Document de synthèse élaborée par Jérôme Faux PEMF école

ECRIRE
 Qu’est-ce qu’écrire ?
Ecrire est une activité cognitive complexe : outre la gestion des idées, l’enfant doit
gérer le graphisme et les difficultés syntaxiques, grammaticales et orthographiques
liées à la trace écrite. C’est également l’entrée dans un code beaucoup plus
symbolique et donc abstrait que l’oral.
 Ecrire : communiquer en différé.
La difficulté tient à la situation d’énonciation elle-même : le cadre communicatif de
l’écrit est toujours différé. L’élève qui écrit est seul et n’a jamais en face de lui un
partenaire susceptible de lui donner un retour immédiat sur sa production.
Contrairement à l’école maternelle où l’enfant n’est jamais seul face à la tache à
accomplir, à l’école élémentaire l’élève doit apprendre à gérer l’aspect solitaire et
formel de l’écriture. Par ailleurs, d’autres paramètres sont à gérer par l’élève qui doit
estimer le contenu de ce qu’il veut transmettre, ainsi que le niveau de langage qu’il
va devoir privilégier. L’élève doit reconstruire abstraitement une représentation de
son destinataire avec les caractéristiques du langage qu’il faudra lui tenir pour être
compris.
 Ecrire : graphier avec lenteur.
La lenteur de la production du langage écrit est une autre difficulté majeure (10 à 20
fois moins rapide que celle du langage oral selon les enfants). Au cours moyen,
lorsque l’élève aura acquis une certaine maîtrise du graphisme, la lenteur de l’activité
risque de faire perdre en mémoire les idées que l’enfant a trouvées.
 Ecrire : gérer de nombreuses contraintes.
En situation de production d’écrit, les contraintes sont extrêmement fortes : l’élève
doit gérer simultanément la difficulté graphique, le maintien en mémoire de ses
idées, tout en réfléchissant à la phrase qu’il est en train de produire.

Les compétences en jeu.
 Des compétences nombreuses et variées.
1- SAVOIRS POUR FAIRE (savoirs pour écrire).
Savoirs opératoires en jeu dans le savoir écrire, trois aspects interactifs de l’acte de production
d’écrits.
a- planification : savoir sélectionner des info. Pertinentes par rapport à l’enjeu, les
organiser, les hiérarchiser, choisir celles qui seront développées…
b- mise en texte : implique la gestion simultanée de contraintes locales (orthographe,
syntaxe, etc.) et globales (structure d’ensemble, cohérence sémantique, cohésion
inter phrastique, etc.).
c- révision : mettre le texte au point par des réécritures plus ou moins importantes,
ces réécritures supposent des phases de relecture et d’évaluation.
2- SAVOIRS SUR : savoirs sur les écrits et sur le fonctionnement de la langue (savoir
distinguer les différents type d’écrits, savoir quelles sont les différentes fonctions du titre
dans les différents types d’écrits, etc.).
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les savoirs linguistiques et textuels qui peuvent porter sur les « soussystème » (lexique, morphologie, orthographe, syntaxe, etc.), sur les
configurations textuelles (types de textes, types de discours, genres,
etc.), sur les relations texte-contexte (communication, interactions,
situations, etc.).
les savoirs sémiotico-scripturaux qui concernent le fonctionnement des
signes linguistiques et notamment les signes écrits.
Les savoirs sémiotico-sociaux qui concernent le fonctionnement de
l’écrit dans la société.
Les savoirs sur le fonctionnement de la lecture et de l’écriture.
 D’où les difficultés générées.
Veiller à la fois à la graphie, à la correction orthographique, à la structuration
syntaxique, tout en cherchant le vocabulaire adéquat, en anticipant sur la suite du
texte, en conservant à l’esprit l’enjeu du texte et le savoir partagés avec le
destinataire, tout cela est susceptible d’entraîner une surcharge cognitive.
Dès lors, la situation d’énonciation fictive, la lenteur de la production ajoutée à la
trace écrite qui fera l’objet d’une évaluation par le maître et l’existence de normes de
l’écrit que l’enfant ne perçoit pas toujours sont autant de freins qui risquent de
provoquer une attitude d’évitement ou d’angoisse par rapport à l’écrit chez l’élève.

Les processus rédactionnels (d’après Hayes et Flower, repris en France par C. GarciaDebanc).
 La planification.
Recherche des idées, leur organisation et l’adaptation au destinataire. Avant d’écrire,
l’élève doit se demander pour qui il écrit, pourquoi et pour quoi faire. Et pendant, il
doit vérifier ce qu’il écrit. La planification est donc constante D’où structuration du
texte suivant un plan :
- opérations de « conception » (trouver les idées),
- opérations d’ « organisation » (hiérarchiser les informations selon un
ordre),
- opérations de « recadrage » (réajustement de cette organisation en
fonction d’une meilleure adaptation au destinataire).
 La mise en texte.
Le scripteur choisit et agence les formes linguistiques de l’énoncé. Cette étape
associe gestion locale (sur des segments courts, comme la gestion des accords ou le
choix d’un mot soit orthographe, syntaxe, etc.) et gestion globale (sur des questions
plus larges liées à la cohérence, au modèle textuel, à la continuité du projet
d’écriture).
Plus le scripteur est jeune, plus les difficultés locales risquent de lui faire oublier les
choix plus généraux.
Typologie des conduites rédactionnelles de M. Fayol :
- ceux qui rédigent pas à pas, en essayant de produire chaque fois un
énoncé définitif (= on écrit et on planifie en même temps),
- ceux qui notent les idées comme elles viennent et réorganisent leur
texte par la suite (= griffonner les idées et reprendre),
- ceux qui ne rédigent qu’après avoir réuni au brouillon tous les éléments
utiles (= planification très précise puis rédaction et révision très
rapides),
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ceux qui rédigent intégralement des esquisses successives qui sont
entièrement reprises dans le texte définitif (= esquisses successives :
1er jet, on reprend, etc.).
 La révision.
Comprend opérations de mise au point et de réajustement de l’énoncé. Elle peut
intervenir à tout moment de la production.
Toutes ces opérations ne se déroulent pas successivement mais sont en interaction
constante tout au long du processus d’écriture. Souvent, la complexité de la tâche
fait que les élèves n’arrivent pas à les gérer conjointement, il faut donc obtenir d’eux
un retour sur le texte en les encourageant à améliorer leur production, ce qui ne va
pas de soi.
D’où…
1- Vers l’aide procédurale : pour aider l’élève à gérer ces tâches cognitives
complexes, on met en place à partir de 1987 une stratégie nouvelle : l’aide
procédurale (ou facilitation). On cherche à mettre à disposition des élèves des
moyens lexicaux, syntaxiques et textuels afin d’améliorer leur production. Cela
se traduit par la production d’outils.
2- Le retour sur les premiers jets : ce retour critique de celui qui écrit sur sa
propre production est sans doute l’une des opérations les plus difficiles à
maîtriser par les élèves. Cf. la modification du protocole d’évaluation de la
production d’écrit dans les tests d’évaluation mis en place dès 1989 en CE2 et
6ème. La capacité à réécrire un texte devient un objectif en soi.
3- D’autres initiatives du type la dictée à l’adulte où le professeur prend en
charge une partie des compétences.
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LES ETAPES ET LES MODALITES D’ACQUISITION DE L’ECRITURE

Du graphisme à l’écriture.
 Définition.
Graphisme : activité manuelle de l’enfant qui se déploie sur un support à l’aide d’un
outil scripteur. C’est aussi le résultat de cette activité.
Lorsqu’il y a production intentionnelle de sens, on parle d’écriture. Dans l’écriture,
activité graphique et linguistique ne peuvent être dissociées.
Les diverses activités graphiques menées tout au long de l’école maternelle
permettent de passer d’une activité spontanée de l’enfant à une activité
intentionnelle.
 Les étapes de la genèse du graphisme.
Lilianne Lurçat, Etude de l’acte graphique, 1974.
- Première étape : l’enfant trace des traits (à partir d’un an, un an et
demie). Ses traits n’ont pas d’autre intention que de réaliser le
mouvement et celui-ci reste à proximité de l’épaule.
-
Deuxième étape : l’enfant réalise des tracés intentionnels et plus
complexes (peu avant deux ans). L’enfant se montre capable de
« gestes croisés ». Le contrôle de la main par la vue commence à
intervenir et avec lui la conscience perceptive de l’espace graphique
par l’enfant. D’abord contrôle SIMPLE (boucles, figures fermées, tracés
multidirectionnels de quelques traits autour d’un cercle (rayons du soleil
ou bonhomme têtard). Vers deux ans et sept mois, acquisition du
contrôle DOUBLE (capacité de combiner des figures, unir des tracés
différents, contrôler le point de départ et le point d’arrivée).
-
Troisième étape : l’enfant maîtrise le sens des tracés positifs (G>D,
H>B) et négatifs (D>G et B>H) et affine sa motricité (entre trois ans et
trois ans et demie). Vers quatre ans, il peut assurer la relation entre
contrôle global (positionner bras et main à un endroit précis, espacer
régulièrement des tracés, …) et contrôle local (mouvement du poignet,
sens, pression de la main sur l’outil, …).
L’enfant a atteint le niveau de la représentation quand la trace devient le but de son
activité graphique et qu’elle est intégrée comme image de l’objet.
Si le dessin est affirmation d’une liberté créatrice, l’écriture est assimilation et
reproduction de modèles.

Le graphisme, un apprentissage majeur préalable à l’entrée dans
l’écriture.
P.S. : l’enfant apprend à voir, à comparer les traces écrites et se crée des points de
repère d’ordre spatial, tout en commençant à maîtriser son geste.
M.S. : il commence à affiner ses gestes, à régulariser ses tracés, à les orienter et les
structurer. Il enrichit son patrimoine graphique de l’ensemble de signes qui
commandent notre écriture et commence à écrire quelques mots en relation avec
son vécu (papa, maman, etc.).
G.S. : l’apprentissage du graphisme s’oriente résolument vers l’écriture. L’enfant doit
apprendre à respecter le sens des tracés, les orientations, les trajectoires, les
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amplitudes, etc. Il apprend à maîtriser les ralentissements, les retournements, les
arrêts, etc. et donc à prévoir, à anticiper son geste en détachant son regard du
mouvement graphique pour le guider. Il s’entraîne à reproduire lisiblement des
lettres, à les lier, à espacer les mots d’une phrase. (Cf. programmes).
 A la conquête de l’écriture.
A l’école maternelle, l’enfant a appris à maîtriser les gestes essentiels de l’écriture.
Toutefois, à l’entrée au C.P., les activités de graphisme restent un moyen efficace de
développer la motricité fine indispensable au geste graphique et le rôle du maître est
de faire accéder l’élève à une autonomie toujours plus grande.
 L’appropriation de l’écriture par l’enfant.
Emilia Ferreiro, Lire-écrire… Comment s’y prennent-ils ?, 1988. 5 niveaux.
1- Niveau pré-syllabique : l’enfant a compris qu’écrire et dessiner sont deux
activités distinctes. Quand il essaie d’écrire, il n’écrit que des noms, il n’y a
aucun lien entre les signes qu’il trace et les aspects sonores du langage. Il
essaie d’établir un lien logique entre l’objet et le mot pour le dire (pour lui,
« train » est plus long que « locomotive »).
2- Niveau syllabique : l’enfant produit un écrit qui tient compte de la durée de
l’émission sonore. Il commence à séparer les mots par des blancs et reproduit
des petits mots comme le, la, les. Pour lui, la première valeur sonore des
lettres est syllabique. L’hypothèse qu’à chaque syllabe orale correspond un
élément graphique entre en concurrence avec l’hypothèse précédente.
3- Niveau syllabo-alphabétique : l’enfant pense que certains éléments
graphiques correspondent à des syllabes, d’autres à des phonèmes. C’est
fréquemment les cas au C.P. d’ailleurs.
4- Niveau alphabétique : l’observation répétée d’écrits va l’obliger à remettre son
idée en question. Il va progressivement comprendre que l’écrit encode l’oral. Il
utilise alors une écriture phonétique qui progressivement va se rapprocher de
l’écriture alphabétique correcte.
5- Niveau orthographique : l’enfant prend conscience des autres principes qui
régissent l’écriture : position des lettres dans le mot (n  m dans jambe),
relation lexicale (terre  terrain et terreau) ou grammaticale entre les mots (tu
travailleS beaucoup !), différence entre les homophones (sur et sûr),
étymologie (Y,ph, …) et histoire (médecin et non mè comme dans mère).
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LA PROGRESSION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ECRIT

Entrer dans l’écrit au cycle 1 et 2.
 Améliorer le graphisme.
1- les situations de travail du graphisme. Si le seul entraînement du geste
graphique est inutile s’il n’est pas accompagné d’une initiation à la culture de
l’écrit, le travail du graphisme au cycle 1 (et 2) est indispensable pour
développer les aptitudes motrices nécessaires.
2- Les exercices de graphisme.
 Dicter à l’adulte.
L’essentiel de l’activité consiste à faire prendre conscience aux élèves que l’on se
trouve dans une situation d’écriture, c’est à dire que les énoncés que l’on doit
produire sont destinés à être écrits et doivent donc respecter certaines normes. Il
s’agit d’une entrée accompagnée dans l’écrit.
Dans la dictée à l’adulte, l’élève conçoit et énonce un texte construit, grâce à l’aide
de l’adulte qui transcrit ses propositions sous sa dictée, relit fréquemment, et l’invite à
utiliser son intuition grammaticale du français écrit. Adulte et élève travaillent de
concert à la mise en place d’un véritable processus rédactionnel avec ses trois
étapes : mise en mots, mise en texte et réécriture. Les objectifs sont ceux préconisés
par les programmes de l’école maternelle.
Les étapes peuvent être les suivantes :
1- Recherche d’idées au cours d’une phase orale et prise de notes par le maître.
2- Mise en forme écrite jusqu’à la version définitive : le maître théâtralise le geste
d’écrire, barre, rature, récrit, met en page. C’est la phase de dictée à l’adulte
proprement dite.
3- Le maître recopie la version définitive (ou fait recopier).
4- Le maître relit le texte aux élèves en sollicitant leurs critiques.
La dictée à l’adulte comporte l’ensemble des processus rédactionnels : planification,
mise en mots et révision. Elle constitue donc bien une entrée accompagnée dans
l’écrit.
 Produire des écrits.
1- faire de la langue un objet à découvrir, à investir, à construire.
Lors des premières phases d’acquisition des processus de lecture et d’écriture,
l’enfant expérimente la langue. 1ère étape : il aime qu’on lui raconte des histoires, il
observe et imite les attitudes des lettrés. 2ème étape : c’est la période de
compréhension elle-même. A travers les pratiques quotidiennes de lecture et
d’écriture, l’enfant essaie de comprendre les principes qui régissent la lecture et
l’écriture qui lui posent des problèmes conceptuels redoutables.
Les programmes accordent une place importante à la découverte du code et
dégagent 3 axes essentiels : 1- comprendre que le mot écrit renvoie au code oral, 2prendre conscience que l’écrit est segmenté en mots, 3- appréhender le mécanisme
d’encodage de l’écriture alphabétique.
2- L’intérêt d’un travail collectif.
Les activités d’écriture sont plus efficaces lorsqu’elles sont réalisées dans un
moment de partage et d’interaction des tâches. La charge de travail est allégée
puisqu’elle portée par un groupe aux multiples mémoires. L’un est chargé de veiller à
la précision du contenu, tel autre veille à la mise en mots mais le texte final est le
résultat de la participation de chacun.
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
Ecrire des textes au cycle 2.
 Ecrire, un objectif majeur dans les programmes.
 Ecrire des textes explicatifs.
Les situations fonctionnelles ont l’avantage de faire découvrir aux enfants l’intérêt
des situations de production d’écrit ancrées dans des situations de communication
véritables. Cependant pour ne pas brider l’imagination enfantine, ce type de
situations doit être complété par un travail sur le texte narratif.
 Ecrire des textes narratifs.
Les situations de productions de textes imaginaires sont encouragées le plus tôt
possible, en lien avec les activités autour de l’album qui fécondent l’imaginaire,
développent le goût de lire et favorisent la mise en place d’une culture littéraire
commune.
 Varier les situations d’entrée dans l’écrit.
Début cycle 2, on favorise la dictée à l’adulte, puis progressivement l’écriture en
petits groupes avant de préconiser l’écriture individuelle.

Ecrire à partir de la littérature au cycle 3.
 Produire différents écrits.
1- Les écrits de travail : ils sont généralement provisoires et courts et ont la
même fonction que les écrits de travail en sciences. Ils jalonnent un parcours
de lecture en offrant au lecteur des traces personnelles de sa démarche. Ils
étayent la réflexion, aident à l’élaboration d’une réflexion et peuvent servir
d’encrage au débat interprétatif. Leur forme peut être variée : carnet de
lecture, résumé, question, tableau, schéma, etc.
2- Les projets d’écriture : ils peuvent être courts ou longs.
3- Les écrits anthologiques : ils permettent de choisir, collectionner, mettre en
correspondance des extraits de textes, afin de construire une culture
personnelle. On peut imaginer un recueil de citations, de mots, une anthologie
poétique, etc.
4- Les écrits d’entraînement : ils se situent à la jonction de l’O.R.L. et des
activités de lecture-écriture. Ils prennent appui sur des textes relativement
courts et permettent aux élèves de s’entraîner sur la résolution de problèmes
d’écriture ou de lecture clairement identifiés (substituts, connecteurs,
personnages, etc.).

Ecrire pour apprendre.
 Maîtriser la langue dans les disciplines.
Cf. programmes c3.
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LES DEMARCHES ET LES METHODES DE PRODUCTION D’ECRITS

Ecrire en projet.
Utiliser des
critères
RELIRE LES TEXTES
PRODUITS DANS LA
CLASSE
ECRIRE
REPERER LES
DYSFONCTIONNEMENTS
Lire des
textes
REECRIRE
Activités
décrochées
Elaborer,
utiliser des
outils
er
Définir le projet
Ecrire le 1 jet
Révision
Activités décrochées
 Définir un projet à partir de la vie
de la classe. Pour qu’il y ait projet, il
faut que l’élève soit réellement
impliqué à titre d’acteur responsable
dans une tâche dont il perçoit l’enjeu.
2 types de projets : ceux à enjeu direct
de communication, ceux où il s’agit
d’écrire pour apprendre.
 Suivant le type de texte à produire,
une phase d’imprégnation pourra être
nécessaire.
 Première
tentative
d’écriture :
certains enfants notent les idées dans
l’ordre où elles viennent puis les
organisent en relisant (écriture en
processus), d’autres planifient au
brouillon avant de rédiger (écriture à
programme). Les 1ers jets peuvent
être individuels, collectifs ou prendre la
forme d’un travail en groupe.
 Plusieurs relectures : individuelles
à
l’aide
d’outils
constitués
collectivement, collectives, par le
maître,
par
la
classe
entière
transformée en comité de lecture.
 Etape délicate, étant donné que
les élèves ne se relisent pas volontiers
et ont, par ailleurs, beaucoup de mal à
repérer leurs erreurs. D’où travail
possible sur les brouillons d’écrivains.
 A partir des erreurs relevées, mise
en place d’une activité d’apprentissage
spécifique. Les séances peuvent
porter sur des objectifs d’O.R.L. ou sur
des objectifs renvoyant aux stratégies
d’écriture (Comment introduire un
dialogue ? par exemple).
 Les élèves, associés au diagnostic
de la difficulté rencontrée, sont invités
à voir comment s’y prennent les
auteurs pour lever ces difficultés, ils
sont en situation de recherche.
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 Jeux et ateliers d’écriture.
Il s’agit de motiver la production des enfants par l’intermédiaire d’une situation
ludique et motivante, tout en suscitant leur réflexion sur le fonctionnement de la
langue.
 Acrostiches, calligrammes, mots-valises, etc.
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L’EVALUATION DES ECRITS
 Que peut-on évaluer ?
Cf. compétences attendues en fin de chaque cycle.

Comment évaluer la production d’écrit ?
 L’évaluation diagnostique dans les tests nationaux.

L’évaluation du rapport à l’écriture des élèves de manière à piuvoir
déterminer de réels « profils de scripteur » (Cf. questionnaire)
 Dans les classes, une évaluation essentiellement formative.
Il existe trois types d’évaluation :
1- L’évaluation diagnostique : située en amont, permettant de pointer les acquis
de chacun.
2- L’évaluation formative : en cours d’apprentissage, permettant de réguler le
processus d’apprentissage.
3- L’évaluation sommative (ou normative) : en fin de parcours, permettant de
faire le bilan des compétences acquises.
L’évaluation privilégiée en production d’écrit est l’évaluation formative, l’un des buts
majeurs étant d’impliquer l’élève dans le processus d’évaluation pour qu’il parvienne
à l’auto-évaluation.
Rappel :  auto-évaluation (élève) / co-évaluation (maître + élève) / évaluation
mutuelle (ou croisée) (élève – élève).
 La révision.
Révision = savoir problématique et complexe, d’où l’intérêt de l’évaluation mutuelle
(l’élève ne voit pas spontanément toutes ses erreurs, d’où l’intérêt de faire relire par
un pair).
Brouillon = élément stratégique de la didactique de l’écrit, c’est un indicateur de
l’activité réelle de l’élève.

Les recherches du groupe EVA.
 Le tableau.
 Développer un regard réflexif sur ses productions.
Finalité de tous ces outils = développer l’autonomie des élèves.
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