Communiqué de presse

Communiqué de presse
Responsabilités et autonomie des enseignants en Europe
Améliorer la qualité de l'enseignement est une des préoccupations majeures des décideurs,
tant au niveau national qu'européen dans le cadre du Processus de Lisbonne. Le rôle que les
enseignants sont amenés à jouer dans ce cadre est considéré comme essentiel.
Cette nouvelle étude sur la profession enseignante analyse l'autonomie pédagogique des
établissements scolaires et des enseignants dans une trentaine de pays européens. Elle
complète ainsi l'étude sur l'autonomie scolaire des établissements en matière de gestion des
ressources financières et humaines (1). Elle analyse également les conditions de travail des
enseignants.
Une profession en pleine évolution pour des raisons multiples
Les deux dernières décennies ont été marquées par un développement prononcé des
responsabilités attribuées aux enseignants dans la grande majorité des pays européens. Ces
mutations importantes se sont généralement traduites par une charge de travail accrue.
Dans la plupart des systèmes scolaires, même les plus centralisés, les enseignants
jouissaient déjà traditionnellement d'une liberté pédagogique dans le choix des méthodes
d'enseignement et des supports de cours (manuels, etc.). Les réformes liées à l'autonomie
scolaire, souvent couplées à des mesures de décentralisation, leur permettent désormais
d'intervenir dans la conception des programmes d'études de leur établissement scolaire.
Toutefois, des pays historiquement décentralisés en matière pédagogique (Belgique (2),
Pays-Bas et Royaume-Uni) ou qui avaient mené des politiques ambitieuses en la matière
dans les années 1990 (Hongrie) ont commencé à mettre en place des standards définissant
des objectifs pédagogiques ou des programmes d'études nationaux afin de garantir une
égalité d'enseignement pour tous les élèves.
Les résultats des évaluations standardisées nationales et internationales ont joué un
rôle moteur dans la réflexion sur le travail des enseignants dans plusieurs pays, notamment
au Danemark, en Allemagne, en France, en Hongrie, en Ecosse, en Suède et en Norvège. La
recherche d'une plus grande qualité d'enseignement a, entre autres, engendré des réformes
des programmes d'études, le développement de standards nationaux ou des aménagements
de la formation initiale des enseignants et de leurs responsabilités.
Il est de plus en plus demandé à l'école non seulement d'améliorer les performances
académiques des élèves mais aussi de proposer en son sein des solutions aux problèmes
sociétaux plus globaux (insertion des élèves à besoins éducatifs spécifiques, mixité sociale,
intégration des migrants). Seuls quelques pays comme la République tchèque, l'Espagne,
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L'autonomie scolaire en Europe. Politiques et mécanismes de mise en œuvre, Eurydice, 2007
(http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=090FR)
Écoles privées subventionnées.
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l'Italie et le Royaume-Uni ont accompagné les nouvelles missions sociales des équipes
pédagogiques de la création de nouveaux types de postes au sein des écoles.
Dans la plupart des pays, les mutations actuelles résultent d'un empilement de législations.
Cependant les enseignants sont aujourd'hui impliqués de façon variée dans les processus de
réforme des systèmes scolaires. La définition des statuts et des conditions de travail des
enseignants se négocie encore majoritairement au niveau central en étroite collaboration
avec les syndicats. Mais de nouvelles formes de participations individuelles se développent:
consultations à grande échelle, enquêtes, projets pilotes, etc. Rares sont les pays comme les
Pays-Bas, le Portugal ou le Royaume-Uni qui ont mené une réflexion complète aboutissant à
une rénovation globale du statut et des conditions de travail des enseignants. D'autres pays
s'engagent actuellement sur cette voie comme la République tchèque, l'Espagne, la France
et le Liechtenstein.
Des responsabilités pédagogiques partagées malgré une grande autonomie des
établissements scolaires
La décentralisation et l'autonomie scolaire ont engendré de nouveaux types de répartition des
compétences pédagogiques entre les gouvernements centraux, les collectivités locales et les
établissements scolaires. Dans la totalité des pays européens, les programmes scolaires
entièrement centralisés ont disparu pour laisser la place à une définition des contenus
d'enseignement à plusieurs étages qui octroie désormais une place significative à l'école et
aux enseignants. Trois principaux modèles se dégagent. Dans le premier, qui se rencontre
dans certains pays nordiques et d'Europe centrale, l'autorité centrale ou supérieure dessine
un cadre général qui définit à grands traits les contenus d'enseignement, détaillés par les
collectivités locales et les enseignants. Dans le second, l'Etat définit des objectifs à atteindre
aux étapes clés de la scolarité, laissant une large latitude aux établissements scolaires pour
définir les contenus d'enseignement. C'est notamment le cas aux Pays-Bas et en Suède.
Dans le troisième, des programmes d'études définis par l'Etat central sont juxtaposés à des
enseignements conçus par les acteurs locaux. Les enseignants décident toutefois peu du
contenu du programme d'études minimum obligatoire, défini dans deux tiers des pays au
niveau central.
Le développement de plans éducatifs au sein de chaque école accroît la nécessité d'un
travail en équipe des enseignants. Ceux-ci décident seuls (individuellement ou en équipe) ou
en collaboration avec le chef d'établissement des méthodes d'enseignement, sans en référer
au pouvoir organisateur. Les manuels scolaires sont choisis au sein des établissements
scolaires, en toute autonomie ou dans une liste prédéfinie, sauf en Grèce, à Chypre, Malte et
au Liechtenstein. Dans une grande majorité des pays, les critères d'évaluation interne des
élèves sont du ressort des établissements. Les enseignants les définissent souvent en
collaboration avec le chef d'établissement. C'est également le cas des décisions de
redoublement. En revanche, lorsque des examens certificatifs écrits existent, la conception
du contenu de ces examens relève du niveau central ou supérieur, sauf en Grèce, en Italie et
à Chypre.
Conditions de travail, formation continue, responsabilités et évaluation
Le temps de travail des enseignants est défini dans la grande majorité des pays par un
nombre d'heures d'enseignement, souvent couplé à un nombre global d'heures de travail.
Douze pays définissent un nombre d'heures de présence à l'école. Au Royaume-Uni, seul ce
dernier critère est retenu.
Dans la plupart des pays, des dispositions législatives ou des lignes directrices promeuvent le
travail en équipe, mais elles ne sont pas toujours assorties d'une définition statutaire du
temps de travail à y consacrer. Les activités collaboratives d'évaluation des élèves semblent
s'imposer en tant que pratique complémentaire courante dans la moitié des pays. Outre les
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tâches d'enseignement, de préparation des cours et de corrections, le remplacement des
collègues absents et le soutien aux futurs et aux nouveaux enseignants figurent parmi les
tâches spécifiques les plus souvent attribuées aux enseignants. Dans une dizaine de pays,
celles-ci peuvent varier de manière considérable d'un établissement scolaire à l'autre, voire
d'un contrat à l'autre.
La formation professionnelle continue est considérée comme une obligation professionnelle
dans plus de 20 pays. En Belgique, en République tchèque, en Lituanie, à Malte, au
Royaume-Uni et en Islande, les établissements sont tenus de mettre en place un plan de
formation professionnelle continue pour leurs enseignants dans le cadre de leur plan de
développement de l'établissement. Toutefois, peu de dispositifs ont été mis en place pour
inciter les enseignants à participer à la formation professionnelle continue et, de surcroît, la
non-participation semble rarement pénalisée. La majorité des pays déclarent que le manque
de remplaçants et le coût de ces remplacements sont un frein à la participation à la formation
professionnelle continue.
A côté de l'inspection externe traditionnelle, de nouveaux types d'évaluation se sont
développés au cours des 20 dernières années: auto-évaluation de l'école, évaluation
individuelle interne par le chef d'établissement ou par les pairs. Ces différentes modalités
d'évaluation tendent de plus en plus à se croiser, créant dans certains pays des réseaux
d'évaluations internes et externes, individuelles et collectives. L'accent de l'évaluation tend à
se déplacer des processus vers les résultats. Les résultats des élèves aux évaluations
standardisées nationales deviennent de plus en plus un critère de jugement de la
performance de l'école et de l'équipe pédagogique. Les années 1990, marquées par le
développement de l'autonomie scolaire, ont vu le contrôle individuel des enseignants
progressivement remplacé par une évaluation collective de l'équipe pédagogique. Depuis
2005, les évaluations individuelles tendent de nouveau à se développer dans certains pays,
en lien avec une différenciation des carrières et des promotions salariales.
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Fiche technique
Responsabilités et autonomie des enseignants en Europe
Titre de la publication:
Responsabilités et autonomie des enseignants en Europe
Éditeur:
Eurydice
Date de publication:
Août 2008
Langues disponibles:
anglais, français
Disponible en ligne:
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094FR
L’information a été collectée auprès des unités nationales du réseau Eurydice sur la base d’un
guide de contenu commun élaboré par l’unité européenne d’Eurydice. La publication a été rédigée
par l’unité européenne d’Eurydice. L’information porte sur l’année 2006/2007 et couvre
l'enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2).
Cette publication est financée par la Direction générale de l’éducation et de la culture de la
Commission européenne.
Voir aussi:
L'autonomie scolaire en Europe. Politiques et mécanismes de mise en œuvre, Eurydice,
2007 (http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=090FR)
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