ATELIER 9 / Institut Jean Vigo Peut

ATELIER 9 / Institut Jean Vigo
Peut-on évaluer les disciplines artistiques sans dénaturer l’approche sensible ?
ANIMATEURS :
Jean-Luc PANEK, Conseiller pédagogique
Didier MESTEJANO, Inspecteur Pédagogique Régional
TEMOINS :
Céline PREVERT, Professeur de lettres
Marc Centelles, Professeur de sciences physiques
DEMARCHE :
Les animateurs ont proposé d’aborder le thème à partir de six questions visant à favoriser un
débat multi référentiel, et la relance de l’intérêt des débats.
Quelle place pour l’approche sensible dans les programmes ?
Le débat a été lancé à partir d’extraits choisis projetés aux participants :
A L’ECOLE
Objectifs
- stimuler la créativité de l’élève, notamment en lien avec une pratique sensible
- développer chez l’élève l'aptitude à voir et regarder à entendre et écouter observer, décrire
et comprendre
Capacités visées
- mobiliser des connaissances pour parler de façon sensible d'œuvres d'art
- échanger des impressions dans un esprit de dialogue
AU COLLEGE
L'élève maîtrise :
- la connaissance d'œuvres appartenant aux grands domaines artistiques ;
- des repères historiques, géographiques et culturels lui permettant de situer les œuvres
dans le temps et l'espace ;
- des éléments de vocabulaire spécifique aux grands domaines artistiques ; (vocabulaire de
base)
- des notions de base sur les techniques de production des œuvres.
Les capacités
Sur la base de ces connaissances, l'élève est capable :
- de situer des œuvres dans le temps et dans l'espace ;
- d'identifier les éléments constitutifs de l'œuvre d'art (ses formes, les techniques de
production, ses significations, ses usages, etc.) ;
- de discerner entre les critères subjectifs et objectifs de l'analyse ;
- d'effectuer des rapprochements entre des œuvres à partir de critères précis (lieu, genre,
forme, thème, etc.).
AU LYCEE
Le candidat justifie le choix de l’œuvre par rapport à une problématique.
- Il est en mesure de replacer l’œuvre dans une perspective historique.
- Il est capable d’analyser l’œuvre en utilisant un vocabulaire spécifique faisant appel à la
sensibilité.
- Il argumente de manière raisonnée (ce qui implique des compétences orales : présentation
claire et ordonnée…).
Colloque Histoire des arts
23/03/2011
Compte-rendu de l’Atelier n°9
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- Pour finir, sont pris en compte par le jury la cohérence générale du dossier et l’appel à des
œuvres de domaines artistiques différents (ce qui fait la nature même de notre discipline).
Comment l’approche sensible peut-elle se manifester dans le cahier personnel d’HdA ?
Qu’ils se présentent sous forme de cahier (un exemple en grande section de maternelle
http://www.cddp66.fr/ead/09volcult/cahier/vertefeuille1/vertefeuille1.swf) ou qu’ils
soient numérisés (un exemple au cours moyen
http://www.cddp66.fr/ead/09volcult/cahier/cyberfolio_classe/index.html), les cahiers de
culture constituent un moyen de manifester l’approche sensible de l’élève dans les différents
domaines que la classe lui permet d’aborder au cours d’une année.
La validation des paliers successifs du socle commun pourrait utilement s’appuyer sur des
port folios témoignant du parcours en histoire des arts, et des variétés d’approche
(spectacles vécus, expositions et monuments visités, participation à des projets collectifs …)
où les productions et les appréciations personnelles rendraient compte de l’approche
sensible personnelle.
Comment l’évaluation de l’approche sensible peut-elle être conduite en équipe ?
Partant des deux extraits du BO n°32 du 28 août 2008 ci-dessous,
« Aux trois niveaux du cursus scolaire, École primaire, Collège, Lycée, l’histoire des arts
instaure des situations pédagogiques nouvelles, favorisant les liens entre la connaissance et
la sensibilité ainsi que le dialogue entre les disciplines. »
« Elle favorise chez les professeurs d’autres façons d’enseigner, notamment le travail en
équipe, elle leur permet de croiser savoirs et savoir-faire, d’acquérir des compétences
nouvelles et d’aborder des territoires jusque-là peu explorés. »
les participants ont fait ressortir les obstacles (manque d’espace et de temps de
concertation) et les enjeux stimulants que l’Histoire des Arts introduit dans les pratiques des
équipes d’enseignants en permettant, via la prise en compte de la dimension sensible des
élèves, de témoigner de la sienne, souvent obérée derrière la carapace de la fonction.
La programmation et le choix des thèmes de influent-ils sur l’évaluation de l’approche
sensible ?
Selon les textes officiels :
« L’enseignement de l’histoire des arts s’appuie sur trois piliers : les « périodes historiques »,
les six grands « domaines artistiques » et la « liste de référence » pour l'École primaire ou
les « listes de thématiques » pour le Collège et le Lycée. »
• Les périodes historiques
- 6è : De l’Antiquité au IXe s.
- 5e : Du IXe s. à la fin du XVIIe s.
- 4e : XVIIIe s. et XIXe s.
- 3e : Le XX e s. et notre époque.
• La liste des thématiques
- « Arts, créations, cultures »
- « Arts, espace, temps »
- « Arts, États et pouvoir »
- « Arts, mythes et religions »
- « Arts, techniques, expressions »
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- « Arts, ruptures, continuités »
Par le choix réitéré de thèmes trop liés à l’histoire, le risque est réel de limiter l’importance de
l’approche sensible à laquelle nous invitent les instructions officielles, et de ne voir dans
l’histoire des arts que de l’histoire de l’art.
L’évaluation de l’approche sensible favorise-t-elle la valorisation des compétences des
élèves ?
Tout devrait être mis en œuvre pour que l’évaluation de l’histoire des arts permette la
validation des pratiques culturelles des élèves, quand bien même celles-ci sont méconnues
des enseignants validateurs et évaluateurs (cultures dites « populaires » ou « jeunes »
notamment).
Ces pratiques témoignent en effet des sensibilités et des curiosités qu’on ne peut ignorer en
ne se référant qu’aux corpus institutionnalisés et classiques.
Cela suppose de la part des enseignants un esprit de tolérance à l’égard de ce qui peut
constituer des avant-gardes.
Sans ce regard bienveillant, le risque est grand de transformer l’histoire des arts en nouvel
outil de reproduction, au sens bourdieusien du terme.
La notation est-elle compatible avec une approche sensible des œuvres ?
Comme le précise le BO n°32 du 28 août 2008 :
« à l’Ecole primaire, au Collège mais aussi au Lycée, l’enseignement de l’histoire des arts
contribue à l’acquisition d’une « culture humaniste ». Il participe aussi à l’acquisition de
compétences transversales telles que la « maîtrise de la langue française », les «
compétences sociales et civiques », l’« autonomie et initiative ».
l’histoire des arts fait l’objet d’évaluations qui s’inscrivent dans la logique du socle commun,
et elle s’inscrit dans un processus favorisant l’approche par compétences.
Si la validation de la discipline au Diplôme National du Brevet passe encore par une note,
l’enseignement continué de la maternelle au lycée devrait s’affranchir de celle-ci (on sait les
effets et processus de cette « constante macabre », pour reprendre l’expression d’André
ANTIBI).
On ne peut qu’espérer que, à terme, la validation en fin de collège se fasse selon les
principes de l’approche par compétences, et laisse une place à une évaluation sensible où,
indépendamment de carences entrevues dans le domaine des connaissances, les jurys
accorderont la prévalence aux potentialités artistiques de l’élèves repérées dans son port
folio, davantage que dans sa capacité rhétorique à propos des œuvres étudiées en classe.
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