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Professionnalisation des enseignant-e-s
et des autres responsables de la
formation professionnelle en deux ans
Dr. Ursula Scharnhorst
Table Ronde Ecoles Professionnelles et CSFP
Berne, 11 septembre 2012
Contenu
• Prescriptions et attentes liées aux formations en deux ans avec
AFP et exigences posées aux responsables de la formation (RFP)
• Développement et évaluation des formations AFP
• Principes importants de la professionnalisation des RFP
• Exemples de la professionnalisation des RFP
dans la formation continue et la recherche à l’IFFP
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Formation professionnelle de
deux ans avec AFP
• offre de formation indépendante, profession à part entière
apte au marché du travail
• "pas de diplôme sans raccordement" (CFC, formation prof. continue)
ouvre des voies de perfectionnement
• pour personnes ayant des aptitudes essentiellement pratiques
• formation adaptée aux groupes cibles et qui conduit au succès
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1
Que signifient + ?
apte au marché du travail
activités/situations professionnelles de base et compétences pour les maîtriser
sont définies volonté de former des entreprises
ouvre des voies
coordination des objectifs et contenus AFP–CFC (consistance de 2 à 3 profils
professionnels)
aptitudes pratiques: 0 les profils de compétences prof. de base exigent également
des connaissances prof. spécifiques (théorie aptitudes scolaires)
la faculté d'exécuter de manière autonome les tâches prévues (contrôle de
l’action stratégies d’apprentissage et de travail cognitives et motivationnelles)
l'attitudes prof. (compétences personnelles et sociales compétences
transversales)
adapté aux groupes cibles
formes et méthodes d’enseignement différenciées, individualisées, orienté vers la
pratique et qui favorisent l’apprentissage et la motivation; procédures de qualification
adaptées
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Mesures complémentaires dans
la formation de deux ans
Rallongement/Raccourcissement de la formation
Cours d’appui et d’encouragement dans les écoles professionnelles
Conception des offres d’appui au sein des écoles
Spécialisation des enseignants-es aux méthodes pédagogiques de soutien
Coopération des enseignants-es (culture générale et branches professionnelles)
Coopération entre les RFP de tous les lieux de formation
Encadrement individuel spécialisé (EIS)
Modèle cantonal: EIS intégratif, partiellement intégratif, externe?
concerne l’ensemble des aspects pertinents de la formation (pas uniquement
les aspects scolaires)
pour jeunes avec difficultés légères et avec des difficultés plus complexes
( Case Management «formation professionnelle»)
5
6
2
Professionnalisation des RFP
de la formation prof. initiale de deux ans
Prescriptions légales et documents officiels de transposition
•
•
•
•
LFPr, OFPr
Plans d’études cadres pour les responsables de la formation professionnelle
Guide sur la formation professionnelle initiale de deux ans avec AFP
Guide sur l’encadrement individuel
Commission fédérale pour les responsables de la formation professionnelle
reconnaissance des filières de formation destinées aux RFP
Développement de la qualité (Art. 8 LFPr) concept large, différentes formes
•
•
•
•
Commissions pour le développement des professions et la qualité par profession (OrFo)
Qualicarte (formation en entreprise)
Projets de développement de la formation prof. et de la qualité (Art. 54 LFPr)
Charte "Développement de la qualité dans la formation professionnelle":
responsabilité, collaboration, libre choix des méthodes, échange d'informations
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Compétences des enseignant-e-s
dans les écoles professionnelles
(du guide sur la formation professionnelle initiale de deux ans)
Enseignant-e-s des écoles professionnelles
• disposent de compétences prof., sociales et méthodologiques particulières
• recourent à des formes d’apprentissage adaptées aux personnes en formation
• les enseignants des branches professionnelles et de culture générale collaborent
Au sujet de la coopération
• Les contenus de la formation dans les écoles professionnelles peuvent être
intégrés davantage dans la formation en entreprise.
• L’intégration des branches de la culture générale et de l’enseignement
professionnel peut favoriser le processus d’apprentissage.
• Une attention particulière est accordée à l’enseignement interdisciplinaire et à la
coopération entre les différents lieux de formation.
• Dans la mesure du possible, l’enseignement professionnel est dispensé de
manière interdisciplinaire et indépendamment du lieu de formation.
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Développement des formations AFP
Développement des contrats d’apprentissage
Source: OFS, 2005–2009 (adapté par INFRAS)
•
•
•
•
•
Nombre actuel des professions AFP: 43
Au total env. 4% de tous les contrats d’apprentissage
Différences cantonales
Différences liées aux branches
Proportion plus élevée d’apprentis étrangers que dans les formations CFC)
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3
Les formations AFP dans les trois lieux de formation
(rapport d’évaluation INFRAS/Idheap pour l’OFFT, 2010)
•
Satisfaction des groupes interrogés
– Apprenti-e-s: > 80% satisfaits / plutôt satisfait de leur formation
– Bilan des entreprises et des enseignant-e-s également positif
•
Taux de réussite élevé (2008: total 95%, différences entre les professions)
•
Mesures de soutien
Temps suffisant selon la majorité des entreprises, écoles et prestataires de CIE
mais: différences entre les écoles (p.ex. taille des classes, décharge pour EIS)
Cours d’appui à l’école (10-20%)
EIS (total env. 50%, offres différentes dans les cantons)
o EIS pour la plupart dispensé à l’école enseignants-es formés spécialement
o EIS dispensé par des spécialistes externes difficile à estimer dans l’enquête
o EIS à l’école a fait ses preuves EIS pour tous (accès facile)
o Si autorisation individuelle nécessaire pour EIS barrière plus haute pour demander EIS
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Exigences posées aux
enseignant-e-s des écoles (résumé)
• Attitude positive-valorisante, orientée vers les ressources, autocritique
• Intérêt pour des apprentis-es qui ont des besoins particuliers
• Motivation pour le travail en équipe et la coopération avec tous les partenaires de
la formation
• Motivation pour la formation continue et les échanges
• Compétences en diagnostic pédagogique, enseignement individualisée et
encouragement des stratégies d’apprentissage et de l’autorégulation
• Compétences en communication, conseil, coaching
• Méthodes approfondies pour le soutien en mathématiques et en langues
• Connaissances approfondies en psychopédagogie, troubles psychosociaux et
gestion de classes hétérogènes, multiculturelles
• Connaissances approfondies du système de la formation prof. et des offres de
soutien psychosocial locales
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Différents profils de compétence pour mesures
d’accompagnement et de soutien de la formation
•
Enseignement centré sur les contenus et processus d’apprentissage
en classe (culture générale ou branches professionnelles)
•
Cours d’appui et d’encouragement (p.ex. encouragement des stratégies
d’apprentissage, des mathématiques ou des langues)
•
Spécialistes EIS dans les écoles (conseil et coaching)
•
Accompagnement sociopédagogique (p.ex. médiation scolaire)
•
Accompagnement de type psychologique (p.ex. psychothérapie,
orientation professionnelle)
•
Coaching des entreprises
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4
Comment professionnaliser les RFP?
Andreas Grassi, sur la relation entre formation de base et formation continue
(Folio BCH, 2, 2011):
•
Dilemme de "largeur" et "profondeur" de la formation impossible à résoudre
•
Les compétences doivent être développées dans la vie active
répartition des tâches entre formation de base et formation continue
(souvent peu conceptualisée)
Souhaits / Recommandations
•
Privilégier «profondeur» plutôt que «largeur»
•
Offres de formation continue thématiquement cohérentes permettant des
«spécialisations»
•
FC favorise les innovations et leur transposition dans la pratique
(ce qui ne peut pas être rentable dans un premier temps)
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CAS dans le domaine des "Mesures
de soutien et d’accompagnement"
(IFFP Zollikofen)
PFM (mesures pédagogiques):
diagnostic pédagogique ,
encouragement de l’apprentissage,
enseignement différencié
FiB (EIS): centré sur form. de deux ans
IB (mesures d’accompagnement):
Communication, coaching, diagnostic
psychosocial, identification des
problèmes
CAS PFM
CAS FiB
CAS IB
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Formation continue
orientée sur le transfert
Passé:
Théorie(s) Exercices Mise en pratique Test
Présent:
Pratique
Théories
(prérequis,
expérience au quotidien)
Exercices
Pratique
(travaux de transfert)
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5
Que savent les enseignants-es
«professionnels-les» ?
•
Observer: pratiquent avec conséquence un concept de diagnostic précoce
Informer l’apprenant/e des observations confirmées (confronter, pas ignorer)
•
Diagnostiquer: évaluent avec les instruments adéquats et avec les apprenants-es
les raisons des difficultés d’apprentissage et des baisses de performances
•
Communiquer: partagent les observations et les appréciation d’apprenants-es avec
toutes les personnes concernées (coopération entre les lieux de formation)
Dans des situations difficiles, solliciter une séance avec toutes les personnes
concernées et élaborer des mesures avec des buts et des délais concrets
•
Accompagner et promouvoir: mettent en place une offre différenciée de mesures de
soutien et de promotion
Les enseignants/es peuvent, dans des cas particuliers, proposer une offre compétente
et concrète de soutien (compétences professionnelles et de réseau)
•
Evaluer: vérifient périodiquement l’effet des mesures de soutien et de promotion
Source: EHB CAS PFM/IB Modulpaket (Folie)
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EHB CAS PFM (exemple)
Diagnostic
pédagogique
• Dépistage précoce
• Mettre en oeuvre le concept de
dépistage précoce
• Instruments de
diagnostique
• Utiliser un instrument de
diagnostique pédagogique
Choix d’instruments de diagnostique
•
•
•
•
QsA Questions sur l’apprentissage (Büchel)
smk-72 Beurteilung sozialer und methodischer Kompetenzen (Frey & Balzer)
WLI Wie lerne ich? (Metzger)
OAF-P Osnabrücker Arbeitsfähigkeitenprofil (Wiedl & Uhlhorn)
Büchel, Berger & Kipfer (2011). Fragen zum Lernen (FzL). Bern: HEP.
Büchel, F.P., Berger, J.-L., & Kipfer, N. (2011). Questions sur l'Apprentissage (QsA). Lausanne: Editions LEP.
Büchel, F., Berger, J.-L., & Kipfer, N. (2009). Questions sur l'Apprentissage (QsA). Mieux comprendre la
motivation et les stratégies des apprenants. Panorama, 2, 25-26.
Frey, A., & Balzer, L. (2009). Das Prüfen von überfachlichen Kompetenzen - So jedenfalls sehe ich mich. BCH
Folio, 134 (3), 18-21.
Wiedl, K.H. und Uhlhorn, S. (2006). Das Osnabrücker Arbeitsfähigkeitenprofil (O-AFP). Göttingen: Hogrefe.
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Transfert de résultats R&D dans la
formation de base et la formation
continue aux mesures de soutien
Encouragement
individuel de
l’apprentissage
• Langues
• Mathématiques
• Stratégies d’apprentissage
Projet R&D à l’IFFP: La numératie dans la profession (H. Kaiser)
• Déclencheur: Feedbacks d’enseignant-e-s dans les cours de formation continue
• Symptômes:
− Beaucoup de cours d’appui en mathématiques
− Enseignants-es: "Les apprenti-e-s ne savent plus 0 "
• Causes (?): Objectifs inappropriés (OrFo), transformation de la didactique des
mathématiques au niveau du secondaire I et manque de formation en didactique
des mathématiques des responsables de la formation professionnelle
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Exemple: calculs avec des pourcentages
Situation 1 - vente: accorder des rabais
Le client obtient un rabais de 5 % sur le prix officiel de vente d‘une paire de lunettes.
Combien doit-il payer?
Situation 2 - cuisine: tenir compte de perte
Sur l‘assiette d'un client devraient se trouver 100 g de carottes cuisinées. Combien de
grammes de carottes crues et non pelées faut-il acheter?
Situation 3 - atelier de menuiserie: indiquer les pertes
Avec 3 kg de bois brut on obtient une planche de 2 kg. Combien de pourcents représente
la partie rabotée par rapport à la planche?
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Relations entre trois «mondes»:
Objets, concepts, procédures
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7
Projet R&D: Comment promouvoir les stratégies
d‘apprentissage (SA) dans les cours interentreprises?
directement
programmes spécifiques (p.ex. DELF)
indirectement
intégrées dans l’enseignement
explicite "informé"
implicite "aveugle"
• Montrer les SA (sans explications et
justifications)
• Poser des questions
(et indirectement les rendre attentifs
sur les SA)
(Campione, 1984)
• Nommer les SA: Quelle SA (nom)?
• Décrire/expliquer les SA: Comment utiliser la SA?
Où? Quand?
• Justifier la SA: Pourquoi la SA est utile?
Les apprenti-e-s sans difficultés peuvent profiter d’un soutien implicite
Les apprenti-e-s qui ont des difficultés ont besoin d’un soutien explicite!
Les personnes expertes dans leur métier sont souvent trop peu
explicites parce qu’elles ont automatisé leurs procédés clés!
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Questions pour la recherche
• Quels soutiens à l’apprentissage peuvent être intégrés dans les CIE
des assistant-e-s en maintenance d’automobiles?
• Comment les formateurs peuvent-ils développer leurs compétences
pédagogiques-didactiques?
• Pouvez-vous appliquer avec succès les mesures de soutien à
l’apprentissage?
− Comment évolue la culture éducative/d'enseignement
(entre autres le style d'enseignement)?
− Comment les apprenti-e-s profitent-ils/elles de ces changements
(entre autres l'utilisation des stratégies d’apprentissage)?
Développement de mesures de soutien avec un groupe de formateurs
(design-based research)
• facilite l’élaboration de mesures pertinentes et leur implémentation pratique
• a un effet formateur pour les formateurs impliqués
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Exemples de mesures de soutien
dans les CIE de la formation en deux ans
• Investiguer les attentes et la motivation ainsi que les connaissances
préalables
• Explorer les différents postes avec les apprenants
• Discuter les stratégies d’apprentissage et de travail dans les "Pause
de formation"
• Inciter à l’auto-évaluation dans les postes ("Objectifs de formation")
• Adapter les supports de cours
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Merci de votre attention!
Contact:
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