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La différenciation pédagogique :
théories et applications
Groupe de travail sur la différenciation pédagogique en Outaouais
Synthèse des travaux réalisés dans le contexte des
priorités du Comité régional de coordination
pédagogique (CRCP)
CSCV
CSD
CSHBO
CSPO
2005©
DRO
UQO
Membres du Groupe de travail sur la différenciation pédagogique
Cécile Bénard (CSHBO)
Lynda Bisson (CSPO)
Raymond Bourguignon (DRO)
Alain Cadieux (UQO)
Michel Enright (CSD)
Maurice Groulx (CSCV)
Suzanne Guillemette (CSD)
Silvy Jourdain (CSPO)
Diane Provost (CSHBO)
Jacinthe Tissot (CSD)
Mise en page et graphisme
Alain Cadieux (UQO)
Révision linguistique
Sous la responsabilité de la Direction des communications du ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport
Le logo est une transformation d’une illustration tirée de la banque d’images du
logiciel Microsoft Word®.
La différenciation pédagogique : théories et applications
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport – Direction régionale de l’Outaouais
Copyright © 2005
Tous droits réservés.
Dépôt légal : 1er trimestre 2005
Bibliothèque nationale du Québec
Bibliothèque nationale du Canada
ISBN : 2-550-43791-8
Ce document a été réalisé dans le contexte des priorités régionales de l’Outaouais
(région 07) en matière de réussite éducative. Il découle du mandat confié au Groupe
de travail sur la différenciation pédagogique par la table du ministère de l’Éducation
et de l’Association des directeurs généraux des commissions scolaires (MEQADIGECS), ainsi que par le Comité régional de coordination pédagogique (CRCP).
DESCRIPTION DES MANDATS
MEQ - ADIGECS
Le principal mandat de la table MEQ-ADIGECS consiste à identifier les priorités
d’action en fonction de la dynamique régionale et à voir à la mise en œuvre des
grands chantiers qui caractérisent l’éducation au Québec.
COMITÉ RÉGIONAL DE COORDINATION PÉDAGOGIQUE
Le mandat confié au CRCP consiste à préciser les objectifs pour chacune des priorités
dégagées par la table MEQ-ADIGECS compte tenu des besoins des milieux et à
coordonner les différentes activités de développement pédagogique régionales.
GROUPE DE TRAVAIL SUR LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE
Mis sur pied par le CRCP, le Groupe de travail sur la différenciation pédagogique a
d’abord fait siennes les orientations en matière de solutions de rechange au
redoublement. Pour ce faire, il a cru bon de se donner un cadre de référence. Le
Groupe avait comme objectifs de :
- répertorier et vulgariser les outils visant à susciter, au sein des équipes-écoles,
une démarche de réflexion approfondie sur les effets pervers du redoublement et
sur les démarches pédagogiques à concevoir comme solutions de rechange;
- faire connaître les pratiques adoptées dans les écoles, en tenant compte des
parcours différenciés et des milieux hétérogènes (milieux urbain et rural);
- concevoir et faire connaître des outils pertinents et des stratégies d’intervention
pouvant répondre aux besoins des intervenants scolaires en salle de classe.
v
Avant-propos
Avant-propos
Depuis toujours, les spécialistes en éducation souhaitent la réussite des
élèves qui leur sont confiés. En ces temps de grands changements, les définitions de
la notion de réussite éducative se multiplient à l'infini selon les élèves fréquentant nos
établissements, et répondre aux besoins diversifiés de ces élèves constitue un défi
majeur pour nos équipes.
Afin de nous aider dans notre cheminement, une équipe dynamique a
préparé un cadre de référence concernant la différenciation pédagogique. Ce
document est le résultat d'un très beau travail collectif régional.
Au nom de mes collègues, je veux féliciter les membres de ce groupe et
souligner la qualité du document présenté. Je souhaite que chacune et chacun y
découvrent des éléments qui facileteront le cheminement de nos jeunes vers la
réussite.
Lucie Lafleur
Présidente
Table MEQ-ADIGECS
Vouloir intervenir efficacement en faveur de la réussite éducative de nos
élèves, nous le savons fort bien, nécessite de prime abord une volonté affirmée de
concertation de la part de l’ensemble des intervenants scolaires. Je salue au nom de
tous mes collègues du CRCP cet effort de concertation et de coopération régionale,
sans lequel ce document n’aurait pas vu le jour.
Ce cadre de référence est un symbole tangible du désir de «construire
ensemble» qui nous anime et nous définit de façon si singulière.
Nous remercions tous les membres du Groupe de travail sur la
différenciation pédagogique. Leur implication est pour nous une source d’inspiration
qui de plus alimente fort généreusement notre réflexion pédagogique pour le
mieux-être de tous les élèves qui nous sont confiés.
Marcel Bellemare
Président
Comité régional de coordination pédagogique
vi
Avant-propos
Préface
vii
Préface
Le présent document sur la différenciation pédagogique est un instrument
à la fois théorique et pratique que pourront utiliser les enseignantes et les enseignants
qui le désirent et qui veulent établir leurs propres stratégies de réussite des élèves. Il
se veut aussi un outil qui débouche sur une action concrète, tout en rappelant que
l’efficacité de la différenciation pédagogique exige certaines conditions. Il faut se
réjouir de voir apparaître, avec le présent ouvrage, une réponse aux attentes des
enseignantes et des enseignants et des propositions de possibilités de choix pratiques
en vue d’une différenciation, tant des processus d’enseignement que des structures
d’apprentissage, et ce, en harmonie avec la diversité que l’on trouve parmi les
personnes.
La mise en application de la différenciation pédagogique suppose que les
enseignantes et les enseignants puissent disposer d’un éventail suffisamment étendu
de possibilités d’intervention et d’action méthodologiques et pédagogiques leur
permettant de varier leurs réponses selon les attentes diversifiées des élèves et de
donner une couleur personnelle à leur démarche d’enseignement et à ce que peut être
leur tableau pédagogique.
La différenciation pédagogique consiste à « faire en quelque sorte que
chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations
d’apprentissage fécondes pour lui » (Perrenoud, 1997). Différencier, c’est donc lutter
à la fois pour que les inégalités en relation avec l’école s’atténuent et pour que le
niveau soit haussé.
Si l’école pouvait, il y a quarante ans, se contenter de scolariser des
enfants pendant quelques années, le temps de leur donner une instruction élémentaire,
elle a, avec la présente réforme, des ambitions plus élevées. C’est pourquoi la
différenciation pédagogique est actuellement au cœur des politiques de l’éducation
des pays développés. Dans le présent ouvrage, on fait le point sur cette question.
Nicole Tardif
Professeure
Université de Sherbrooke
viii
Préface
Remerciements
ix
Remerciements
Aux enseignantes
Johanne Harvey et Céline Lambert
Commission scolaire des Draveurs
Nicole Duquette
Commission scolaire des Hauts-Bois-de-l’Outaouais
Valérie Martel
Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais
Merci pour votre disponibilité, votre ouverture et votre souci de favoriser des
contextes habités par des expériences riches en créativité et en respect des
différences.
Au réseau de l’éducation en Outaouais :
Commission scolaire des Draveurs
Commission scolaire des Hauts-Bois-de-l’Outaouais
Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais
Commission scolaire des Vallées-de-l’Outaouais
Direction régionale du ministère de l’Éducation
Université du Québec en Outaouais
Merci d’avoir cru en la différenciation pédagogique et d’avoir soutenu le Groupe de
travail dans la réalisation de ce document.
Merci aussi à Jean Bouchard de la direction régionale du MEQ pour sa précieuse
collaboration.
Au nom des jeunes de l’Outaouais : « Merci ! »
x
Remerciements
xi
Table des matières
Table des matières
Introduction ...............................................................................................................
1
Chapitre 1 – Contexte sociopolitique et scolaire.......................................................
Loi sur l’instruction publique...........................................................................
Services éducatifs complémentaires ................................................................
Politique de l’adaptation scolaire .....................................................................
Politique de l’évaluation des apprentissages....................................................
Régime pédagogique........................................................................................
Programme de formation de l’École québécoise .............................................
Professionnalisation de l’enseignement ...........................................................
Convention collective.......................................................................................
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8
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13
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Chapitre 2 – Cadre de référence théorique................................................................
Quelques définitions de la différenciation pédagogique..................................
Pourquoi différencier?......................................................................................
Quand différencier?..........................................................................................
Quoi différencier? ............................................................................................
Comment différencier?.....................................................................................
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23
23
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Chapitre 3 – Applications .........................................................................................
Projet 1 – Réflexion sur le rôle des services éducatifs complémentaires ........
Projet 2 – L’apprentissage de l’homophone [sε] par l’intermédiaire des
intelligences multiples.......................................................................
Projet 3 – Programme adapté en lecture ..........................................................
Projet 4 – La différenciation pédagogique en situation d’apprentissage et
d’évaluation au secondaire................................................................
29
32
Conclusion ................................................................................................................
51
Références .................................................................................................................
55
Appendice A – Étude sur le redoublement ...............................................................
61
Appendice B - Les compétences professionnelles en enseignement ........................
65
Appendice C – EHDAA : Définitions.......................................................................
69
Appendice D – Description du contenu du disque compact .....................................
73
À propos des auteurs .................................................................................................
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36
41
45
xii
Table des matières
Introduction
E
n éducation, chaque réforme apporte son lot de changements,
de remises en question et de transformations sur le plan
politique, structurel, curriculaire et pédagogique. À titre
d’exemple, mentionnons que la notion d’accès à l’éducation
pour tous, qui constituait un profond changement pour l’école
québécoise dans les années 60, fait maintenant place à la notion d’accès à
la réussite pour tous.
Plusieurs enseignants, praticiens, administrateurs scolaires et
chercheurs de l’Outaouais ont été interpellés par cette finalité. À
l’automne 2001, un groupe de travail sur les solutions de rechange au
redoublement fut créé à l’initiative du Comité régional de coordination
pédagogique (CRCP) de l’Outaouais. À l’origine, ce groupe avait pour
mandat de réfléchir et de proposer des moyens visant à doter les
enseignants de l’Outaouais de stratégies et de moyens novateurs en vue
de trouver des solutions de rechange au redoublement. En raison des
nombreuses recherches sur les impacts du redoublement et de la logique
d’un système d’éducation axé sur l’enseignement et l’évaluation par
compétence, le redoublement n’est plus une mesure qui a sa place dans
l’École québécoise. Comme le montre la parution des documents Une
pédagogie pour demain à l’école primaire (Conseil supérieur de
l’éducation, 1991) et Prendre le virage du succès : Réaffirmer l’école
(Groupe de travail sur la réforme du curriculum (primaire et secondaire,
1997), le Québec souhaite rendre très exceptionnelle la pratique du
redoublement, tant au primaire qu’au secondaire. En effet, la plupart des
recherches en éducation montrent que le redoublement ne favorise pas la
réussite et qu’il peut même avoir des effets néfastes sur la personnalité et
le parcours scolaire de l’élève. (On trouvera à l’Appendice A une étude
récente effectuée en Outaouais et quelques références sur le sujet.) De
plus, le redoublement exige que l’élève qui a des difficultés dans une
seule discipline reprenne de nouveau l'ensemble des matières scolaires, ce
qui a des effets négatifs sur sa motivation.
Dans ce contexte, le redoublement signifie-t-il que le système
scolaire n’a pas réussi avec les élèves qui apprennent d’une façon
différente des autres? Le redoublement est-il une façon de mettre sur le
dos de l’élève toute la responsabilité de ses difficultés? Le redoublement
Introduction
3
n’est-il pas qu’une illusion nous permettant de croire qu’il règlera toute la
complexité entourant les difficultés des « doubleurs »? Comme nous
avons répondu par l’affirmative à ces trois questions, le groupe de travail
a décidé de retenir une alternative au redoublement, soit la différenciation
pédagogique.
Ce document s’adresse principalement à toutes les personnes
intéressées par les questions de pédagogie et de réussite scolaire. Il
comprend trois chapitres présentant l’essentiel des conditions
sociopolitiques, des caractéristiques théoriques et des applications qui
découlent de la différenciation pédagogique.
Le premier chapitre présente les conditions sociopolitiques
entourant la différenciation pédagogique, comme les articles de la Loi sur
l’instruction y faisant référence, la professionnalisation de l’enseignement
et les quatre programmes des services éducatifs complémentaires ayant
un impact sur la mise en place et la réussite d’une pédagogie différenciée.
Entre autres, parmi les mesures prises par le MEQ pour contrer le
redoublement au primaire, l’enseignement et l’évaluation par
compétences selon un cycle de deux ans offrent une plus grande
souplesse à l’élève ayant un rythme d’apprentissage différent de celui de
la moyenne. Également, l'approche par compétences nécessite de
nouvelles façons d'évaluer et de soutenir l'apprentissage. À cette fin, tous
les membres du personnel scolaire doivent collaborer étroitement pour
déterminer la progression de l'élève à l’intérieur d’une compétence
particulière. Leur jugement doit se fonder sur un ensemble d'observations
effectuées en cours d'apprentissage et non pas seulement sur quelques
évaluations faites en fin de cycle. On peut ainsi dresser un bilan beaucoup
plus juste des progrès et des acquis réels de l'élève et effectuer en cours de
route les ajustements nécessaires pour l’aider à progresser.
Le deuxième chapitre présente les bases théoriques de la
différenciation pédagogique. Il se consacre aux caractéristiques
essentielles que tout enseignant doit considérer lors de l’application d’une
pédagogie différenciée. Le troisième chapitre présente des exemples
d’applications qui permettent d’établir des liens entre la théorie et la
pratique. Parmi ces exemples, il y a des applications au primaire et au
secondaire de même qu’un atelier sur les services éducatifs
complémentaires. Finalement, la conclusion apporte une brève réflexion
sur l’appropriation de la différenciation pédagogique par les intervenants
scolaires soucieux de la réussite de leurs élèves. Les appendices et le
disque compact constituent un matériel d’accompagnement des
4
Introduction
différentes parties du document. Entre autres, on y retrouve le matériel
pédagogique utilisé dans le chapitre trois sur les applications.
Chapitre 1
Contexte sociopolitique et scolaire
L
Loi sur
l’instruction
publique
a réforme de l’éducation donne lieu à un immense chantier
dans le domaine de la différenciation pédagogique en
l’inscrivant dans plusieurs des référentiels qui encadrent
l’organisation des services aux élèves. Parmi ces
référentiels, nous trouvons en particulier la Loi sur
l’instruction publique, le Régime pédagogique, les
différentes politiques et les cadres de référence du ministère de
l’Éducation (MEQ) ainsi que la Convention collective des enseignants.
Loi sur l’instruction publique
Plusieurs articles de la Loi sur l’instruction publique prévoient
l’organisation de services différenciés tenant compte à la fois des besoins
et des capacités de l’élève compte tenu des enjeux de sa réussite
éducative.
À cet effet, l’article 19 affirme le droit de l’enseignant
d’appliquer les modalités d’intervention pédagogique qui correspondent
aux besoins des élèves qu’il accompagne et de choisir les modes
d’évaluation lui permettant d’identifier les besoins et les progrès de
chaque élève.
Par ailleurs, l’article 22 affirme qu’il est du devoir de
l’enseignant de contribuer à la formation intellectuelle et au
développement intégral de la personnalité de chaque élève qui lui est
confié. Entre autres, l’enseignant a le devoir de collaborer au
développement du goût d’apprendre chez chaque élève qui lui est confié;
de prendre les moyens appropriés pour aider à développer chez l’élève le
respect des droits de la personne; d’agir d’une manière juste et impartiale
et de prendre les moyens pour conserver un haut niveau de compétences
professionnelles.
L’article 96.14 prévoit pour l’élève handicapé ou en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage, l’établissement d’un plan d’intervention
adapté à ses besoins et à ses capacités, en collaboration avec le personnel
concerné, les parents et cet élève lui-même, lorsqu’il peut y participer. Ce
plan d’intervention doit se réaliser dans le respect de la politique
d’adaptation scolaire établie par la commission scolaire, et ce, d’après les
modalités prévues aux articles 234 et 235.
8
L’article 36 précise donc que l’école a pour mission, dans le
respect de l’égalité des chances, d’instruire, de socialiser et de qualifier
les élèves, tout en les rendant aptes à entreprendre et à réussir un parcours
scolaire. L’école remplit cette mission dans le contexte d’un projet
éducatif mis en œuvre au moyen d’un plan de réussite.
À l’article 74, il est dit que le Conseil d’établissement analyse
la situation de l’école, principalement les besoins des élèves et les enjeux
de leur réussite. Sur la base de cette analyse, il adopte le projet éducatif de
l’école, voit à sa réalisation et procède à son évaluation périodique.
L’article 75 affirme que le Conseil d’établissement approuve
le plan de réussite proposé par le directeur de l’école, lequel comprend les
moyens à prendre, en fonction des orientations et des objectifs du projet
éducatif (a. 37.1).
Services éducatifs
complémentaires
Services éducatifs complémentaires
Aux articles 3 et 4, le Régime pédagogique détermine les
quatre programmes de services éducatifs complémentaires pour lesquels
le ministère de l’Éducation a mis au point un cadre de référence. Chaque
commission scolaire doit, dans le but de favoriser la progression de
l’élève dans ses apprentissages, assurer la mise en œuvre de ces quatre
programmes. Le Conseil d’établissement approuve la mise en œuvre de
ces programmes à la suite des propositions de la direction de l’école (a.
224 et 88).
Situer au cœur de la mission de l’école, une première
orientation des services éducatifs complémentaires, montre bien
l’importance de la complémentarité entre les services d’enseignement et
les services éducatifs complémentaires pour ce qui est de maximiser
l’impact des interventions, peu importe les élèves concernés. Considérant
l’hétérogénéité des élèves et tous les facteurs qui peuvent influencer leur
réussite tels les facteurs personnels, familiaux, sociaux et scolaires, les
personnes qui gravitent autour des jeunes doivent avoir une vision globale
de leur situation pour créer un environnement éducatif répondant à leurs
besoins. Comme c’est dans une perspective systémique que les
interventions doivent être envisagées, elles doivent donc être
multidimensionnelles. De plus, elles doivent être différenciées, car l’école
a la responsabilité de tenir compte du rythme, des capacités, des talents et
des champs d’intérêt de tous les élèves.
Une seconde orientation de ce cadre de référence fait ressortir
l’importance de ne pas morceler les interventions et de les situer dans une
démarche globale d’accompagnement et de services intégrés à l’élève.
Devant l’ampleur et la diversité des besoins, la responsabilité de
Chapitre 1
9
différencier les interventions pour favoriser la réussite éducative ne peut
être celle d’une seule personne. Même si l’enseignant est le premier
interpellé
lorsque
l’on
parle
de
la
différenciation des
interventions, l’ensemble du personnel de l’équipe école, comme les
parents et les partenaires extérieurs, a aussi une responsabilité.
Une troisième orientation du cadre de référence souligne
l’importance d’analyser nos pratiques dans une perspective de
collaboration avec la communauté éducative. C’est à partir des besoins
des élèves et compte tenu des ressources disponibles que cette
communauté éducative prendra vie. Il est donc essentiel que chaque
milieu pose un regard sur ses pratiques actuelles et sur les aspects à
explorer pour mieux répondre aux besoins des élèves et soutenir le
développement des compétences des intervenants.
Une quatrième orientation du cadre de référence met l’accent
sur les conditions favorables à l’atteinte de services de qualité, conditions
qui découlent de la particularité de chaque milieu.
Répondre aux besoins de différenciation des élèves ne veut
pas seulement dire répondre à des besoins causés par des carences, mais
aussi répondre à des besoins de développement.
Tenir compte de l’hétérogénéité ne veut pas seulement dire
accompagner l’élève devant une difficulté dans une discipline ; c’est aussi
lui permettre de connaître ses forces, ses capacités et ses goûts, de donner
du sens à son cheminement scolaire et de renforcer son autonomie, son
estime de soi, etc.
Dans le souci d’offrir à l’élève une variété de contextes lui
permettant de s’instruire, de socialiser et de se qualifier, quatre
programmes de services éducatifs complémentaires, dont les frontières
sont perméables, ont été établis. Ce sont :
A. Le programme des services de soutien
L’accompagnement de l’élève pour diminuer le taux d’échec
et d’abandon scolaire et permettre la qualification est à l’origine de ce
programme. Ce dernier doit s’actualiser par des services qui visent à
assurer à l’élève des conditions propices à l’apprentissage et
l’accessibilité des services d’appui selon ses besoins. L’intérêt, la
motivation et l’engagement seront au cœur des actions ciblant l’élève.
Ce dernier n’est pas le seul concerné par ce programme. Le
soutien et le partage d’expertise entre les intervenants et les divers
partenaires sont aussi essentiels pour assurer l’efficacité de la
collaboration et la cohérence des actions.
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B. Le programme des services d’aide
La qualification, un des axes de la mission de l’école, est
étroitement liée au degré de motivation et à la persévérance des jeunes
jusqu’à l’obtention d’un diplôme.
D’une part, les services mis en place visent à accompagner
l’élève dans son cheminement scolaire et dans sa démarche d’orientation
scolaire et professionnelle. Tous les acteurs du milieu collaboreront afin
de faciliter l’insertion sociale et professionnelle des jeunes. La
connaissance de soi, de ses forces et de ses champs d’intérêt et la
poursuite d’un projet de vie sont des avenues à privilégier. D’autre part,
l’accompagnement de l’élève vise la recherche de solutions aux
difficultés qu’il rencontre. C’est dans une perspective d’assurer l’égalité
des chances de réussite que se mobiliseront les intervenants qui offriront
ces services. À partir de la situation globale de l’élève, les intervenants et
les partenaires accompagneront l’élève afin qu’il puisse contourner ou
franchir les obstacles à sa réussite, et ce, de la façon la plus autonome
possible. L’adaptation de l’enseignement et des interventions, la
collaboration, le soutien à l’intégration et l’accès à des services ou à des
outils spécifiques seront au cœur des actions engagées.
C. Le programme des services de vie scolaire
Essentiels à la mise en œuvre de la mission de l’école, ces
services touchent davantage l’axe social de cette dernière. L’élève aura
l’occasion de se valoriser dans des activités se déroulant ailleurs que dans
la classe. Faire de l’école un milieu de vie contribue à créer un sentiment
d’appartenance. Ces services visent donc le développement de
l’autonomie et du sens des responsabilités de l’élève, de son cheminement
moral et spirituel, de ses relations interpersonnelles ainsi que de son
sentiment d’appartenance à l’école et à la communauté.
D. Le programme des services de promotion et de prévention
Par sa Politique de l’adaptation scolaire, le ministère de
l’Éducation fait une priorité de ce programme. La promotion
(l’établissement de facteurs de protection et de conditions favorables à la
santé et au bien-être) et la prévention (la réduction de l’incidence des
problèmes en s’attaquant aux facteurs de risque concernant
principalement les populations vulnérables) laissent trop souvent la place
aux interventions curatives, alors qu’elles sont censées assurer le
développement intégral du jeune. Ces services visent donc à donner à
l’élève un environnement favorable à l’acquisition de saines habitudes de
vie et de compétences qui influencent de manière positive sa santé et son
bien-être.
Chapitre 1
11
Douze services doivent contribuer à l’atteinte des objectifs de
ces programmes. Il est important de noter que ces services ne
correspondent pas à des personnes, mais à des façons de répondre aux
besoins des élèves.
Ce sont des services :
- de promotion de la participation de l’élève à la vie éducative;
- d’éducation aux droits et aux responsabilités;
- d’animation sur les plans sportif, culturel et social;
- de soutien à l’utilisation des ressources documentaires de la
bibliothèque scolaire;
- d’information et d’orientation scolaires et professionnelles;
- de psychologie;
- de psychoéducation;
- d’éducation spécialisée;
- d’orthopédagogie;
- d’orthophonie;
- de santé et de services sociaux;
- d’animation spirituelle et d’engagement communautaire.
Politique
d’adaptation
scolaire
Politique d’adaptation scolaire
La politique d’adaptation scolaire (MEQ, 1999) Une école
adaptée à tous ses élèves définit son orientation fondamentale ainsi : «
Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à
réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la
qualification. » (p. 17). À cette fin, la politique précise que cette réussite
éducative pourra se traduire différemment selon les capacités et les
besoins des élèves, à qui seront offerts des moyens pour la favoriser, tout
en s’assurant de la reconnaissance. La politique concrétise cette
orientation par 6 voies d’actions à privilégier pour favoriser l’adaptation
des services offerts à l’élève :
- « Reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’une
intervention rapide et s’engager à y consacrer des efforts
supplémentaires;
12
- Placer l’adaptation des services éducatifs comme première
préoccupation de toute personne intervenant auprès des
élèves handicapés ou en difficultés;
- Mettre l’organisation des services éducatifs au service des
élèves handicapés ou en difficulté en la fondant sur
l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs
besoins, en s’assurant qu’elle se fasse dans le milieu le plus
naturel possible de leur lieu de résidence et en privilégiant
l’intégration à la classe ordinaire;
- Créer une véritable communauté éducative avec l’élève
d’abord, ses parents puis avec les organismes de la
communauté intervenant auprès des jeunes et les partenaires
externes pour favoriser une intervention plus cohérente et
des services mieux harmonieux;
- Porter attention à la situation des élèves à risque, notamment
ceux qui ont une difficulté d’apprentissage ou relative au
comportement;
- Se donner des moyens d’évaluer la réussite éducative des
élèves sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de
la qualification, d’évaluer la qualité des services et de rendre
compte des résultats. » (p. v)
Politique
d’évaluation des
apprentissages
Or, cette politique demande aux milieux scolaires de
déterminer des pistes d’intervention permettant de mieux répondre aux
besoins et aux capacités de tous les élèves.
Politique d’évaluation des apprentissages
La politique d’évaluation des apprentissages révèle quant à
elle la vision du ministère de l’Éducation. Cette vision repose sur une
conception globale de l’évaluation des apprentissages et s’accorde à la
mission de l’école québécoise qui est d’instruire, de socialiser et de
qualifier. L’évaluation a deux fonctions principales :
1) l’aide à l’apprentissage
2) la reconnaissance de l’évolution de la compétence dans le
temps.
L’évaluation repose sur le jugement professionnel de
l’enseignant. Il s’appui sur la prise de données en cours de processus par
l’intermédiaire du dossier d’apprentissage ou du portfolio, notamment.
Les valeurs retenues dans la politique d’évaluation des
apprentissages sont fonction de l’importance primordiale du contexte
Chapitre 1
13
éducatif québécois qui, dans un souci d’égalité des chances, veut rendre la
réussite accessible à tous les élèves. Deux types de valeurs sont alors
définis, soit les valeurs fondamentales : la justice, l’équité et l’égalité, et
les valeurs instrumentales : la rigueur, la cohérence et la transparence.
On reconnaît par ces valeurs que l’évaluation des
apprentissages doit s’effectuer dans le respect des différences.
L’évaluation suppose alors que l’enseignant insère dans sa pratique la
différenciation pédagogique qui permet aux élèves d’acquérir ou de
développer les compétences exigées, tout en empruntant des voies
diverses. L’évaluation des apprentissages, s’inscrivant donc dans la
démarche d’apprentissage, fait appel à la différenciation des méthodes,
dans le respect des valeurs déjà mentionnées.
Régime
pédagogique
Programme
de formation
de l’école
québécoise
Régime pédagogique
L’article 15 du Régime pédagogique alloue deux ans pour le
développement des compétences à chaque cycle du primaire.
Exceptionnellement, durant son parcours scolaire au primaire, l’élève
pourra bénéficier d’une année scolaire additionnelle pour poursuivre le
développement de ses compétences et ainsi rencontrer les attentes de fin
du cycle.
Le projet de régime pédagogique, déposé en février 2005,
précise cette durée pour les élèves du secondaire. Ainsi, l’élève qui a
habituellement deux ans pour compléter son premier cycle du secondaire,
pourrait lui aussi, exceptionnellement, bénéficier d’une année
additionnelle pour rencontrer les attentes de fin du premier cycle. Au
deuxième cycle du secondaire, des parcours différenciés pourraient
apparaître pour répondre aux intérêts et au développement de
compétences des élèves en vue de leur réussite éducative.
Programme de formation de l’École québécoise
Le Programme de formation de l’école québécoise invite les
enseignants à relever des défis pédagogiques en mettant à profit leurs
expertises pour ainsi développer chez l’élève ou lui faire acquérir des
compétences d’ordre transversal ou disciplinaire. Nous définissons ces
compétences comme étant un
«Savoir-agir fondé sur la mobilisation et
l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Elle
suppose la capacité de l’élève à recourir de manière
appropriée à des moyens diversifiés qui incluent non
seulement l’ensemble des acquis scolaires, mais aussi ses
expériences, ses habiletés, ses attitudes, ses champs d’intérêt
14
de même que des ressources externes comme ses pairs, ses
enseignants, des experts ou encore des sources d’information
de diverse nature» (Programme de formation de l’école
québécoise, secondaire, p. 7).
Le Programme de formation invite donc l’enseignant à mettre
en place des conditions qui permettront à l’élève de poursuivre
l’acquisition ou le développement de compétences dans son cheminement
scolaire afin de se réaliser pleinement. La réussite des élèves qui
éprouvent des difficultés représente sans doute l’un des plus grands défis
que les enseignants et tous les intervenants scolaires doivent relever. La
mise en œuvre de ce nouveau programme oblige la mise en place de
parcours diversifiés visant l’instruction, la socialisation et la qualification
de tous les élèves.
Dans ce contexte, l’enseignant est appelé à réviser sa façon de
faire et à développer ses propres compétences dans le contexte d’une
approche centrée sur :
- le développement de compétences plutôt que sur l’atteinte
d’objectifs d’apprentissage;
- la construction des savoirs plutôt que sur la transmission des
savoirs;
- la réussite éducative plutôt que sur la réussite strictement
scolaire.
Professionnalisation
de l’enseignement
Professionnalisation de l’enseignement
Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, dans son
document sur la formation des maîtres intitulé «La formation à
l’enseignement : les orientations et les compétences professionnelles »,
reconnaît la nécessité d’adapter les interventions pédagogiques aux
besoins et aux caractéristiques de l’ensemble des élèves et plus
particulièrement de ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage ou
d’adaptation ou qui sont atteints d’un handicap. Le Ministère identifie 12
compétences professionnelles essentielles à l’acte d’enseigner dans le
contexte des nouvelles assises de la réforme (voir l’Appendice B).
La différenciation pédagogique fait notamment appel aux
compétences suivantes :
- adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques
des élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou d’adaptation ou un
handicap (7e compétence);
Chapitre 1
15
- coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents
partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs
éducatifs de l’école (9e compétence);
- travailler de concert avec les membres de l’équipe
pédagogique à la réalisation des tâches permettant l’acquisition ou le
développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme
de formation, et ce, en fonction des élèves concernés (10e compétence);
- s’engager dans une démarche individuelle et collective de
développement professionnel (11e compétence);
- agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses
fonctions (12e compétence).
Convention
collective
Convention collective
La Convention collective des enseignants, à l’article 8.2.01,
précise que l’enseignante ou l’enseignant est responsable des activités
d’apprentissage et de formation des élèves et qu’elle ou il participe à
l’enrichissement de la vie scolaire. Un peu plus loin, des précisions
confirment l’importance de « … collaborer avec les autres enseignantes
ou enseignants et les professionnelles ou professionnels de l’école en vue
de prendre des mesures appropriées pour servir les besoins individuels
des élèves. » (Entente intervenue entre le CPNCF et la CEQ, p. 110,
2000-2002, Québec).
Dans un tel contexte sociopolitique et scolaire, la collaboration
voulue demande de l’enseignant, de l’équipe-cycle ou même de
l’équipe-école qu’ils travaillent de façon concertée pour mettre en place
une organisation étant au service de la réussite éducative, qui consiste,
rappelons-le, à instruire, socialiser et qualifier.
La différenciation pédagogique devient alors la clé de la
réussite de tous et chacun, réussite pouvant se traduire différemment
selon les élèves.
Chapitre 2
Cadre de référence théorique
L
a pratique de la différenciation pédagogique prend racine
dans les quatre orientations du programme de formation.
Ces orientations en sont le fondement et mettent aussi
l’accent sur certaines autres pratiques pédagogiques.
La différenciation pédagogique n’est pas « une mode » au sens
traditionnel du terme lorsque l’on parle de certaines approches ou
stratégies particulières d’enseignement. Elle constitue
plutôt une
philosophie pédagogique axée sur l’adaptation de l’environnement
scolaire aux caractéristiques hétérogènes des élèves (voir la Figure 1).
Quelques définitions de la différenciation pédagogique
Parmi les nombreuses définitions que l’on trouve de la
différenciation pédagogique, celle du Conseil supérieur de l’éducation
(1993) implique entre autre que :
«… la pédagogie différenciée est une démarche qui met en
oeuvre un ensemble diversifié de moyens d’enseignement et
d’apprentissage afin de permettre à des élèves d’âges,
d’origines, d’aptitudes et de savoir-faire hétérogènes
d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs et
ultimement, la réussite éducative. » (Conseil supérieur de
l’éducation, 2003, p. 30).
Selon Philippe Perrenoud (1997), différencier, c’est
« organiser les interactions et les activités d’enseignement de façon telle
que chaque élève se trouve, aussi souvent que possible, dans des
situations d’apprentissage fécondes pour lui. » (p. 9-10).
Selon ces définitions, la différenciation pédagogique n’est pas
une technique à appliquer, ni une méthode ni une recette. Pour
l’enseignant, la différenciation pédagogique est davantage une manière de
penser qui le ramène à ses conceptions de l’enseignement et de
l’apprentissage, à son attitude devant l’hétérogénéité ainsi qu’à sa
capacité de mobiliser l’ensemble des ressources à sa disposition pour
favoriser l’acquisition ou le développement de compétences chez les
élèves. En fait, la différenciation est à l’opposé de la standardisation et
des approches pédagogiques uniques applicables à tous de la même façon
et au même moment.
20
Figure 1. Carte conceptuelle de la différenciation pédagogique
Chapitre 2
21
Ces définitions nous amènent aussi à nous pencher sur la
finalité de cette démarche; pour certains, il s’agit « de la lutte contre
l’échec scolaire » (Przesmycki, 1991, p.13), tandis que pour d’autres,
« c’est plus que lutter contre l’échec scolaire, c’est avant tout amener
chaque élève à aller le plus loin possible, au maximum de ses
potentialités. » (Tardif et Van Neste, 2001, p.1).
En filigrane dans ces diverses définitions se trouve l’objectif
de la réussite. Le programme de formation de l’école québécoise définit
quatre orientations qui sont à la base des interventions pédagogiques. La
première d’entre elles aborde la notion de réussite et les divers sens
qu’elle peut prendre en éducation. Un de ces sens est la réussite éducative
qui se distingue de la réussite formelle de la scolarité par le fait qu’elle
met en lumière l’obligation de tenir compte des dissemblances chez les
élèves pour offrir à chacun les outils nécessaires à une insertion sociale
réussie.
Le présent cadre de référence est structuré de façon à tenter de
répondre à quatre questions qui sont : Pourquoi différencier?, Quand
différencier?, Quoi différencier? et Comment différencier?
Pourquoi
différencier?
Pourquoi différencier?
La différenciation pédagogique vise à rendre l’apprentissage et
la réussite accessibles à tous, et ce, avec les actions les plus efficaces
possible. En ce qui concerne la réussite, il convient ici de signaler à
nouveau que le programme de formation nous rappelle les différents sens
que cette notion peut prendre en éducation. Ainsi, lorsque l’on parle
d’une réussite à la mesure de chacun, on parle de défis et du fait que la
notion de réussite concerne « tous les élèves, ceux qui sont très talentueux
comme ceux qui éprouvent des difficultés petites ou grandes » (MEQ
2003). Un enseignement standardisé ne s’applique qu’à un hypothétique
élève standard. Or, non seulement les élèves présentent-ils des différences
à plusieurs égards, mais ces différences sont-elles aussi suffisamment
significatives pour justifier des approches différenciées en tenant compte
et pouvant s’avérer des facteurs de motivation importants.
Que ce soit sur le plan cognitif, social, culturel ou affectif, les
différences entre les élèves d’un même groupe ne sont rien de nouveau.
De plus, l’intégration en classe ordinaire des élèves en difficulté ajoute un
élément supplémentaire à l’hétérogénéité du groupe. L’esprit de la
différenciation pédagogique est fondamentalement orienté vers
l’apprentissage et la réussite de l’élève. Le contexte actuel de l’école
québécoise, de par la diversité des élèves que l’on trouve dans les classes,
rend encore plus pressant le besoin de différencier. Cette diversité au sein
22
d’un groupe peut prendre plusieurs formes et avoir diverses provenances.
En voici quelques exemples :
Les différences d’origine individuelle, sociale et cognitive :
-
les huit formes d’intelligence de Howard Gardner
(logicomathématique,
linguistique,
musicale,
spatiale,
kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle et naturaliste);
- les stades de développement intellectuel de Piaget (sensorimoteur,
préopératoire, opératoire concret, formel);
- les structures cognitives de Bruner (chaque élève construit ses
propres modèles ou catégories pour interpréter le monde, et ce,
depuis sa naissance);
- les quatre styles de Kolb (divergent, convergent, assimilateur et
accommodateur);
- les seize types de Briggs Myers (à partir des préférences
intellectuelles pour traiter l’information);
- les auditifs, les visuels et les kinesthésiques;
- l’appartenance socioculturelle;
- l’âge;
- la préparation (le bagage de connaissances avec lequel l’élève
arrive);
- la motivation à apprendre;
- le rythme d’apprentissage;
- les élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage (voir
l’Appendice C).
La différenciation pédagogique vise donc à tenir compte des
différences individuelles chez les élèves, et ce, quelles soient d’origine
cognitive, affective ou sociale, pour permettre à chacun d’aller le plus
loin possible dans l’acquisition de connaissances et dans le
développement de ses compétences.
Il ne peut y avoir « ... vraiment apprentissage que si
l’apprentissage est accessible à l’élève, si l’élève est motivé à apprendre
et si l’élève est efficace dans l’appropriation de son apprentissage. »
(Caron, 2003, p. 103).
Chapitre 2
Quand
différencier?
23
Quand différencier?
La prise en compte des différences dans une classe démarre au
moment de la planification. L’enseignant doit évidemment définir
clairement les apprentissages visés, ceux qui s’adressent à tous et ceux
qui sont propres à certains. Les élèves ont-ils tous les mêmes
connaissances antérieures? C’est peu probable. Cette différence dans les
acquis des élèves au moment d’aborder un nouvel objet d’apprentissage
doit être envisagée au début de la planification afin de mettre en place les
mesures nécessaires pour faire face à la situation. La façon d’activer les
connaissances antérieures des élèves doit aussi être différenciée. On
pourra ainsi utiliser le questionnement oral, la réflexion personnelle,
l’échange entre les membres d’une équipe, le graffiti circulaire, la
réalisation collective d’une carte conceptuelle, etc. En fait, si les acquis
des élèves sont en partie propres à chacun, le mode d’évocation de ceuxci l’est tout autant. En phase de réalisation, l’enseignant doit se
préoccuper des différences de nature cognitive, du degré d’encadrement
nécessaire et des structures dans lesquelles le travail s’effectue. Pendant
cette phase, la régulation doit être une préoccupation constante chez
l’enseignant et non pas se produire uniquement après la période
d’apprentissage planifiée.
À la fin de cette phase, l’intégration, l’objectivation et même
l’évaluation doivent tenir compte de certains critères pour permettre aux
élèves de pouvoir eux-mêmes rendre compte de leurs apprentissages.
La Politique d’évaluation des apprentissages souligne à cet
égard dans sa troisième orientation : « Tenir compte de ces différences
suppose que l’enseignant insère dans sa pratique la différenciation
pédagogique qui permet aux élèves de développer les compétences
exigées, tout en empruntant des voies diverses. Il convient donc que
l’évaluation des apprentissages s’inscrive dans cette logique de
différenciation, notamment en ajustant les méthodes d’évaluation. » (Voir
MEQ, 2003 : Politique d’évaluation des apprentissages, p. 16.)
Quoi
différencier?
Quoi différencier?
Dans une perspective de différenciation, les éléments pouvant
en faire l’objet sont : la structure (l’environnement dans lequel se font les
apprentissages), les processus (comment se font les apprentissages), les
contenus (ce que l’élève apprend) et les productions (comment l’élève
montre ce qu’il a appris). Ces éléments sont généralement interreliés et,
24
dans tous les cas, impliquent une variation dans le soutien accordé aux
élèves.
A. Différencier les structures
L’enseignant ne pouvant être partout au même moment, il est
nécessaire de pouvoir différencier les structures pour réellement faire de
la différenciation pédagogique. Cela peut se faire en classe, à l’intérieur
d’un cycle, entre les cycles ou dans toute l’école. Généralement, cela se
fait à l’intérieur de la classe.
B. Différencier les processus
Il s’agit de varier les moyens utilisés pour favoriser
l’apprentissage visé. « C’est la possibilité pour les élèves de comprendre
le contenu » (Tardif et Van Neste, 2001, p. 17). Différencier les processus
revient à proposer des activités qui vont permettre à l’élève de construire
et d’intégrer l’apprentissage, en fonction de son style particulier.
C. Différencier les contenus
Certains élèves peuvent apprendre, comprendre et faire
certaines choses pendant que d’autres apprennent, comprennent et font
d’autres choses.
D. Différencier les productions
C’est permettre aux élèves d’utiliser des véhicules différents
pour montrer ce qu’ils ont appris ou compris du contenu.
Ces éléments pris isolément possèdent de nombreux
avantages. Ainsi, différencier les structures peut permettre aux élèves
d’apprendre à travailler en équipe et à coopérer, alors que différencier les
contenus permet de détecter les forces et les faiblesses des élèves.
Toutefois, il est important de préciser que ces quatre facteurs de
différenciation sont liés les uns aux autres et que l’on peut difficilement
intervenir par rapport à l’un d’entre eux sans toucher aux autres. C’est
ainsi que dans une classe l’enseignant peut différencier les structures dans
le but de faire travailler les élèves sur des contenus différents faisant
appel à divers processus.
Ainsi, le programme de formation de l’école québécoise doit
guider les enseignants pour ce qui est des contenus à maîtriser, tout en
s’assurant que l’élève pourra progresser et réussir à acquérir ou à
développer les compétences visées. Parmi celles-ci se trouvent les neuf
compétences transversales. La poursuite indue d’une partie d’un
programme qui placerait l’élève dans des situations d’échecs répétées, ce
malgré les adaptations sur le plan des processus, des productions ou des
Chapitre 2
25
structures, ne serait certainement pas bénéfique. Ainsi, un ajustement des
attentes ou des défis présentés aux élèves doit mettre le programme de
formation au service des apprentissages et de la progression de l’élève.
Comment
différencier?
Comment différencier?
Outre contenir une première section d’ordre général, cette
partie reprend chacun des quatre éléments pouvant faire l’objet d’une
différenciation, à savoir les contenus, les structures, les processus et les
productions.
Dans une perspective de différenciation pédagogique, la
connaissance des élèves est essentielle. Toutefois, le degré de
connaissance des élèves peut être limité en raison de leur nombre ou de la
possibilité ou non pour l’enseignant de cerner avec précision les
particularités individuelles de chacun. De plus, il n’est pas ici question de
se lancer dans un processus de passation de tests, mais plutôt de tenter de
situer l’élève dans l’acquisition ou le développement de compétences.
Plus cette connaissance du point de départ de l’élève est précise, plus il
sera facile de bien cibler les interventions pédagogiques À cet égard, les
échelles des niveaux de compétence sont un outil fort pertinent pour
situer les élèves relativement à leurs apprentissages. Généralement, la
sensibilité, l’observation et la consignation de ces échelles pourront
permettre d’adapter les situations d’apprentissage proposées aux élèves.
Dans le cas des élèves présentant des difficultés particulières,
il convient de faire appel à l’expertise de l’ensemble du personnel
concerné, et ce, en se fondant sur le cadre de référence des services
éducatifs complémentaires.
La diversité évoquée peut se révéler à travers un certain
nombre de questions, notamment :
- Comment les élèves apprennent-ils?
- À quel rythme apprennent-ils?
- Qu’est-ce qui les motive?
- Que savent-ils?
- Que viennent-ils chercher à l’école?
- Quelles sont leurs forces? Leurs faiblesses?
- Quel encadrement ont-ils à l’extérieur de l’école?
- Quel est leur degré d’autonomie?
- Quels sont leurs champs d’intérêt?
L’application de la différenciation en classe peut prendre
26
différentes formes et intensités. Ainsi, dans un continuum, l’adaptation
des interventions pédagogiques peut aller de la variation à
l’individualisation. La variation consiste à s’assurer de présenter
différents types de contenus à l’aide de méthodes variées en modifiant de
temps à autre les structures de travail dans lesquelles les élèves évoluent.
À l’autre bout du continuum se situe l’individualisation du parcours de
chaque élève. Ce mode de fonctionnement est généralement très peu
appliqué dans la formation générale des jeunes. Le degré de
différenciation dans une classe sera fonction des besoins des élèves, de la
connaissance qu’en a l’enseignant, des possibilités qu’il a de tenir compte
des différences et de sa capacité à mettre en place des structures
différenciées (Aylwin, 1992).
La différenciation peut être simultanée ou successive. Elle est
successive, lorsque tout le groupe travaille sur les mêmes tâches et en
fonction d’un même objectif; l’enseignant ordonne des étapes qui sont de
divers types (exposé, travail en sous-groupe, travail en plénière ou
monitorat) ou propose des activités comportant divers défis intellectuels
(définitions, résolution de problèmes, débats et études de cas). Elle est
simultanée, lorsque les élèves divisés en sous-groupes ou agissant de
façon individuelle travaillent en même temps à des activités différentes en
fonction de leurs caractéristiques propres.
La différenciation peut être collective ou individuelle. Elle est
collective, lorsqu’elle s’adresse à tous, chacun y trouvant ce qui lui
convient le mieux. Elle est individuelle, lorsque chaque élève ou chaque
sous-groupe a des objectifs propres et des moyens différents pour les
atteindre.
Elle peut se faire en classe ou à l’extérieur de la classe. En
classe, l’enseignant décide du profil des activités qu’il propose. À
l’extérieur de la classe, la différenciation suppose un travail de
collaboration avec un ou plusieurs autres enseignants ou encore un travail
relié à l’un des programmes offerts dans le contexte des services éducatifs
complémentaires. Il peut s’agir d’une activité ponctuelle ou, par exemple,
d’ateliers de remédiation ayant lieu à des moments fixés d’avance en
collaboration avec un autre enseignant.
Elle peut être minimale ou maximale. La différenciation est
minimale, lorsque les façons d’enseigner, le type d’activité et les
démarches proposées sont relativement uniformes pour le groupe entier.
Elle est maximale, lorsque chaque élève se voit proposer des activités
sélectionnées et adaptées à leurs besoins, comme, entre autres, des
contenus bien précis, des stratégies ou des productions particulières.
Chapitre 2
27
A. Comment différencier les structures?
La différenciation des structures est essentielle à la
différenciation pédagogique. Cette différentiation peut avoir lieu en
variant des activités en groupes, en sous-groupes et individuelles, tout en
facilitant le travail d’entraide, en formant les sous-groupes selon
différents modes (aléatoires, selon les besoins et les goûts) et en
aménageant la classe en conséquence. Les structures peuvent également
être diversifiées de façon verticale, à l’intérieur d’un cycle ou entre deux
cycles.
B. Comment différencier les processus?
Il s’agit ici de varier les situations d’apprentissage en tenant
compte des diverses manières dont les élèves traitent l’information. Pour
ce faire, on peut varier les approches pédagogiques : enseignement
stratégique, enseignement par médiation, apprentissage coopératif,
pédagogie de projet, etc. Les stratégies d’enseignement privilégiées
doivent être suffisamment hétérogènes de façon à tenir compte de la
diversité des styles cognitifs présents dans la salle de cours. Ces stratégies
sont de différentes natures : il y a les stratégies socioconstructivistes
(projets, tutorat et apprentissage coopératif), les stratégies interactives
(débats et groupes de discussion), les stratégies de travail individuel
(apprentissage par problèmes et études de cas) et les stratégies
magistrales (exposés et démonstrations). Ainsi, Thomas Armstrong
(1999) propose des stratégies d’enseignement qui tiennent compte des
divers types que l’on trouve dans la théorie des intelligences multiples.
Pensons aussi aux différences visuelles, auditives, kinesthésiques,
simultanées, séquentielles, etc.
C. Comment différencier les contenus?
Les contenus se définissent par ce que les élèves vont
apprendre et le matériel qui sera utilisé à cette fin. Pour différencier de ce
point de vue, il est nécessaire de maîtriser le programme de formation
afin de pouvoir définir ce qui est prescriptif (et que tous doivent
apprendre) et ce que certains des élèves ou la plupart d’entre eux
apprendront. On pourra utiliser du matériel scolaire de nature variée. Une
mise en garde s’impose toutefois; l’utilisation de textes variés ou de
problèmes de mathématique diversifiés doit se faire en tenant compte des
objectifs. Une trop grande simplification des situations proposées à
l’élève peut être contre-productive pour les apprentissages visés. Il s’agit
en fait de varier et d’ajuster les tâches en fonction de l’évolution de la
compétence considérée afin de s’adresser à l’élève à l’intérieur de sa zone
proximale de développement.
28
D. Comment différencier les productions?
La différenciation des productions nous amène à parler de
l’évaluation. Dans ce contexte, enseignement et évaluation sont
indissociables et se poursuivent dans la régulation. Un des principes de
base de la différenciation pédagogique se fonde sur l’évaluation et sur des
ajustements continus. Si nous proposons des activités et un contenu qui
tiennent compte des différences, nous devons aussi permettre à l’élève
d’illustrer ses apprentissages de façons diversifiées. Les formes que
peuvent prendre les productions de l’élève sont multiples : production
écrite ou orale, exposition et présentation multimédia. De plus, ces modes
de communications peuvent varier d’un élève à l’autre.
Le présent chapitre a présenté divers aspects théoriques de la
différenciation pédagogique, ses raisons d’être et les façons de la mettre
en œuvre. Le prochain chapitre décrit quelques applications qui tiennent
compte, à des niveaux variés, des divers concepts qui la sous-tendent.
Chapitre 3
Applications
C
e chapitre présente des projets pratiques illustrés de
manière à en faire ressortir les liens avec des éléments
théoriques et les services éducatifs complémentaires.
Comme nous l’avons vu, la différenciation pédagogique
est une philosophie qui implique, entre autres, le partage
des responsabilités entre les divers intervenants scolaires.
Le premier projet consiste en un atelier de réflexion sur les services
éducatifs complémentaires. Il s’adresse aux cadres scolaires, aux
enseignants et à tous les autres intervenants scolaires qui souhaitent
clarifier le rôle des services éducatifs complémentaires dans la mise en
place du processus de différenciation pédagogique.
Le deuxième projet est tiré d’une expérience vécue au
primaire dans une école en milieu rural. Il s’agit d’un projet
d’apprentissage de l’homophone [sε] par l’intermédiaire des intelligences
multiples dans une classe de troisième cycle du primaire.
Le troisième projet est tiré d’une expérience vécue au
primaire en milieu urbain. Il s’agit du programme adapté de lecture « Je
lis et j’écris, moi aussi », qui s’adresse à des élèves ayant d’importants
retards dans l’acquisition des compétences en lecture.
Finalement, le quatrième projet est tiré d’une expérience
vécue au secondaire dans une école en milieu urbain. Il s’agit d’un projet
axé sur la différenciation de l’accompagnement offert aux élèves ayant
des profils d’apprentissage différents.
Applications
32
Projet 1 – Réflexion sur le rôle des services éducatifs
complémentaires
A. Titre du projet
Réflexion sur le rôle des services
complémentaires dans les milieux scolaires
éducatifs
B. Ordre d’enseignement
Tous
C. Personnes impliquées
Les directions d’école et toute leur équipe et tous les
élèves dont il est question dans l’Article 1 de la Loi sur
l’instruction publique
D. Objectifs
Susciter une réflexion sur le rôle des services éducatifs
complémentaires dans les milieux scolaires.
Amener les intervenants à cibler des pistes d’actions
concrètes.
E. Description et déroulement du projet
Six activités sont prévues pour une durée totale de deux
heures.
1. Mise en contexte (10 minutes)
Présenter les éléments du schéma 1 (voir les annexes sur
le CD) afin de donner un sens à la réflexion sur les
services éducatifs complémentaires.
2. Activité 1 (15 minutes)
Individuellement, identifier les besoins des élèves dans
votre milieu afin d’en faire une synthèse en équipe. Par
la suite, en grand groupe, faire le portrait des besoins des
élèves de l’école.
Chapitre 3
33
Pistes pour l’animateur :
- Sur une grande feuille, noter les besoins identifiés et les
afficher afin de s’y reporter lors des activités suivantes.
- Prendre conscience de ce que les besoins des élèves ne se
situent pas uniquement sur le plan de l’instruction, mais que la
socialisation et la qualification sont aussi des axes de la
mission de l’école.
- Réaliser que les besoins relevés concernent autant les élèves
en difficulté que les élèves qui réussissent bien.
Mettre en commun (dans le contexte d’une séance de
remue-méninges) les connaissances relatives aux
« services éducatifs complémentaires ».
- Sur de grandes feuilles, noter tous les aspects concernant :
1) 1es services déjà en place;
2) les autres services connus;
3) les personnes offrant ces services dans le milieu et leur
rôle.
Faire des liens entre les besoins identifiés lors de
l’activité 1 et les services éducatifs complémentaires
énumérés à l’activité 2.
En sous-groupes, remplir le schéma 2 (voir les annexes
sur le CD). Chaque équipe doit trouver tous les services
éducatifs complémentaires existant ou non dans le milieu
pour répondre aux besoins identifiés lors de l’activité 1.
Lors de la mise en commun du travail d’équipe, afficher
les schémas et les conserver pour les activités suivantes.
Applications
34
- Répartir les besoins identifiés entre les sous-groupes.
À partir des schémas créés lors de l’activité 3, encercler
les services existant dans votre milieu scolaire.
Animer la discussion autour des pistes de réflexion
suivantes :
Étant donné que la réussite de l’élève est une
responsabilité partagée, comment pouvons-nous
rendre les services déjà en place plus efficaces?
- Mettre l’accent sur l’importance de la collaboration.
- Établir des partenariats pour pallier l’insuffisance des
ressources.
- Favoriser la collaboration entre les intervenants pour déplacer
le centre d’attention de la nature du service vers l’enfant qui a
besoin de soutien.
- Intégrer les personnes offrant les services éducatifs
complémentaires à la vie de l’école (participation aux réunions
de l’équipe-école et partage des expertises).
Comme suite aux discussions tenues lors de l’activité 4,
remplir en groupe le schéma 3 (voir les annexes sur le
CD) afin d’identifier les priorités et les besoins du milieu
de manière à favoriser la réussite de tous les élèves.
Chapitre 3
35
- Parmi les besoins identifiés lors de l’activité 1, cibler des
priorités pour le milieu.
- Se demander si la prévention fait partie des priorités de
l’école?
- Identifier les services déjà en place compte tenu des priorités
établies et se questionner sur la nécessité d’offrir de nouveaux
services.
- Se donner des moyens d’évaluer les services.
- Trouver des conditions qui favorisent la collaboration entre
les intervenants.
F. Recommandation
Nous suggérons qu’au cours de l’année, ces réflexions se
poursuivent de manière continue afin de réévaluer la
qualité des services et ainsi de mieux accompagner les
jeunes.
Applications
36
Projet 2 - L’apprentissage de l’homophone [sε] par l’intermédiaire
des intelligences multiples
A. Titre du projet
L’apprentissage de l’homophone [sε] par l’intermédiaire
des intelligences multiples
B. Personnes impliquées
Une enseignante et une orthopédagogue
C. Ordre d’enseignement
Primaire
D. Personnes concernées
Une classe de 18 élèves multi-âges du troisième cycle
E. Contexte
Ce projet d’expérimentation en différenciation est né du
besoin d’une enseignante qui remarque que ses élèves,
lorsqu’ils sont en situation d’écriture, n’appliquent pas
les règles grammaticales enseignées en classe. Alors
cette
enseignante,
en
collaboration
avec
l’orthopédagogue, décide de mettre à l’essai une façon
différente de faire apprendre une règle grammaticale,
soit l’apprentissage de l’homophone [sε] (ses-ces-saissait-s’est-c’est). Comme ce groupe classe expérimentait
des activités de gestion mentale depuis deux ans, la
présentation des intelligences multiples était adaptée à
son cheminement. Pour que les élèves puissent réaliser
des productions variées, ils devaient apprendre à mieux
se connaître et découvrir les différentes facettes de leur
intelligence.
F. Objectifs
- Utiliser correctement à l’écrit les homophones ciblés
(ses-ces-sais-sait-s’est-c’est).
- Comprendre les règles relatives à ces homophones et
être capable de les expliquer à ses pairs et à
l’enseignante.
- Amener l’élève à mieux se connaître, à l’aide
d’activités portant sur les intelligences multiples lui
Chapitre 3
37
permettant de faire des choix plus éclairés quant à sa
production.
- Rendre l’élève plus actif dans l’apprentissage de ces
homophones, ce qui est essentiel à la production de
textes variés.
G. Description du projet
Les élèves doivent, en sous-groupes, préparer de façon
originale l’explication des règles de l’homophone ciblé
et en faire la présentation aux autres élèves de la classe.
De plus, les élèves découvriront, à l’intérieur d’activités
structurées, les différentes intelligences et celles qui
prédominent chez eux. C’est à partir de leurs découvertes
sur les intelligences et en tenant compte de leurs goûts et
de leurs champs d’intérêts que la formation des équipes a
eu lieu.
1. Ressources matérielles (disponibles sur le disque compact)
1. Affiches des intelligences multiples
2. Liste de certaines manifestations se rattachant aux
intelligences
3. Questionnaire sur les intelligences et grille des
résultats
4. Évaluation et corrigé (test d’expérimentation)
Pourquoi
différencier?
2. Pourquoi différencier?
Après leur avoir enseigné explicitement les homophones
(ses-ces-sais-sait-s’est-c’est), l’enseignante observe que
ses élèves ne les appliquent pas comme il faut lors d’une
production écrite. De plus, les élèves ont des profils
cognitifs différents et il y a des écarts dans le
développement de leurs compétences. Il y a plusieurs
élèves à risque, dont trois présentant des problèmes
spécifiques en lecture et en écriture, une qui est
dysphasique et un autre qui a des problèmes
socioaffectifs. Ces élèves ont des champs d’intérêt et une
motivation à apprendre variables ainsi qu’une maturité et
des acquis différents, ce qui fait que la signification de la
tâche n’est pas la même pour tous.
Applications
38
Quoi
différencier?
3. Quoi différencier?
1.- Sur le plan du contenu : la différenciation réside
dans le matériel utilisé. Le contenu spécifique des
homophones (ses-ces-sais-sait-s’est-c’est) demeure le
même pour tous les élèves. Par contre, le matériel utilisé,
tout au long du projet, pouvait être différencié; il
s’agissant notamment de grammaires, de référentiels et
d’affiches. Nous avons noté que les élèves ayant un
problème spécifique de lecture utilisaient davantage les
affiches que la grammaire.
2.- Sur le plan des processus : la différenciation réside
dans les moyens utilisés pour faire apprendre les
homophones
(ses-ces-sais-sait-s’est-c’est).
La
coopération est un moyen qui a été privilégié à
différentes phases du projet; par exemple, lors de
l’activation des connaissances antérieures, nous avons
utilisé le graffiti. Pendant la phase de préparation, les
élèves, regroupés en équipe, ont joué différents rôles. La
démarche de l’enseignement stratégique a été utilisée
pour rendre l’élève actif tout au long de son processus
d’apprentissage. De plus, une autoévaluation s’est faite
en visionnant une vidéo utilisée lors de l’enregistrement
de chacune des présentations des équipes pour montrer
qu’elles avaient réussi l’apprentissage visé.
3. - Sur le plan des productions : la différenciation
réside dans les façons variées que les élèves utilisent
pour présenter ce qu’ils ont appris. L’importance a été
mise sur les véhicules de communication permettant aux
élèves de démontrer leur compréhension de
l’apprentissage visé. Les outils d’expression furent très
variés compte tenu de leurs forces, de leurs champs
d’intérêt et de leurs tâches au sein de l’équipe. Les élèves
ont illustré leur compréhension à l’aide de dessins,
d’affiches, de jeux-questionnaires, de sketches, de mimes
et d’un rap. À la fin, ils ont préparé et animé une miniévaluation des homophones appris.
4.- Sur le plan des structures : la différenciation réside
dans les divers regroupements. Le travail s’est fait en
classe et dans différents locaux de l’école facilitant
l’entraide, le travail d’équipe et la créativité. Les élèves
étaient regroupés selon leurs champs d’intérêt et leurs
Chapitre 3
39
goûts. Tout au long du projet, les regroupements ont
varié en fonction des tâches, soit un grand groupe pour
des mises en commun et des activités structurées sur les
intelligences multiples et des sous-groupes lors des
travaux d’équipe. La mise en marche de ce projet s’est
déroulée sur plusieurs jours.
Quand
différencier?
4. Quand différencier?
Tout au long du projet qui s’est échelonné sur plusieurs
jours, la différenciation s’est faite autant en phase de
préparation, de réalisation et d’intégration que
d’évaluation.
Comment
différencier
5. Comment différencier?
Différenciation planifiée
L’enseignante, après avoir observé les styles
d’apprentissage ainsi que le rythme de ses élèves au
travail, leur propose des activités précises qui les
amènent à découvrir leurs intelligences multiples, ce qui
a facilité leurs choix dans la réalisation des tâches tout au
long du projet.
Différenciation régulatrice
Pendant que les élèves sont en train d’exécuter les
différentes tâches, l’enseignante et l’orthopédagogue
circulent, observent et interrogent chacun des groupes
sur son travail. Au besoin, elles orientent et font des
suggestions.
Différenciation successive
L’enseignante maintient une progression collective
autour d’un même objectif, celui de faire apprendre la
règle des homophones (ses-ces-sais-sait-s’est-c’est) et de
les utiliser correctement à l’écrit. Elle utilise différents
outils et situations d’apprentissage en alternant les
méthodes d’enseignement selon les champs d’intérêt des
élèves.
Applications
40
H. Conclusion
En conclusion, ce projet est un bel exemple de travail de
concertation.
Il
illustre
comment
les
personnes-ressources de différents services éducatifs
complémentaires, dont l’orthopédagogue, peuvent
collaborer à la réalisation d’activités d’apprentissage
favorisant la réussite d’un grand nombre d’élèves.
Chapitre 3
41
Projet 3 – Programme adapté de lecture
A. Titre du projet
Je lis et j’écris, moi aussi …
Programme adapté, différenciation de l’enseignement de
la lecture et de l’écriture
Une enseignante et une orthopédagogue
Primaire
Les élèves à partir du deuxième cycle du primaire.
Les élèves qui se situent au premier échelon dans le
développement des compétences lire et écrire des textes
variés, tandis que l’ensemble de la classe se situe à un
niveau nettement supérieur.
E. Contexte
Ce projet de différenciation pédagogique est né du
besoin des enseignants (du primaire et du secondaire) de
concevoir une démarche et un matériel efficaces
permettant l’adaptation de l’enseignement des
apprentissages de base de la lecture et de l’écriture.
F. Objectifs
Les objectifs poursuivis par le programme adapté
s’inscrivent dans les trois volets de la mission éducative :
instruire, socialiser et qualifier. Ces objectifs sont les
suivants :
-
faire acquérir aux élèves les savoirs essentiels reliés
aux apprentissages de base de la lecture et de
l’écriture permettant ainsi le développement de leurs
compétences;
-
soutenir les enseignants, en leur proposant une
méthode simple d’adaptation de leur enseignement,
en leur fournissant du matériel adapté, tant pour les
Applications
42
activités en classe que pour le suivi à la maison
(devoirs et leçons) et en leur donnant des pistes de
partenariat avec les différents spécialistes
(orthopédagogues et autres personnes);
-
impliquer les parents en leur suggérant des façons
concrètes d’aider leurs enfants et en leur offrant un
matériel simple et efficace;
-
permettre à l’élève d’avoir une meilleure estime de
soi;
-
apprendre à l’élève à accepter et à offrir de l’aide;
-
aider l’élève à communiquer de façon appropriée;
-
établir, à partir des besoins des élèves, des attentes
réalistes dont la concrétisation est reconnue et un
contexte dans lequel les progrès sont grandement
valorisés.
G. Déroulement
Cette section présente l’application des composantes de
la différenciation pédagogiques.
1. Pourquoi différencier?
On doit différencier parce que le niveau de
développement des compétences en lecture et en écriture
des élèves en cause se situe à l’intérieur des trois
premiers échelons, tandis que celui de l’ensemble des
élèves de la classe se situe aux échelons six et plus. Ces
élèves :
-
accusent un retard considérable par rapport au
groupe-classe ;
-
ne maîtrisent pas les apprentissages les plus
élémentaires de la lecture et de l’écriture;
-
ont une faible estime de soi en raison des nombreux
échecs vécus à l’intérieur de leur parcours scolaire;
-
sont souvent peu motivés, car ils surestiment les
difficultés de la tâche;
-
sont à risque élevé de décrochage.
Chapitre 3
43
2. Quand différencier?
On doit commencer le programme adapté dès que
l’équipe multidisciplinaire le recommande à l’intérieur
du plan d’intervention comme l’une des mesures à
mettre en place pour ce type d’élève.
On applique le programme jusqu’à ce que l’élève
maîtrise les apprentissages de base de la lecture et de
l’écriture et qu’il ait atteint et dépassé l’échelon trois
(c’est-à-dire qu’il travaille dans l’échelon 4).
La différenciation se fait chaque fois qu’il y a
apprentissage de la lecture et de l’écriture, lors des
activités diversifiées et lors des devoirs et des leçons.
3. Quoi différencier ?
Contenu : Le programme : « Je lis et j’écris, moi
aussi… » est divisé en six blocs de travail
progressifs.
Différencier
les contenus
Chaque bloc prévoit des activités d’ancrage et de
rééducation orthopédagogique, ainsi que de
consolidation et de transfert des apprentissages (en
classe et à la maison), qui visent l’acquisition des
savoirs essentiels (connaissances déclaratives,
procédurales et conditionnelles) au développement
des compétences considérées qui sont :
-
structurer son identité (compétence transversale);
-
coopérer (compétence transversale);
-
communiquer de façon appropriée (compétence
transversale);
-
lire des textes variés (compétence disciplinaire);
-
écrire des textes variés (compétence disciplinaire).
Différencier
les processus
Processus : Le modèle est basé sur la collaboration
entre l’enseignant, les parents et l’orthopédagogue et
il fait appel à des approches, activités et matériels
pédagogiques différents, soit :
-
l’enseignement en spirale qui s’appuie sur la
consolidation des apprentissages au fur et à mesure
qu’ils sont effectués;
Applications
44
-
la gestion mentale et l’enseignement stratégique;
-
les activités de conscience phonologique;
-
le matériel adapté (dictées, devoirs, etc.);
-
le système d’émulation (motivation, autonomie et
estime de soi).
Différencier les
productions
Productions : La compréhension de texte s’effectue
par l’intermédiaire du travail oral (l’éducateur lit le
texte ou le fait écouter à l’élève à partir d’un
enregistrement jusqu’à ce que ce dernier soit en
mesure de décoder les textes lui-même).
Un canevas préimprimé est utilisé pour
l’apprentissage et la dictée des mots à orthographier.
Différencier
les structures
Structures : Les structures concernent la classe, le
cycle, l’individualisation et la maison.
En classe :
-
la dyade (un élève-tuteur accompagne un autre
élève);
-
les périodes pendant lesquelles les élèves travaillent
sur un défi (chaque élève de la classe détermine
quelque chose qu’il souhaite améliorer, planifie les
moyens d’y parvenir et évalue ses progrès);
-
les activités différenciées en grand groupe.
Au niveau du cycle :
-
le décloisonnement (regroupement avec les élèves
des autres classes du même cycle qui suivent le
programme).
Sur une base individuelle :
-
rééducation en orthopédagogie.
À la maison :
-
activités de mémorisation et de consolidation des
apprentissages.
Chapitre 3
45
Projet 4 – La différenciation pédagogique en situation
d’apprentissage et d’évaluation au secondaire
A. Titre du projet
Différenciation
pédagogique
en
situation
d’apprentissage et d’évaluation au secondaire
Des enseignants de 1re et de 2e secondaire, la direction
d’unité ainsi que l’orthopédagogue
Secondaire
Approximativement une centaine d’élèves regroupés
en trois groupes-classes distincts. La majorité de ces
élèves sont identifiés comme étant à risque de
décrocher, car ils éprouvent une difficulté spécifique
d’apprentissage.
E. Contexte
L’arrivée du service d’orthopédagogie au secondaire,
au début de l’année scolaire 2000-2001, répond à un
grand besoin, puisque les enseignants accueillent de
plus en plus d’élèves ayant des difficultés
d’apprentissage et d’adaptation dans leur classe
ordinaire. On doit donc s’interroger sur les modalités
d’utilisation de cette ressource. Comment accompagner
et soutenir les enseignants au quotidien, tout en
assurant aussi un soutien direct à l’élève? Les
enseignants ont décidé de travailler en étroite
collaboration avec l’orthopédagogue afin de soutenir
l’élève dans le développement de ses compétences.
Nous savons que certains élèves ont des besoins
spécifiques nécessitant un soutien individuel, tandis
que d’autres doivent être accompagnés au sein de la
classe, dans leur démarche d’organisation, de
résolution de problèmes ou d’adoption d’attitudes
d’écoute pour favoriser l’apprentissage. Les besoins
Applications
46
sont alors identifiés avec le concours des
enseignants lors d’une rencontre groupe-classe,
et ce, tant en ce qui a trait au processus
d’apprentissage qu’à la démarche d’évaluation.
À la suite de cette consultation, nous définissons
des moyens à privilégier pour aider la majorité
des élèves, tout en tenant compte de leurs
particularités individuelles et de leurs
connaissances
et
compétences.
L’orthopédagogue et les enseignants décident
donc de collaborer sur le plan de la planification,
de l’enseignement et de l’évaluation des élèves
en difficulté d’apprentissage et d’adaptation, tout
en privilégiant l’intervention au sein de la classe.
F. Objectifs
1. Adapter et aménager l’environnement et les
contextes d’apprentissage de l’élève afin de
pouvoir
répondre
à
ses
particularités
individuelles.
2. Favoriser et assurer la motivation spontanée et
naturelle de l’élève de façon à susciter
l’engagement et la persistance dans des tâches
scolaires effectuées de façon autonome.
3. Développer des stratégies de compréhension,
de résolution de problèmes et d’apprentissage.
G. Description du projet
En se concertant d’abord, les enseignants et
l’orthopédagogue définissent les compétences
transversales à développer à partir des
particularités des élèves du groupe-classe : se
donner des méthodes de travail efficaces,
résoudre des problèmes et actualiser son
potentiel. Par la suite, la planification prend
forme par l’identification des sphères
d’intervention en matière de différenciation, soit
sur le plan de la structure dans laquelle se
déroule la situation, soit sur le plan des contenus
qui font l’objet de l’apprentissage ou des
processus de compréhension et d’intégration par
Chapitre 3
47
lesquels il faut passer pour arriver à la
production.
Démarche
Le groupe d’élèves est hétérogène. Il y a des
élèves à risque et d’autres présentant des signes
de dysphasie ou ayant des difficultés spécifiques
en lecture, en écriture ou en mathématiques. De
plus, la motivation et les champs d’intérêt à
développer sont souvent entachés par des
souvenirs négatifs découlant d’échecs successifs
et par une faible estime de soi qui atténue
l’ambition personnelle sur le chapitre des
réalisations et de la réussite. Les différences se
perçoivent aussi sur le plan de la maturité
cognitive et sociale.
D’abord, les
identifiées.
Différencier
les contenus
Différencier
les processus
actions
à
différencier
sont
Nous pouvons choisir, par exemple de porter une
attention particulière aux contenus d’une
discipline en donnant la priorité aux éléments
essentiels d’enseignement pour rejoindre les
élèves dans leur zone proximale de
développement. Nous définissons alors des défis
à la hauteur de leur niveau de connaissances, de
compétences et d’habiletés par rapport à
l’objectif à atteindre. Il est aussi possible de
varier les textes, les livres et même les situations
à résoudre. Sur le plan de l’évaluation, nous
cherchons à amener l’élève à comprendre où il
est rendu dans l’utilisation de ses compétences
(ses connaissances, ses stratégies et ses
habiletés). Par exemple, en situation d’écriture,
l’élève est évalué dans son cheminement
concernant le développement de sa propre
compétence en fonction des critères du
programme de formation.
L’enseignement peut porter autant sur un
contenu que sur la stratégie nécessaire à la
réalisation de la tâche et la compréhension. De
plus, les consignes peuvent être présentées sous
48
Applications
différentes formes pour une tâche spécifique,
sans en diminuer la complexité ou les exigences.
Par exemple, l’accompagnement dans le
processus de réflexion peut être une ressource à
privilégier, par la médiation verbale, afin
d’amener l’élève à développer les habiletés
désirées. Les élèves ont aussi la possibilité
d’utiliser des outils de référence personnalisés,
par exemple leur propre grille d’autocorrection
ou encore un lexique mathématique.
La prise en compte des stratégies autant
cognitives qu’affectives permet une ouverture à
des contextes différents. Par exemple, certains
projets invitant au décloisonnement des matières
et à la coopération sont mis en oeuvre en
géographie et en mathématiques ainsi qu’en arts,
en écologie et en anglais. Ajoutons qu’a été créée
une encyclopédie qui regroupe des thématiques
spécifiques de chaque cours de l’horaire de
l’élève. Dans le contexte de ces projets,
l’évaluation a une fonction de soutien à
l’apprentissage.
Différencier
les structures
Différencier
les structures
Différencier les
productions
La différenciation peut se faire en groupe-classe
ou en sous-groupe compte tenu de la nature des
besoins. Par exemple, l’orthopédagogue travaille
avec un groupe d’élèves pendant que
l’enseignant le fait avec l’autre groupe, et ce,
d’une façon différente. On peut aussi permettre,
par exemple, que deux élèves travaillent
ensemble pour valider leur compréhension d’un
texte. L’enseignement et l’accompagnement se
vivent à l’intérieur comme à l’extérieur de la
classe. On peut se retrouver en petits groupes
particuliers, en situation individuelle ou encore
en grand groupe.
Les modalités de présentation des projets
tiennent compte des dominantes et des
préférences des élèves. À l’aide de consignes
ouvertes, les élèves peuvent représenter leur
compréhension et leur apprentissage par
différents moyens.
Chapitre 3
49
C’est à partir de situations réelles vécues en
classe que nos gestes et nos interventions sont
dirigés. Il est préférable que même les élèves qui
nécessitent un accompagnement spécifique
acquièrent des outils (connaissances, stratégies,
habiletés, etc.) leur permettant de poursuivre
leurs apprentissages au sein de leur classe et dans
une
approche
diversifiée
proposée
quotidiennement.
H. Conclusion
En conclusion, la collaboration entre les
enseignants
et
l’orthopédagogue,
la
communication et la planification ont été le
secret de la réussite de ce projet.
50
Applications
Conclusion
C
e document avait pour objet de sensibiliser toutes les
personnes intéressées par la pédagogie et la réussite.
Dans un contexte où les transformations et les
changements sociaux se précipitent, bien des défis
attendent les enseignants au cours de leur carrière
compte tenu de la finalité visée, qui est la réussite du
plus grand nombre d’élèves. Ces défis alimentent une réflexion continue
sur les conditions à mettre en place pour atteindre cette finalité. C’est
dans cet esprit que ce document a été écrit, et l’étroite collaboration entre
ses auteurs a permis de réaliser une synthèse de l’état actuel de leur
réflexion.
La différenciation pédagogique est une philosophie
axée sur l’accès à la réussite du plus grand nombre sur les plans de
l’instruction, de la socialisation et de la qualification. En pratique, chaque
enseignant développe ses compétences dans les diverses composantes de
la différenciation pédagogique. Plus l’enseignant devient habile, plus il
maîtrise l’art de différencier sa pédagogie et d’en faire profiter tous ses
élèves.
Dans ce contexte, il est important d’avoir des attentes
réalistes. On ne naît pas expert en différenciation pédagogique, mais on le
devient. Dans un premier temps, selon sa maîtrise des contenus, des
processus, des productions ou des structures, l’enseignant peut n’amorcer
la différenciation pédagogique que dans une seule de ses composantes.
Notons de plus que la différenciation repose beaucoup sur la collaboration
et le travail d’équipe. Cette collaboration crée un contexte favorable au
partage des expertises et facilite la gestion des ressources à mettre en
place pour créer et réaliser des activités pédagogiques différenciées. Plus
l’enseignant et les autres intervenants acquièrent de l’expérience auprès
de différents types d’élèves et dans divers contextes d’apprentissage, plus
ils disposeront d’outils leur permettant de créer des situations
d’apprentissage qui rendent possible la réussite du plus grand nombre.
Enfin, il faut rappeler que notre groupe de travail
avait pour mandat initial de trouver des solutions au redoublement.
Comme plusieurs recherches ont démontré l’inefficacité et les effets
déplorables de la pratique du redoublement, nous avons volontairement
choisi de ne pas renchérir sur ce qui a déjà été vérifié expérimentalement
et prouvé à maintes reprises. Nous avons plutôt opté pour une alternative
positive, articulée et cohérente avec le contexte sociopolitique et scolaire
54
Conclusion
actuel. Nous ne prétendons pas que la différenciation pédagogique soit
une panacée. Cependant, nous croyons fermement qu’il s’agit d’une
alternative valable pour tous les élèves et plus particulièrement pour les
élèves à risque que l’on désigne comme étant des « redoubleurs ».
Finalement, ce document se présente comme une
réflexion servant à faire le point sur un cheminement à un temps donné.
La différenciation pédagogique évolue constamment. Elle évolue
principalement avec les enseignants et les autres intervenants scolaires
qui, en la pratiquant, cheminent avec elle. Elle constitue une démarche
qui entraîne ses usagers sur la voie de la formation continue, de la
créativité et de la collaboration. Le seul aspect qui demeure
constant concerne sa finalité : la réussite.
Références
Références
57
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Références
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Appendice A
Étude sur le redoublement
Appendice A
63
Rendement scolaire, concept de soi et comportements en classe
avant, pendant et après le redoublement de la première année
Alain Cadieux, Ph. D.
(Université du Québec en Outaouais)
Cette étude a pour objet de vérifier les effets du redoublement de la première année
sur le concept de soi et les comportements sociaux d’élèves de la région de
l’Outaouais. Des résultats valides et complets pour trois années consécutives ont été
compilés pour 67 élèves de la façon suivante :
• en 1995, les participants se composent de 67 élèves qui fréquentent tous des classes
de première année;
• en 1996, 46 élèves sont promus en deuxième année (26 ont un rendement normal et
20 sont considérés comme étant à risque de redoubler), tandis que 21 élèves à
risque (redoubleurs) reprennent leur première année;
• en 1997, tous les élèves sont promus, c’est-à-dire que les 46 élèves de deuxième
année sont promus en troisième année et que les 21 élèves ayant repris leur
première année sont promus en deuxième année.
Chaque année, des données sur le rendement scolaire, le concept de soi et les
comportements sociaux ont été recueillies. De façon générale, les élèves promus sans
difficulté ont montré un concept de soi, un rendement scolaire et des comportements
meilleurs que les élèves à risque promus ou que les redoubleurs. Les résultats
indiquent que sur le plan du concept de soi et des comportements, les élèves à risque
promus ont sensiblement les mêmes notes que les redoubleurs. En effet, le concept de
soi et les comportements se sont avérés relativement stables au cours des trois années
et le rendement scolaire, tel que l’on a pu le voir dans les bulletins, n’a pas été
différent au cours des trois années. Cependant, il faut noter qu’en 1996 et 1997, les
redoubleurs étaient évalués par rapport aux objectifs de 1re et 2e années
respectivement, tandis que les élèves à risque promus étaient évalués par rapport aux
objectifs de 2e et 3e années. Ces résultats suggèrent que le redoublement n’a pas
d’impact à court terme sur les variables socioaffectives des élèves. Par ailleurs, les
redoubleurs ont continué d’avoir un rendement scolaire relativement faible, malgré le
redoublement. Comme les élèves promus étaient évalués au moyen d’examens de
deuxième et troisième années, tandis que les redoubleurs étaient évalués au moyen
d’examens de première et deuxième années, ces résultats suggèrent que la promotion
est préférable au redoublement. En effet, même si le rendement scolaire de l’élève à
risque demeure relativement faible (qu’il soit promu ou qu’il redouble), l’élève qui lui
a été promu n’a pas à «recommencer» ou n’a pas «perdu» une année scolaire dans son
parcours. Plutôt, il a poursuivi ses apprentissage à son rythme, ce qui est cohérent
dans une logique d’enseignement basé sur une approche par compétences.
64
Appendice A
Quelques références sur le redoublement
CADIEUX, A. A 3-year longitudinal study of self-concept and classroom behavior of
grade 1 retained pupils. Perceptual and Motor Skills, 96, 2003, 371-378.
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DAUBER, S.L., K.L. ALEXANDER et D.R. ENTWISLE. Characteristics of
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Appendice B
Les compétences professionnelles en enseignement
Appendice B
67
Les compétences professionnelles en enseignement
Fondements
1.
AGIR en tant que professionnel ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets
de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions.
2.
COMMUNIQUER clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral
et à l’écrit, dans les divers contextes de la profession enseignante.
Acte d’enseigner
Contexte social et scolaire
3. CONCEVOIR des situations
d’enseignement-apprentissage pour les
contenus à faire apprendre, et ce, en
fonction des élèves concernés et des
compétences visées dans le programme
de formation.
4. PILOTER des situations d’enseignementapprentissage pour les contenus à faire
apprendre, et ce, en fonction des élèves
concernés et des compétences visées
dans le programme de formation.
5. ÉVALUER la progression des
apprentissages et le degré d’acquisition
des compétences des élèves.
6. PLANIFIER, organiser et superviser le
mode de fonctionnement du groupeclasse en vue de favoriser l’apprentissage
et la socialisation des élèves.
7. ADAPTER ses interventions aux besoins et
aux caractéristiques des élèves ayant des
difficultés d’apprentissage ou d’adaptation
ou un handicap.
8. INTÉGRER les technologies de l’information
et des communications aux fins de
préparation et de pilotage d’activités
d’enseignement-apprentissage, de gestion de
l’enseignement et de développement
professionnel.
9. COOPÉRER avec l’équipe-école, les parents,
les différents partenaires sociaux et les élèves
en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de
l’école.
10. TRAVAILLER de concert avec les
membres de l’équipe pédagogique à la
réalisation des tâches permettant l’acquisition
ou le développement et l’évaluation des
compétences visées dans le programme de
formation, et ce, en fonction des élèves
concernés.
Identité professionnelle
11.S’ENGAGER dans une démarche individuelle et collective de
développement professionnel.
12.AGIR conformément à l’éthique et de façon responsable dans l’exercice
de ses fonctions.
Figure tirée de MEQ. La formation à l’enseignement, 2001, p. 59.
68
Appendice B
Appendice C
EHDAA : définitions
Appendice C
71
Selon le MEQ (2000), les EHDAA se divisent en deux grandes catégories,
à savoir les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage et les élèves
handicapés.
EHDAA
Élèves en difficulté
d’adaptation et
d’apprentissage
1. élèves à risque;
2. élèves ayant des troubles
graves du comportement.
Élèves handicapés
1. élèves handicapés par une déficience motrice légère ou
organique ou par une déficience langagière
2. élèves handicapés par une déficience intellectuelle
moyenne à sévère, par une déficience intellectuelle
profonde ou par des troubles sévères du développement
3. élèves handicapés par une déficience motrice grave.
Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage sont les élèves à
risque et les élèves ayant des troubles graves du comportement. Premièrement, pour
ce qui est des élèves à risque, le MEQ (2000) stipule qu’il s’agit d’«… élèves à qui il
faut accorder un soutien particulier […] rendant possible une réussite éducative, qui
autrement, demeurerait peu probable » (p. 5). L’accent est mis sur la reconnaissance
des besoins particuliers qui doivent servir à l’établissement d’un plan d’intervention
rendant possible la réussite éducative sur le plan de l’instruction, de la socialisation et
de la qualification, et ce, en concertation avec tous les agents d’éducation impliqués.
Ces besoins varient selon les caractéristiques des élèves et les milieux qu’ils côtoient.
Par exemple, plutôt que de mettre l’accent sur les difficultés, les étiquettes ou les
diagnostics qui impliquent souvent une démarche d’intervention et des attentes
prédéterminées, on suggère de décrire les conditions qui facilitent le plus la réussite
de l’élève. Dans ce contexte, l’élève qui ne progresse pas est considéré comme étant à
risque, tandis que celui qui réussit selon les buts que se fixe l’école sur le plan des
apprentissages, des comportements et de la qualification, ne l’est pas. Deuxièmement,
pour ce qui est des élèves ayant des troubles graves du comportement, le MEQ (2000)
précise une catégorie spécifique au moyen de critères particuliers. Lorsque l’état de
l’élève correspond aux critères définis, ce dernier peut recevoir des services
appropriés à sa situation. Parmi les élèves handicapés, on trouve trois catégories
d’élèves dont les élèves vivant avec une déficience motrice, organique ou langagière,
les élèves vivant avec une déficience intellectuelle et les élèves vivant avec une
déficience physique grave. Chaque catégorie se subdivise en sous-catégories selon la
nature exacte de la déficience de l’élève. Trois conditions sont nécessaires pour qu’un
élève soit identifié à l’une ou l’autre de ces sous-catégories. Premièrement, la
déficience doit avoir été diagnostiquée par un spécialiste reconnu par le MEQ.
Deuxièmement, il faut que la déficience nuise à l’élève ou l’empêche de participer
aux services éducatifs ordinaires. Troisièmement, il faut que l’état de l’élève exige un
soutien particulier pour qu’il puisse fonctionner en milieu scolaire. Les élèves qui ne
remplissent pas ces trois conditions, mais dont la réussite éducative est menacée, se
verront attribuer le statut d’élève à risque.
72
Appendice C
Appendice D
Description du contenu du disque compact
Appendice D
75
Le disque compact qui accompagne ce document contient un matériel
d’appui diversifié. Son contenu comprend les documents suivants :
1)
2)
3)
4)
La totalité des annexes reliées au chapitre 3.
Le présent document.
La carte conceptuelle en couleur présentée au chapitre 2.
Le clip vidéo de l’auteure de la préface de ce document.
Le logiciel Acrobat Reader® est nécessaire pour lire les documents
imprimés se trouvant sur le disque compact. Ce logiciel est disponible gratuitement
sur le site web www.adobe.com. On trouve sur le disque compact une copie du
logiciel, à installer sous Windows® (voir le fichier ar500enu.exe). Le Lecteur
Windows Media convient pour la lecture du clip vidéo.
Également, il est possible de télécharger tous les fichiers précédents et du
matériel supplémentaire à partir du site web suivant : http://w3.uqo.ca/ortho/dp.html.
76
Appendice D
À propos des auteurs
77
Cécile Bénard
Directrice de l’école primaire le Rucher de la Vallée-de-la-Gatineau, Cécile Bénard
accorde une attention particulière à la différenciation pédagogique en ce qui a trait aux
mesures d’accompagnement et de soutien offerts aux enseignants. En fréquentant
l’Université du Québec en Outaouais (UQO), elle a obtenu un baccalauréat en éducation
au préscolaire et en enseignement au primaire et un diplôme de 2e cycle en andragogie.
Elle a de plus obtenu en peu de temps un DESS en Administration scolaire et enrichi
cette formation par l’expérience acquise dans l’enseignement (25 ans) et l’administration
scolaire (5 ans).
Lynda Bisson
Originaire de l’Estrie, c’est à l’Université de Sherbrooke que Lynda Bisson a fait ses
premiers pas dans le monde de l’éducation, plus spécifiquement dans celui de
l’adaptation scolaire. Depuis son arrivée en Outaouais, elle a eu la chance de côtoyer des
jeunes et d’intervenir autant comme titulaire de groupes d’élèves ayant des difficultés
d’apprentissage ou de comportement qu’en tant qu’enseignante de groupes ordinaires.
Par la suite, elle a été orthopédagogue. Pour la quatrième année, elle occupe le poste de
personne-ressource régionale et s’occupe des élèves ayant des difficultés d’apprentissage.
Ses mandats l’amènent à intervenir au préscolaire, au primaire et au secondaire.
Raymond Bourguignon
À la retraite depuis juin 2004, Raymond Bourguignon a travaillé au ministère de
l’Éducation pendant plus de 17 ans comme personne-ressource dans divers dossiers
relevant du secteur jeunesse dont les services éducatifs complémentaires, l’adaptation
scolaire, l’implantation du nouveau programme de formation et la vie spirituelle et
religieuse. M. Bourguignon a aussi travaillé au sein d’écoles secondaires comme
animateur de pastoral.
78
Alain Cadieux
Professeur à l'Université du Québec en Outaouais, Alain Cadieux est titulaire d’un
doctorat en psychopédagogie de l’Université Laval. Ses travaux d’enseignement et de
recherche portent sur les caractéristiques des élèves handicapés ou à risque, sur
l’évaluation et l'intervention précoce en lecture impliquant la famille et sur l'intégration
des technologies dans la pédagogie. Il a publié de nombreux articles dans des revues et
présenté plusieurs exposés dans divers congrès scientifiques. Il s’intéresse
particulièrement à l’égalité des chances en matière d’éducation.
Michel Enright
Michel Enright est conseiller pédagogique en mathématique, science et technologie au
secondaire à la Commission scolaire des Draveurs depuis 1999. Il a auparavant enseigné
les sciences et les mathématiques à différents niveaux et travaillé en coopération
internationale dans les domaines de l’éducation et de l’environnement. Il est diplômé en
science et en éducation de l’Université du Québec à Montréal.
Maurice Groulx
Maurice Groulx est directeur des services éducatifs à la Commission scolaire au Cœurdes-Vallées, depuis plus de 4 ans. Il a aussi occupé des postes de direction d’école
primaire, de conseiller pédagogique en adaptation scolaire et d’enseignant. Il travaille
comme chargé de cours à l’UQO au niveau des baccalauréats en éducation depuis plus de
10 ans. Son sens de la créativité a été un atout pour lui, comme le montrent les
innovations qu’il propose dans le domaine de l’éducation.
Suzanne Guillemette
Coordonnatrice de l’enseignement général à la Commission scolaire des Draveurs,
Suzanne Guillemette travaille dans le domaine de l’éducation depuis plus de 15 ans. Elle
a auparavant travaillé comme conseillère pédagogique et orthopédagogue au sein de cette
commission scolaire. Diplômée de l’Université du Québec en Outaouais (UQO), elle est
titulaire d’un baccalauréat en orthopédagogie, d’une maîtrise en éducation et d’un DESS
en Administration scolaire. Ses préoccupations actuelles sont à la fois l’importance de la
gestion différenciée pour les leaders pédagogiques et la différenciation pédagogique dans
la classe, ainsi que dans l’école.
79
Silvy Jourdain
Native de Sept-Îles et titulaire d’un baccalauréat d’enseignante en adaptation scolaire
et sociale de l’Université du Québec à Rimouski, Silvy Jourdain commence sa
carrière à la Commission scolaire de Matane en s’occupant de différents groupes
d’élèves en difficulté tant au primaire qu’au secondaire. Elle devient ensuite
orthopédagogue, puis personne-ressource régionale auprès des élèves en difficultés
d’adaptation et d’apprentissage pour la région de l’Outaouais. Elle occupe
actuellement un poste de conseillère pédagogique pour les élèves à risque à la
Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais. La création de matériel
pédagogique adapté aux élèves en difficulté est sa passion.
Diane Provost
Diane Provost est orthopédagogue depuis plus de 20 ans. Diplômée de l'Université du
Québec en Outaouais en 1979, elle est titulaire d’un baccalauréat en enfance
inadaptée. Ses deux premières années dans le monde de l'éducation se sont déroulées
à Terre-Neuve. Elle a travaillé comme orthopédagogue au primaire pendant 10 ans
pour la commission scolaire d'Aylmer et depuis les 11 dernières années, pour la
Commission scolaire des Hauts-Bois-de-l'Outaouais.
Jacinthe Tissot
Jacinthe Tissot est titulaire d’un baccalauréat en orthopédagogie ainsi que d'une
maîtrise en psychopédagogie. Depuis 1988, elle a travaillé dans différents milieux
scolaires, tant au primaire qu'au secondaire, comme orthopédagogue, enseignante et
formatrice. Elle est orthopédagogue à la Polyvalente Le Carrefour depuis septembre
2000. Ses principales préoccupations professionnelles se situent dans le soutien à
offrir aux enseignants pour susciter la différenciation des gestes pédagogiques auprès
des élèves en difficulté. De plus, Jacinthe Tissot intervient directement auprès de ces
élèves afin de les accompagner dans le développement de leurs compétences de façon
à pallier leurs difficultés et à favoriser leur réussite.

Document

Transcription

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