière réfléchie, car il peut grandement influencer les élèves dans leurs apprentissages.
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Partie 2 :
Expérimentation des hypothèses.
Dans cette seconde partie, nous présenterons le travail de terrain, destiné à vérifier la
pertinence de nos hypothèses de départ. Trois expériences ont été menées, sur des terrains
différents, et recouvrant les trois cycles de l’école primaire.
A) Première expérience
Ma première expérience quant à l'intégration du corps dans les apprentissages a été
réalisée à l'école élémentaire CHAMPOLLION avec une classe de CM2. Cette école étant située
dans une Zone d'Éducation Prioritaire, je m'attendais à travailler avec des élèves particulièrement
agités, des élèves qui doivent redoubler d'efforts de concentration et d'attention pour répondre aux
tâches des apprentissages scolaires.
D’après les études sociologiques, la population des écoles classées Z.E.P. se trouve
souvent confrontée à un décalage culturel entre l'environnement scolaire et le milieu familial. Dès
lors, les élèves ont beaucoup de difficultés pour entrer dans les activités, et en décrochent d'autant
plus facilement. La population d'élèves que j'allais rencontrer m'apparaissait donc favorable à
l'expérimentation du lien corps / apprentissages.
Dans cette classe composée de vingt élèves, j'ai réalisé un travail dans le domaine du
Français, et plus spécifiquement sur l'Utilisation du dictionnaire. A partir de cette leçon
d'Observation Réfléchie de la Langue, j'ai décidé tout d'abord de vérifier si les élèves savaient
bien chercher des mots dans un dictionnaire. Les élèves m'ont alors fait comprendre qu'ils étaient
en CM2 et donc que le dictionnaire n'était pas quelque chose de nouveau pour eux. Ils ont donc
réalisé les deux exercices de classement que je leur proposais mais sans grand enthousiasme.
J'ai ensuite divisé la classe en quatre groupes de cinq élèves chacun. Le travail de groupe
permettait de changer la disposition de la classe et en même temps de donner des rôles à chaque
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élève afin que tout un chacun puisse s'investir et prenne du plaisir à mener cette activité. Le fait
d'avoir un rôle permettait également de rendre l'enfant actif et par la même l'incitait à participer.
Mon objectif était d'utiliser le dictionnaire pour chercher le sens de mots pour le moins
inconnus des élèves, d'enrichir également leur vocabulaire, mais aussi de faire quelque chose
d'original. Mais, je voulais que les élèves comprennent ce que le mot signifiait, donc qu'ils
parviennent à se l'approprier et qu'ils le fassent découvrir à l'ensemble de la classe, mais sans
prononcer un seul mot. J'avais bien insisté sur le fait qu'il ne fallait pas lire le mot à haute voix, et
surtout chuchoter au sein de leur groupe. Les élèves n'avaient aucune autre alternative que
d'utiliser leur corps pour s'exprimer. Et c'est à travers ce qu'ils avaient compris qu'ils pouvaient
faire des propositions avec leur corps. Il s'agissait alors pour les élèves de trouver un autre moyen
que cognitif pour faire comprendre ce mot.
De plus, en demandant aux élèves de chercher un mot dans le dictionnaire je voulais qu'ils
puissent formuler au sein de leur propre groupe une définition personnelle de ce mot. Les mots
qui étaient proposés aux élèves étaient tous des verbes et qui plus est des verbes du premier
groupe :
- MALAXER ,
- ESQUIVER ,
- AGONISER ,
- FEUILLETER .
Certes ces verbes peuvent sembler communs, basiques mais ils s'adressaient à des élèves
de Z.E.P. donc réputés pour nécessiter beaucoup plus d'attention et de travail pour compenser
souvent ce qu'ils n'ont pas l'habitude de rencontrer dans leur maison. Il faut toutefois garder en
mémoire que la politique exercée dans les Z.E.P. est une politique de discrimination positive,
autrement dit apporter plus à ceux qui en ont le plus besoin en vue de créer un socle culturel
commun. Les verbes, comme support, me paraissaient plus évident à mimer puisqu'ils supposent
des actions.
Cette séance d'O.R.L., puisqu'elle prenait une toute autre tournure qu'une séance
habituelle, a été interprétée par les élèves comme un jeu. En effet, le côté ludique pouvait sous
entendre qu'il s'agissait bien d'un jeu. Peut-être que les enfants ne s'en rendaient pas compte, mais
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pendant qu'ils s'investissaient dans ce jeu ils monopolisaient des compétences ainsi que des
savoir-faire et savoir-être au sein de leur groupe.
La séance devait durer cinquante minutes. Mais durant ce temps imparti, seul un groupe a
eu le temps de mimer son mot au reste du groupe-classe. Les élèves plus que motivés ont fait de
nombreuses propositions de lettres pour découvrir le mot indiqué par le premier groupe mimant.
Pour faciliter la tâche du reste du groupe-classe, j'avais demandé d'inscrire au tableau la
première et la dernière lettre du mot et de mentionner les autres lettres pour l'instant muettes par
des tirets. Tous les élèves étaient volontaires pour émettre des hypothèses de lettre à découvrir,
mais c'était très difficile à gérer.
D'autre part, j'insistais sur le fait qu'il fallait trouver toutes les lettres du mot pour pouvoir
chercher sa définition dans le dictionnaire et de reformuler son contenu aux membres du groupe
qui mimait pour que ce soit validé.
Cette séance est apparue très courte aux yeux des élèves qui insistaient pour
recommencer. Mais elle a permis de mettre en avant que l'utilisation du corps permettait de
prendre en compte l'ensemble de la classe, mais également que le corps autrefois réservé
seulement à l'Education Physique pouvait être au service d'autres disciplines comme ici en
Français.
On peut également souligner que cette séance entre réellement dans les attentes des
nouveaux programmes, à savoir créer des liens entre l'ensemble des disciplines. De plus, les
élèves prennent du plaisir à travailler même s'ils ne s'en rendent pas vraiment compte.
Il est également apparu que les élèves autorisés à se servir de leur corps ont pris plaisir à
participer à l’activité. Cela s’est noté par l’enthousiasme des élèves pendant l’activité mais
également par le fait qu’ils demandaient à refaire le travail. De plus, le fait de devoir mimer un
verbe amenait les élèves à débattre davantage autour de la définition proposée dans le
dictionnaire et donc à affiner leur compréhension. Ainsi l'utilisation du corps s’est avéré un outil
pédagogique intéressant pour mettre les élèves en situation d’apprentissage.
Un autre critère aurait pu être vérifié si j’avais eu plus de temps à savoir celui de la
mémorisation des verbes. Cela m’aurait permis de voir si les élèves avaient correctement
mémorisé l’orthographe et la signification des mots et s’ils auraient été capables de les réinvestir
à bon escient dans des productions personnelles.
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B) Deuxième expérience
La deuxième expérience s'est déroulée à l'école Les Hauts de MONTCHAPET dans une
classe de maternelle, et plus précisément avec des Moyennes Sections. Cette rencontre a eu lieu
durant le mois de décembre. J'avais donc prévu de travailler sur le thème de Noël. J'ai donc voulu
que les élèves partent de l'école avec une carte qu'ils auraient réalisée eux-mêmes. A cette carte
j'ajoutais un poème intitulé le “ Petit sapin ” :
Le petit sapin
A bien du chagrin
On l’a coupé
On l’a ficelé
Et on l’a jeté
Par terre au marché.
Mais Noël est arrivé
Alors on l’a décoré
De mille étoiles en papier
De mille boules dorées
C’est lui le roi de la fête
Et le voilà consolé.
Mon objectif était donc de les amener à mémoriser ce poème et à vérifier si l’utilisation
du corps permettait de faciliter la mémorisation ainsi que la compréhension du poème et surtout
si cela permettait plus facilement l’implication des élèves dans l’activité.
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J'ai donc récité le poème aux élèves en leur disant que nous allions l'apprendre tous
ensemble. Les élèves installés en U devant moi m'ont regardé avec des yeux écarquillés,
commençant même à s'agiter et à chuchoter avec le voisin.
Voyant que le poème ne les attirait pas, j'ai repris ma récitation en mimant ce que je
disais. Les gestes ont permis d'attirer à nouveau l'attention des élèves, qui de manière quasi
instantanée ont repris ces gestes. Ensuite, j'ai décidé de ne plus parler et c'est eux qui devaient
reproduire les vers du poème. Sans les gestes, ni l'aide du maître c'était impossible. Donc, je
mimais, et eux devenaient ma voix.
A un autre moment de la journée, j'ai moi-même récité le poème pendant un temps de
regroupement. Et à ma stupéfaction, les élèves mimaient les gestes correspondants.
En effet, lorsque je disais le petit sapin on dessinait tous ensemble un grand sapin dans
l’espace à main levée et cela permettait d’imaginer ce sapin. Puis, comme ce sapin avait du
chagrin on faisait semblant de pleurer en se frottant les yeux. Ce sapin a été coupé dans une forêt
donc on imitait le geste des bûcherons. Il a été par la suite ficelé donc on faisait comme si on
enroulait le sapin d’une ficelle imaginaire. Puisque ensuite le sapin a été jeté il fallait que les
élèves imitent un geste qui faisait comprendre aux interlocuteurs ce qui était arrivé au sapin. Le
poème mentionnait par la suite pourquoi on se servait d’un sapin pour Noël. En effet, il était
question de décorer le sapin de Noël. On lui accrochait “ mille étoiles en papier ”. On a alors
dessiné dans l’espace des étoiles. Puis on lui a ajouté “ mille boules dorées ” qu’on a
matérialisées par des ronds à main levée. L’imaginant tout décoré le sapin avait une belle allure et
les enfants pouvaient alors comprendre pourquoi on disait que le sapin était “ le roi de la fête ” et
qu’à présent il était “ consolé ” de ce qui lui était arrivé auparavant.
Le lendemain, j’ai voulu vérifier si les élèves connaissaient toujours le poème... ils étaient
tous volontaires pour s'exposer devant la classe et réciter le poème. J'ai alors décidé que c'était
l'occasion de faire participer ceux que je n'entendais pratiquement jamais et qui pour une fois
voulaient bien participer. Pour cela, j'ai théâtralisé ce moment, en demandant aux élèves de
respecter le silence pendant qu'un camarade récitait le poème. Mais de la même façon, je mettais
cet élève là en avant puisqu'il montait sur une chaise.
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J'ai tout de même remarqué que la mémorisation de ce poème passait essentiellement par
la liaison texte/gestes. En effet, quand un élève se présentait sur la chaise, il faisait les gestes. Et
si la phrase ne venait pas, le fait de voir le geste lui permettait de continuer.
On peut donc mettre en avant que l'utilisation du corps, pour mimer quelque élément que
ce soit, permet d'accéder plus facilement à la mémorisation d'un texte. De plus, faire des gestes
incite l'élève à participer, à reproduire ce qui se passe devant lui.
Partir d’un poème m’aura permis de voir comment les élèves pouvaient l’interpréter
même si au début de la séance les élèves ne semblaient pas très attentifs. L’implication du corps
aura été un bon moyen de re-concentration et d’attention. De plus, le fait qu’ il s’agisse d’élèves
de moyenne section m’a permis de faire des séances de langage et de partir des pré-requis des
élèves. Ainsi il m’a paru indispensable de rendre l’élève acteur de ses apprentissages. Mais,
comme le suggèrent les Instructions Officielles il était possible mais également intéressant de lier
les apprentissages et que l’élève se rende compte que ce qu’il voyait dans un poème à l’oral
pouvait se retrouver par la suite dans une activité d’images séquentielles.
En menant ce projet avec les élèves j’ai essayé de leur montrer que ce qu’on apprenait
pouvait s’appliquer et se vivre dans la vie de tous les jours. Mais, qu’en faisant les choses ils
seraient plus à même de les retenir et donc de s’en resservir par la suite.
Pour cette expérience il est apparu que le fait de produire des gestes permettait aux élèves
de se créer des images mentales et donc d’associer un geste à un mot. De plus, le geste
accompagnait la compréhension du mot donc il permettait à l’élève de comprendre et de retenir le
mot. Enfin, le geste donnait envie aux élèves de réciter le poème donc il entraînait une certaine
motivation, il permettait de recentrer l’attention des élèves quand ceux-ci commençaient à se
disperser.
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C) Troisième expérience
Ma troisième expérience s’est déroulée dans une classe de campagne avec des élèves de
cycle 2 et plus précisément avec des CE1. Cette fois j’ai essayé de montrer l’importance de
l’utilisation du corps dans une séance de lecture et dans une séance de mathématiques. Ainsi le
fait de montrer que le corps peut être utilisé dans différents domaines met en évidence que ce
n’est pas un élément à négliger.
1) Séance de lecture à haute voix.
En ce qui concerne ma séance de lecture je suis partie du constat que pour beaucoup
d’élèves lire était une corvée et qu’ils ne prenaient aucun plaisir à lire. Or l’objectif du maître est
de motiver les élèves et surtout de leur donner envie de faire d’eux même. J’ai donc pensé qu’il
serait intéressant de les impliquer en les faisant lire à haute voix mais également en occupant tout
l’espace de la classe. Pour ce projet, il s’agissait d’associer un repère corporel à des temps forts
de la lecture (l’élève lecteur change de position quand il se passe quelque chose dans la lecture).
Mais ce qui m’importait aussi c’était de leur faire prendre conscience qu’il fallait qu’ils prennent
du plaisir à lire.
Il s’agissait également de mettre en avant le critère de compréhension puisque pour lire on
a besoin de décoder mais aussi de comprendre. Comment faire pour que les autres élèves de la
classe puissent comprendre le contenu de la lecture sans avoir le texte sous les yeux ? Un autre
problème demeurait celui de communiquer les intentions d’un auteur et donc de l’appropriation
du texte par le lecteur.
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Pour ma première séance je leur ai proposé de lire d’abord individuellement et dans leur
tête un court extrait d’un dialogue afin qu’ils se l’approprient et qu’ils repèrent les paroles
prononcées par les différents personnages. Ensuite, je leur ai demandé de se mettre en groupe afin
qu’ils découpent le texte comme ils le souhaitaient. Bien entendu, le découpage du texte en
fonction du point de vue des personnages n’est pas tout de suite apparu. Ils ont d’abord partagé le
texte en phrases où chaque élève à tour de rôle lisait une phrase.
La confrontation avec le reste du groupe classe aura permis de mettre en avant cette faille,
mais également de rendre compte que de mettre le ton lors de la lecture à haute voix était quelque
chose d’important, mais qui plus est permettait aussi de donner du sens à cette lecture.
De plus, je demandais aux élèves qui ne lisaient pas à haute voix de fermer le livre pour
qu’ils puissent mieux entrer dans le texte. Ce procédé demandait de l’attention de la part des
auditeurs mais il demandait aussi de la précision pour les élèves acteurs. Ce procédé permettait de
voir si les enfants comprenaient ce qu’ils lisaient et s’ils respectaient bien la pensée de l’auteur en
mettant l’intonation, en marquant des pauses différentes aux virgules et aux points, en changeant
de ton pour les questions…
Cette expérience me permettait aussi de leur montrer qu’en classe on pouvait tout aussi
bien travailler en prenant du plaisir et en abandonnant pendant un petit moment sa chaise et son
bureau. J’ai pu également constater que les enfants qui ne voulaient pas lire au départ étaient
systématiquement volontaires pour lire devant la classe alors que ça demande une prise de risque
plus importante.
Ce qui me semblait important de montrer au travers de la lecture à haute voix c’était
d’apprendre à s’écouter car en classe il y a des élèves et non plus des enfants et leur faire prendre
conscience qu’en classe il y a des règles et qu’il faut écouter pour ne pas répéter les mêmes
choses. De plus lire à voix haute pouvait leur faire prendre de l’assurance.
Ensuite, au fur et à mesure des séances il était capital que les enfants soient capables de
s’auto-évaluer ce qui supposait qu’ils aient bien compris ce qu’on leur demandait de faire. Aussi,
j’ai fait construire avec l’aide des élèves une grille de critères visant à améliorer :
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− l’articulation du lecteur
− le respect de la ponctuation
− le ton du lecteur (la tristesse, la colère, la joie…)
− l’intensité de la voix (crier, chuchoter…)
− le rythme (accélérer, ralentir, marquer des pauses…)
Ainsi j’ai impliqué les élèves dans l’activité de lecture et cette activité était certainement
bénéfique puisque les élèves savaient ce que j’attendais d’eux et cette activité prenait donc tout
son sens.
Le fait de permettre aux élèves de se déplacer dans la salle rendait la lecture moins
monotone. En la rendant moins monotone on pouvait plus facilement maintenir l’attention des
élèves. Bien entendu, je n’ai pas essayé de faire de la théâtralisation puisque mon objectif n’était
pas d’apprendre un texte par cœur et venir le réciter devant le reste de la classe en bougeant, en
faisant des gestes…. Mais c’était bel et bien une séance de lecture puisque les élèves possédaient
leur texte sous les yeux et avaient la possibilité de se déplacer dans les rangées de la classe ou sur
l’estrade devant le tableau ou bien encore relever la tête à certains moments pour jouer avec leurs
camarades qui les regardaient de leur bureau.
Autant les deux premières séances ont été difficiles à mener puisque les élèves n’étaient
pas habitués à fonctionner ainsi mais par la suite il était intéressant de voir comment les enfants
ont pris du plaisir à participer et à s’impliquer dans ce projet. En effet à chaque fois que je leur
proposais une nouvelle lecture j’avais toujours une question qui revenait : “ maîtresse est-ce
qu’on pourra lire debout ? ”. Le fait que les élèves posent cette question montre qu’ils prenaient
effectivement du plaisir à lire à haute voix et devant le reste de la classe. De plus en leur
permettant de bouger ils avaient sûrement l’impression d’être actifs et cela leur permettait
également de s’exprimer au travers de toutes les composantes du corps. Juste en utilisant le corps
et en donnant la possibilité aux élèves de se mouvoir dans tout l’espace de la classe, la séance de
lecture habituelle s’est convertie en séance porteuse de plaisir et même de motivation pour les
élèves puisque la séance passait beaucoup plus rapidement aux yeux des élèves et qu’ils se
pressaient tous pour pouvoir lire.
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Le fait de mettre en scène le texte en y associant des positions corporelles à des moments
jugés clés par l’élève obligeait ce dernier à fournir un effort supplémentaire dans la préparation
de la lecture. En effet chaque lecteur, pour trouver les moments forts du texte, pour faire passer
les différentes émotions et intentions du texte, devait avoir compris et analysé ce dont il était
question dans le texte. Ainsi cela permettait d’améliorer la compréhension des lectures.
2) Séance de mathématiques.
Lors de ce même stage avec les CE1, lorsque j’ai distribué des feuilles perforées pour une
séance de sciences je me suis aperçue qu’ils ne connaissaient pas la droite ou la gauche. En effet
ils m’ont demandé comment positionner la feuille, les trous du côté de la fenêtre ou plutôt de
l’autre côté? Voyant qu’ils ne mentionnaient pas explicitement droite ou gauche j’ai pensé faire
deux séances sur ce thème.
Mon objectif était de leur permettre de distinguer la droite de la gauche. Pour cela il fallait
travailler sur le plan de la mémorisation à court terme et à long terme. J’utilisais comme
paramètre les repères spatiaux dans un jeu collectif.
Ma première séance s’est déroulée en deux temps. Dans un premier temps on est resté
dans la classe afin de faire verbaliser les enfants sur leurs représentations de la droite et de la
gauche. Je leur ai posé la question suivante : qui peut me dire où est la droite et où est la gauche?
J’ai également précisé que je voulais qu’on justifie pourquoi la droite est de tel côté et comment il
fait pour le savoir. Les élèves ont tous été en mesure de justifier où se situaient la droite ou la
gauche en fonction de leur corps et plus exactement de leur main qui leur sert à écrire. Alors j’ai
demandé aux élèves de lever leur main droite et tous ont été en mesure de le faire, puis la main
gauche qui n’a pas posé de problème non plus.
Dans un deuxième temps j’ai emmené les élèves dans la cour afin de mettre les élèves en
situations, en matérialisant la distinction droite/gauche en y mêlant le corps dans des jeux.
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La première situation ludique mise en place a été le jeu “ Jacques a dit ”. Les enfants
devaient répondre à une consigne orale. En faisant varier les consignes comme lever la main
droite ou la main gauche on s’aperçoit que les enfants réagissent très vite puisque c’est leur
élément référent. Mais, lorsque je leur ai demandé de lever la jambe droite ou gauche je me suis
aperçue que c’était moins naturel et surtout qu’il pouvait y avoir quelques petites erreurs mais
peu fréquentes. De plus, je leur ai demandé de sauter à cloche pied sur le pied gauche puis sur le
pied droit et cela ne semblait pas trop les gêner peut être que le fait de leur dire droite ou gauche
les aidait déjà à se repérer.
Donc, j’ai ensuite mis en place un autre jeu. Dans ce jeu là j’ai eu besoin d’une corde qui
servait de point de repère. Les élèves devaient avoir les deux pieds sur cette corde et au signal du
maître les élèves devaient sauter à droite ou à gauche de la corde. Au début, j’ai donné les
informations à l’oral en disant simplement droite, gauche. Puis voyant que c’était bien acquis j’ai
complexifié en levant mon bras. Cela demandait aux élèves une plus grande attention et une
décentration car ils devaient prendre en compte que je levais ma main droite qu’ils voyaient que
pour eux j’indiquait le côté gauche. Il fallait qu’ils s’aperçoivent que cela fonctionnait comme
pour un miroir.
Le fait que les élèves soient en file indienne me permettait d’avoir tous les élèves devant
moi mais cela permettait également aux élèves de s’aider même si pour certains l’exercice était
difficile et qu’ils se trompaient souvent. Pour maintenir l’attention des élèves il était bon de faire
répéter deux fois le même saut car ils avaient tendance à penser que c’était une fois d’un côté et
une fois de l’autre. De plus si j’avais eu plus de temps j’aurais pu ajouter une autre variable
comme par exemple je dis droite en levant le bras correspondant. On peut également ne pas
toujours lever le même bras que le côté énoncé.
Ensuite, dans un troisième jeu, je leur ai proposé de faire une ronde et au moment où je
dis droite par exemple, par groupe de deux ils devaient se serrer la main droite et inversement.
Cela a été très difficile pour les élèves qui avaient du mal à se serrer la bonne main car les mains
doivent se croiser comme dans une poignée de main et il faut penser que pour la personne qu’on
a en face c’est l’inverse de ce qu’on pense.
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Enfin, dans un dernier jeu j’ai demandé aux enfants de partir à un signal et les enfants
partaient parfois accroupis parfois assis vers le côté droit puis vers le côté gauche de la cour. Ce
jeu qui met en activité tout le corps a permis aux enfants de répondre à plusieurs critères, d’abord
de se relever puis d’aller dans la bonne direction.
Ainsi au travers de ces différentes activités, l’élève aura pu mettre en relation la
différenciation droite/ gauche avec son corps et ses différents sens. Pendant toutes les activités
l’élève a été actif et il semblerait qu’il ait pris conscience de cette différenciation grâce à sa
participation active. En effet il ne faut pas oublier que c’est faisant que l’on apprend.
Cette séance s’est ensuite poursuivie en classe de manière beaucoup plus abstraite puisque
je suis revenue sur ce qu’ils avaient retenu du travail réalisé trois jours auparavant dans la cours.
Aussi je leur ai demandé de prendre leur ardoise et se positionner dans la classe puisqu’ils
devaient y inscrire le prénom de la personne qui se situait à leur droite. Cette phase de
réinvestissement n’a pas posé de problème puisque chacun a bien repéré sa droite.
Si des élèves avaient encore rencontré des difficultés on aurait pu leur mettre un bracelet
au poignet de la main avec laquelle ils écrivent. Je leur ai ensuite proposé de prendre leur fichier
afin de faire par écrit trois exercices. Le premier exercice demandait aux élèves de tracer deux
bandes rouges sur l’aile gauche d’un avion dans différentes positions. La difficulté de l’exercice
résidait dans l’orientation de l’avion. Il était parfois la tête en bas, parfois la tête en haut ou
encore orienté sur la droite. Cela nécessitait un repositionnement de la part des élèves afin de
pouvoir y ajouter les deux bandes rouges.
Dans le deuxième exercice il s’agissait d’entourer les couverts qui étaient bien placés
c’est-à-dire le couteau à droite et la fourchette à gauche de l’assiette. Cet exercice est peut être
porteur de sens si les élèves sont habitués à mettre la table chez eux.
Enfin, le troisième exercice représentait un bonhomme qui a une raquette et une balle
dans chaque main et il s’agit de les distinguer. La difficulté se note dans la position du
bonhomme qui est parfois face à nous, parfois de dos. Cet exercice me paraît assez complexe car
il demande à l’élève d’inverser ce qu’il voit puisque c’est comme si on voyait le bonhomme dans
un miroir. De plus le fait que le bonhomme représenté soit un petit garçon permet facilement aux
élèves de s’identifier à ce personnage et donc à visualiser beaucoup plus rapidement dans quelle
main se trouvent la balle et la raquette.
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Il me semble également que le fait d’avoir permis aux élèves de vivre des situations
mêlant la distinction droite et gauche a aidé les élèves a bien réussir les exercices en classe. En
effet, il ne faut pas oublier comme le soulignait J.BRUNER que c’est en faisant que l’enfant
apprend le mieux.
Le fait de vivre des situations concrètes et ludiques a bel et bien favorisé la mémorisation
de repères spatiaux et de leur distinction.
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Conclusion
Pour conclure ce mémoire, nous avons vu l’intérêt que pouvait revêtir l’utilisation du
corps dans les apprentissages.
Le maître peut utiliser le corps pour théâtraliser la situation d’apprentissage ce qui permet
de donner envie aux élèves de participer, mais il permet également aux élèves d’utiliser leur
corps au service des apprentissages. Il est également apparu que la mise en activité du corps des
élèves était très importante et utile pour servir les apprentissages. Il faudra retenir que cette
utilisation du corps s’inscrit dans une perspective pédagogique cohérente et à ne pas négliger
dans le système scolaire.
A partir des constats observés dans les classes il aura été intéressant de vérifier et de
mettre en place des situations pédagogiques mêlant l’utilisation du corps et les différents champs
disciplinaires. Il semblerait également que certaines expérimentations auraient mérité d’y
consacrer plus de temps et de les pratiquer notamment avec un niveau d’âge différent ; je pense
notamment à l’expérience portant sur la mémorisation réalisée avec des moyennes sections qui
aurait pu s’appliquer à des plus grands et avec un texte plus long.
Le corps est un élément pédagogique à utiliser dans toutes les disciplines et dans tous les
cycles. Il permet de maintenir l’attention des élèves, de les faire entrer plus facilement dans
l’activité. L’utilisation du corps est donc un moyen de communication plus ludique et concret qui
permet de rassembler tous les élèves, mais également de mieux les faire entrer dans les activités
et donc de participer davantage.
De plus, le corps permet de plus facilement comprendre une tâche et la retenir pour la
réinvestir ultérieurement dans sa vie sociale. Il permet également de mieux retenir les éléments
mis en jeu parce que l’enfant est actif et qu’il est donc en mesure d’apprécier les effets de
l’activité. Puisque le corps prend en compte tous les élèves il s’avèrera très utile pour venir en
aide aux élèves en difficulté.
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La plus grande difficulté dans le maniement d’un tel outil ne serait-elle pas de trouver la
bonne utilisation du corps pour venir en aide à tous les types d’élèves ? Il s’agit sûrement d’un
projet ambitieux compte tenu de l’hétérogénéité des classes.
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Bibliographie
_BRUNER J., Savoir faire, savoir dire, PUF, Paris, 1983.
_Cahiers pédagogiques n°288, Apprendre par corps, Novembre 1990.
_EPS 1 n°103, La place du corps dans les apprentissages, Juin, Juillet, Août 2001.
_GIRARD Véronique, CHALVIN Marie-Joseph, Un corps pour comprendre et apprendre,
éditions Nathan pédagogie, 1997.
_Le nouvel éducateur n°76, Apprendre son corps, apprendre par son corps, Février 1996.
_TROCME-FABRE Hélène, J’apprends, donc je suis, Les Editions d’Organisation, 1992.
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REMERCIEMENTS:
Je tenais à remercier l’IUFM de DIJON qui nous a permis de faire 3 stages dans l’année.
Ces stages nous ont donné la possibilité de mettre à profit la théorie enseignée dans les
différentes matières à l’IUFM. Ces stages ont également été l’occasion de rencontrer un public
complètement différent à chaque fois mais également de pouvoir étayer nos hypothèses de départ.
Sans ces stages il n’aurait pas été possible d’expérimenter des éléments de réflexion, de
voir de plus près le métier auquel nous nous destinons et d’apprécier les effets des situations
professionnelles.
Enfin je voudrais remercier l’équipe de suivi qui était là pour nous aider si nous avions
des questions et nous conseiller lors des stages. Grâce à leur intervention nous avons pu mettre en
avant les éléments positifs et les points à améliorer.
Je remercie également le directeur de mémoire pour ses conseils et son travail dans la
réalisation de ce mémoire.
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RESUME
Devant l’hétérogénéité des classes, ce mémoire traite de l’usage du corps comme un outil
pédagogique considérable pour améliorer les apprentissages. En effet, le fait de se servir de son
corps aide certains élèves à développer leurs capacités de mémorisation, de compréhension, et
favorise leur investissement dans les activités.
MOTS CLES
Le corps, la mémorisation, la compréhension, la participation, et le plaisir.
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