SESSION « RECHERCHE »

SESSION « RECHERCHE »
• Les organisations internationales et la recherche scientifique en Égypte
Abir Abdallah Ahmed (Université de Picardie Jules Verne, FR) [email protected]; Mohamed Gebril (Université
du Roi Abdulaziz) [email protected]
La recherche scientifique est le moteur de la production et un outil pour la diffusion des connaissances et de conservation, ce qui rend la recherche scientifique est principale dans le développement économique et productif. Durant les
dernières décennies, les pays arabes et leurs secteurs de l’enseignement supérieur ont occupé une partie essentielle
dans les programmes de la coopération internationale. Et dans le cadre de ces programmes, les universités et les institutions arabes d’enseignement supérieur reçoivent un soutien et des aides. Ces organismes internationaux comme
nations unies par l’UNSCO, l’organisation des nations unies pour le développement UNDP, la commission économique
et sociale pour l’Asie occidentale ESCWA, la Banque Mondiale BM, TEMPUS, IDRC (la collaboration de recherche avec
canada). Dans notre recherche, nous sommes intéressés à savoir si ces organisations internationales ont un rôle influent
sur la recherche scientifique en Égypte ou non. A partir de là, nous cherchons à répondre aux questions suivantes : 1quelles sont les organisations internationales qui présentent des activités de coopération en la recherche scientifique
en Égypte ? 2- quelle est la structure de système de recherche scientifique en Égypte ? 3- quelle est l’état de la recherche
scientifique en Égypte ? 4- quel est le rôle des organisations internationales dans la recherche scientifique en Égypte ?
Nous utiliserons le descriptif analytique curriculum
• Le tiers pédagogique. Vers une épistémologie compréhensive du savoir sur la formation humaine
Fabrizio Chello (Università degli Studi Suor Orsola Benincasa - Napoli, IT) [email protected]
La formulation d’une dimension épistémologique explicite du discours pédagogique a été longuement caractérisée
par une pensée dualistique, comme montré par la longue dispute, avant, entre les ‘défenseurs’ de la pédagogie expérimentale et de la pédagogie philosophique et, après, entre ceux des sciences de l’éducation et de la pédagogie critiqueherméneutique. Pour dépasser cette logique dichotomique, l’épistémologie compréhensive, au contraire de celle postmoderniste, s’efforce de construire un troisième espace de la connaissance et de la pratique de la recherche scientifique.
En fait, par la transformation apellienne du problème épistémologique dans la direction d’une analyse des conditions
transcendantales et pragmatiques de la connaissance, il est possible de dépasser l’opposition entre épistème et doxa
et entre explication et interprétation, en envisageant un troisième élément : le processus de négociation qui triangule
la relation binaire sujet-objet, en remarquant la présence de la racine commune du lien éthique qui fonde la communauté communicationnelle. Dans ce sens, le troisième espace de la pensée et de la pratique se caractérise, en tant que
rationalité éthique, comme profondément pédagogique, si on pense la pédagogie comme le savoir sur la formation du
caractère humain de l’homme.
• Impact de la recherche et de la formation en education dans une situation de penurie (le cas du Liban)
Ghina Elabboud [email protected]
L’éducation ne peut pas se passer du phénomène de la mondialisation. Mais celui-ci exige des modifications, des évolutions, des recherches, des adaptations et de l’innovation permanente. Jusqu’aujourd’hui, dans certains pays l’éducation
demeure inchangée depuis plus de dix ans. Or comment une éducation obsolète pourra t-elle satisfaire les besoins des
nouvelles générations d’étudiants et de chercheurs? Dans le cadre de ma recherche, sur l’usage des TICE pour l’enseignement du français au Liban, nous étudions l’état de l’éducation et des formations offertes aussi bien aux élèves et qu’aux
professeurs. Nous constatons que le système éducatif au Liban a subi une dernière reforme depuis l’année 1995. En fait,
on assiste à une situation de pénurie de recherche et d’investissement dans le champ éducatif, à part quelques timides
initiatives à titre individuel. Il existe toujours des failles au niveau de l’éducation pour tous, l’égalité des chances, la professionnalisation des enseignants. Aujourd’hui plus qu’aucun moment, tout pays se veut ouvert au monde, tel que le
Liban, a besoin d’affirmer sa place sociale, économique et politique. Et puisque l’éducation, à tous les niveaux, constitue
la pierre d’angle de toute société, il est temps de s’interroger sur les pratiques, les besoins, la recherche-action, l’intégration des nouvelles technologie. Cette communication a pour vocation de montrer que les transformations en matière
d’éducation apparaissent comme une nécessité ardente et qu’elles répondent à des enjeux pragmatiques. Et pour ce
faire nous essayons de répondre aux questions suivantes: Quelles sortes de formations offre t-on aux enseignants à
l’ère de la mondialisation? Comment mener les professeurs à développer une attitude de professionnalisation et de
réflexivité? Quelles recherches faut-il mener afin d’élucider les différentes nécessités de l’enseignement/apprentissage
contemporain?
• Vers la construction d’un cadre de référence éthique pour le corps enseignant au Maroc
Abdelaziz Razouki (Ecole Normale Supérieure, MA) [email protected]; Boujemaa Agoram (Ecole Normale Supérieure,
MA) [email protected]; Fouad Chafiqi (Ecole Normale Supérieure, MA) [email protected]; Abdellatif Chiadli (Faculté des sciences de l’éducation, Université Mohamed V Souissi, MA) [email protected]; Salaheddine Khzami
(Ecole Normale Supérieure, MA) [email protected]; Sabah Selmaoui (Ecole Normale Supérieure, MA) sselmaoui@
gmail.com
Si l’institution scolaire est par excellence l’un des lieux censés permettre aux futurs citoyens de s’approprier les valeurs
d’une société, il est patent que, en dehors des cours de certaines disciplines scolaires spéciales comme « l’éducation à la
citoyenneté » ou « l’éducation religieuse », la mise en œuvre de l’éducation aux valeurs reste dans une large mesure du
domaine de l’informel. Dans ce registre l’enseignant est supposé constituer « l’exemple » pour ses élèves. Cette lourde
responsabilisation n’est pas accompagnée par l’outillage qui se doit ; du moins au Maroc. Peu de chose est dite dans la littérature éducative officielle sur le comment ou sur les limites qu’on ne devrait pas dépasser pour le faire. Les chercheurs
et auteurs marocains en éducation ne sont pas suffisamment nombreux à traiter cette question. Dans ces conditions, la
question de l’éthique professionnelle des enseignants qui « porte notamment sur la relation pédagogique, les qualités
humaines nécessaires pour enseigner, la justice et l’équité dans la relation avec les élèves ainsi que l’intimité dans cette
relation » est d’une grande actualité. Dans un pays qui vit des changements sociaux profonds, notamment ceux reliés
à l’accès grandissant à l’enseignement, à l’avancée de l’urbanisation et à la valorisation du statut de l’enfant et du jeune
en général au dépend de celui des personnes plus âgées, ainsi qu’un foisonnement politique et une liberté d’expression considérable, des questions profondes d’ordre éthique se posent : Quelles sont pour les enseignants marocains les
valeurs auxquelles l’institution scolaire devrait éduquer ? Les enseignants se voient-ils obligés et pertinemment outillés
pour faire ce travail ? Comment un enseignant devrait se comporter et agir dans et en dehors de la classe pour le faire
? Quelle distance devrait un(e) enseignant(e) garder par rapport à ses convictions religieuses et politiques, ses conceptions des relations aux différents groupes sociaux et ethniques ? Que devraient-être les limites et les balises des relations
enseignants-enseignés ? Pour répondre à ces questions, nous avons réalisé une étude auprès des futurs enseignants et
des enseignants expérimentés. Les outils méthodologiques utilisé sont le focus groupe et l’entrevue individuelle. Cette
communication présente les premiers résultats d’un travail de recherche réalisé auprès d’enseignants et de futurs enseignants marocains pour trouver des réponses à ces questions.
• De la non articulation des connaissances enseignées et des connaissances en situation professionnelle
dans l’enseignement professionnel du secteur des bâtiments et travaux public en Algérie
Lallouna Tillou (Université Mouloud Mammeri,Tizi-Ouzou,Ecole Nationale Préparatoire aux Etudes d’Ing
éniorat,Rouiba,Alger,Algerie, DZ) [email protected]
Pour développer des compétences dans le domaine des travaux public (BTP), dans le cadre de la formation et l’enseignement professionnels en Algérie, l’apprenant doit être capable non seulement d’articuler savoir et savoir faire. De
notre point de vue inspiré de l’approche de la didactique professionnelle, il s’agira donc d’articuler des connaissances
construites en centre de formation (plutôt liées à des concepts scientifiques et techniques et d’ordre relativement général) et des connaissances en action (Vergnaud, 1994), liées à ce Pastré (2011) par exemple nomment des concepts
pragmatiques, c’est-à-dire des connaissances construites dans l’activité en situation (et donc d’ordre plus local), et qui
vont permettre d’orienter l’action pertinente du professionnel. Pour réussir dans son parcours d’apprentissage professionnel en vue de répondre aux exigences du métier qu’il va exercer, l’apprenant est amené à maitriser cette articulation
Nous allons monter à partir d’un exemple, l’activité du technicien topographe qui consiste en général à étudier le relief,
l’implantation des ouvrages, le contrôle de la réalisation au fur et à mesure de l’avancement des travaux. (référentiel topographie) comment au sein d’une formation professionnelle, cette articulation apparaît peu réalisable compte tenu de
différents paramètres. Le premier paramètre concerne le fait que la formation est essentiellement résidentielle, puisque
la formation théorique et technologique constitue l’ensemble des heures du diplôme ,2808 heures pendant une formation de deux années et limite la formation pratique en entreprise à432 heures. En outre, cette pratique n’intervient
qu’à la fin de la formation et par conséquent elle ne permet pas aux formateurs de pourvoir s’y référer pour permettre
par exemple un apprentissage-après selon Pastré. C’est-à-dire articuler les connaissances déployées en cours et celles
éventuellement construites en activité par les apprenants selon une ingénierie didactique professionnelle, sachant que
ce qui est important dans l’apprentissage professionnel selon Pastré c’est de faire en sorte à ne pas dissocier activité et
apprentissage.(Pastré,2007). Méthodologiquement, nous nous basons sur l’analyse du référentiel et entretiens conçus
selon Blanchet, A et Gotman, A(2012) menés avec deux formateurs. Nous cherchons à montrer que l’enseignement
professionnel en BTP dans le cadre de la formation étudiée prend la forme d’un enseignement et d’un apprentissage
scolaire. Nous adopterons pour analyser l’activité de l’apprenant en topographie une méthode basée sur l’analyse de
l’activité, passation de questionnaires et élaboration d’un guide d’entretien. Nous analyserons les résultats à partir d’une
méthodologie de triangulation.
• Etude des modes de régulation de la violence des professeurs d’Education Physique et Sportive (EPS) :
quels enseignements en termes d’usage des savoirs ?
Nathalie Jelen (Université d’Artois, Atelier SHERPAS ER3S-EA 4110, FR)
Cette proposition vise à examiner le lien entre les savoirs issus des concepts quotidiens et scientifiques, à partir de
l’étude du travail enseignant, plus spécifiquement des processus de régulation des comportements violents en Education Physique et Sportive (EPS). Comment les enseignants élaborent-ils les formes de régulation et sur quels fondements
reposent-elles ? Quels sont les savoirs mobilisés pour réguler ? Quels sont les facteurs qui les induisent ? Quel rapport
les enseignants entretiennent-ils avec les différents savoirs ? Nous renseignons ces questions en analysant les modes
de régulation des comportements violents en classe des enseignants d’EPS. L’analyse des différents matériaux recueillis
(extraits d’entretiens et des situations d’observation) permet d’identifier les processus de construction des modes de
régulation ; d’éclairer les formes, les origines, les usages et les cadres d’utilisation des savoirs dans l’enseignement. Nous
mettrons ainsi en évidence, l’influence des dimensions temporelle et expérientielle, des pairs ainsi que celle de la disparité des modes de diffusion des savoirs et des curricula dans les instituts de formation. Les résultats présentés sont issus
d’une enquête qualitative combinant des matériaux issus de la réalisation d’observations in situ du travail enseignant
et de celle d’entretiens. Inscrite dans une démarche compréhensive, nous avons choisi de croiser plusieurs échelles
d’observation rendant compte de différents niveaux de réalité. Les données recueillies sont issues d’une immersion sur
le terrain (suivi de deux équipes d’enseignants d’un collège ZEP-REP et d’un lycée professionnel situés dans une même
zone géographique du bassin minier). Une série d’une trentaine d’entretiens auprès d’enseignants d’EPS exerçant en
établissements variés a également été réalisée. Ont été privilégiés des entretiens non directifs présentant des offres
de sens afin d’amener les enseignants à expliciter et à entreprendre une démarche réflexive sur leur propre pratique
professionnelle.
• Un critère d’efficacité : le jugement de l’enseignant
Gwenaelle Joet (Laboratoire des Sciences de l’éducation, FR) [email protected]; Pascal Pansu (Laboratoire des Sciences de l’éducation, FR) [email protected]
Nous souhaitons investiguer la relation entre enseignement et apprentissage en nous centrant sur un critère d’efficacité
singulier : le jugement de l’enseignant. Depuis de nombreuses années, plusieurs paradigmes se sont intéressés aux
facteurs influençant les acquis des élèves. Qu’ils soient de type « processus-produit », « processus médiateurs » ou «
écologique », ces paradigmes, bien que méthodologiquement divergents, tentent de mettre au jour des informations
pertinentes traduisant l’efficacité des enseignants (Gauthier, 1997). Notre travail mené « sur le terrain » s’inscrit dans
une perspective écologique qui souligne le fait que les feed-back que les enseignants transmettent à leurs élèves ont
une grande importance dans une situation d’enseignement-apprentissage. Nous avons mis en relation le jugement de
l’enseignant pour chaque élève exprimé à travers des questionnaires et les performances scolaires de ces derniers à en
utilisant les modèles multiniveaux. Nous montrerons comment ces choix méthodologiques permettent de souligner
la relation entre enseignement et apprentissages en considérant l’environnement scolaire dans laquelle elle se réalise.
Nous pourrons ainsi étudier l’impact du jugement de l’enseignant sur les acquis des élèves en considérant les variations
du phénomène au sein de chaque groupe (intraclasse) mais également entre les différents groupes (interclasse)(e.g.
Bryk & Raudenbush, 1992).
• Les valeurs et les rapports aux savoirs des enseignants, discours et pratiques
Maizieres Frédéric (IUFM-UT2, FR) [email protected]; Calmettes Bernard (IUFM-UT2, FR) [email protected]
Les chercheurs en éducation sont nombreux à soutenir qu’enseigner mobilise des valeurs ou repose sur des principes, et
de nombreux auteurs ne séparent pas les possibilités et les nécessités de l’engagement de l’enseignant, de ses propres
valeurs, de ses propres rapports aux savoirs. L’objectif de cette communication est de comprendre l’écart entre les valeurs déclarées par les enseignants et les « valeurs concrètes », telles qu’elles peuvent être lues dans les pratiques ou dans
les actions (pratiques déclarées ou actions décrites et justifiées par les enseignants). Cette réflexion est menée à partir
de deux études descriptives et compréhensives portant sur les pratiques et les actions enseignantes, une en Physique
dans le secondaire, en Collège (par observations de pratiques et entretiens), l’autre en Education musicale à l’école primaire (par enquête et entretiens) Les résultats montrent que dans les deux disciplines, un certain nombre d’enseignants
déclarent être attachés à des valeurs ou des principes, mais l’observation et/ou la description et la justification de leurs
pratiques d’enseignement mettent en évidence qu’ils peuvent adopter des attitudes liées à des valeurs différentes de
celles qu’ils défendent en fonction des contraintes des programmes, du contexte institutionnel (temps, priorité institutionnelle, parents) ou de leur propre rapport au savoir.
Dans le cas du second modèle « le vécu professionnel négatif » les résultats indiquent que l’intention des nouveaux enseignants de quitter leur profession est expliquée par une relation peu agréable avec leurs élèves ainsi qu’un sentiment
d’impuissance face aux problèmes d’apprentissage qu’ils présentent. De plus, les résultats montrent que les conditions
de travail, telles que l’état physique de la classe, le nombre d’élèves en classe, la disponibilité de ressources didactiques
et le soutien technique dans l’école peuvent être des sources pour augmenter la perception négative des nouveaux
enseignants à l’égard du métier. Finalement, les résultats montrent une différence de perception des nouveaux enseignants sur leur vécu professionnel tant positif que négatif au niveau provincial (Québec) et national (Canada).
• Le sentiment d’efficacité personnelle en tant que formateurs d’adultes chez des conseillers pédagogiques
Claire Duchesne (Université d’Ottawa, CA) Claire Duchesne (Université d’Ottawa, CA)
Le travail des conseillers pédagogiques est complexe et peu documenté. Leurs principales fonctions relèvent de l’accompagnement et de la formation des enseignants des écoles et des collèges; pourtant, malgré qu’ils se sont démarqués
par leur compétence élevée en matière d’enseignement aux jeunes, très peu d’entre eux possédaient de l’expérience
en formation des adultes avant leur entrée en poste. Des recherches ont démontré que les conseillers pédagogiques
rencontrent des défis d’importance dans leur pratique, notamment en ce qui concerne leur relation aux enseignants
qu’ils ont pour mandat d’accompagner et de former. Notre recherche s’est intéressée à comprendre et à décrire les représentations que des conseillers pédagogiques se font de leur efficacité personnelle en tant que formateurs d’adultes.
Onze conseillers pédagogiques ont accepté de témoigner de leur expérience à cet effet lors d’entrevues semi-dirigées.
La présentation exposera les résultats issus de l’analyse des données recueillies.
• Le sentiment d’efficacité personnelle en tant que formateurs d’adultes chez des conseillers pédagogiques
David Dumas (Université de Sherbrooke, CA) [email protected], Bernard Colin (Université de Sherbrooke,
CA) [email protected]; Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke, CA) [email protected]; Carlo Spallanzani (Université de Sherbrooke, CA) [email protected]
Les recherches sur les interactions enseignant-élèves en éducation ont pris un essor considérable au cours des 25 dernières années. Parmi celles-ci, des chercheurs étudient les perceptions que les élèves ont des comportements interpersonnels (CI) des enseignants. Parmi les moyens utilisés, le Questionnaire on Teacher Interaction (QTI) est probablement
l’un des plus utilisé dans ce domaine. Le QTI est administré aux enseignants et à leurs élèves. Ils doivent répondre à des
énoncés qui représentent des CI d’enseignants. Les CI sont ensuite regroupés et classés selon huit échelles de comportements suivant la description d’un circomplexe (Wiggins, Phillips et Trapnell, 1989) et de deux dimensions sousjacentes, soit le soutien et le contrôle. Celles-ci sont généralement acceptées comme des descripteurs universels des
interactions humaines et sont l’objet de la présente recherche. Les chercheurs qui utilisent ce questionnaire réalisent
des analyses paramétriques à partir des scores obtenus aux huit échelles et des deux dimensions. Ces tests contribuent
à la validation du modèle théorique du QTI. Au cours des vingt dernières années, cet instrument de mesure n’a jamais
été soumis à des analyses non paramétriques, c’est-à-dire partant des résultats bruts des participants. L’étude dont nous
rendons compte dans cette communication propose une démarche d’analyse différente basée sur l’analyse géométrique des données. L’analyse des correspondances multiples (ACM) semble être une approche intéressante pour établir
de manière empirique l’existence des dimensions de soutien et de contrôle. Cette étude a été menée auprès de 30
enseignants d’éducation physique et de 2261 élèves provenant de neuf écoles secondaires de la province de Québec.
Les participants ont répondu aux 32 énoncés du QTI, sur une échelle de Likert de 0 à 3 (Pas du tout d’accord à Tout à
fait d’accord). Pour notre recherche, nous avons considéré les variables comme étant des variables nominales et non
ordinales. Tout d’abord, les résultats bruts des élèves aux 32 énoncés (CI) du QTI ont été pris en compte pour effectuer
l’ACM. À l’analyse, il ressort que la dimension (axe) 1 est définie comme étant celle de soutien. À celle-ci correspondent
notamment des CI tels que : il nous fait confiance et il est patient. L’analyse de la dimension 2 correspond elle aussi à du
soutien. Nous y retrouvons des CI tels que : c’est quelqu’un sur qui on peut compter et il nous comprend. Des analyses
subséquentes on découvre que la dimension 3 semble correspondre davantage au contrôle avec des énoncés tels que
: il est exigent, ses attentes sont très élevées et il est strict. Enfin, nous avons comparé les résultats empiriques et théoriques du QTI. L’analyse du graphique obtenu montre que les scores théoriques de soutien et de contrôle (variables
nominales) suivent le tracé des dimensions 1 et 3. Les résultats de notre étude viennent donc confirmer l’existence
distincte des construits théoriques du soutien et du contrôle identifiés par Wubbels, Créton, Levy et Hooymayers (1993).
L’ACM a été utilisée pour la première fois avec le QTI dans cette étude afin d’étudier la perception par les élèves des
comportements interpersonnels des enseignants. Les résultats obtenus corroborent ceux d’études antérieures menées
avec cet instrument de mesure et nous encouragent à poursuivre dans cette voie. Cette méthode d’analyse possède
l’avantage d’illustrer sur un graphique les associations entre les variables à l’étude. Du point de vue de la formation
tant initiale que continue, cette étude permet d’identifier clairement les comportements interpersonnels auxquels les
élèves d’éducation physique et à la santé sont les plus sensibles et de proposer des cibles de formation et de réflexion
pédagogique pour les enseignants notamment en ce qui a trait à leurs façons de leur exprimer du soutien et du contrôle.
SESSION « PRATIQUE PROFESSIONNELLE ENSEIGNANTE »
• Utilisation du paradigme de la complexité dans l’analyse des pratiques enseignantes en éducation pour
la santé
France Arboix (Université Montpellier 2 - LIRDEF , FR) [email protected]; Claude Caussidier (Université Montpellier 2 - LIRDEF , FR) [email protected]
Très récemment, une partie de la recherche en éducation et en formation s’est développée autour d’un paradigme fédérateur : la pensée complexe. En effet, les pratiques enseignantes en didactique des disciplines peuvent être analysées
avec le prisme de la pensée complexe, tant dans le domaine des sciences que dans celui des lettres tel que l’apprentissage de la lecture. Plus particulièrement, le champ des « éducations à » (éducation à la santé, au développement durable,
à la citoyenneté…) voit comme une nécessité les études utilisant une approche complexe. Nous nous intéressons spécifiquement à l’éducation dans le champ de la santé. Analyser cette éducation avec les paradigmes de pensée complexe et
simplifiante ouvre des perspectives intéressantes dans le domaine de la recherche en formation. Nos travaux précédents
chez des enseignants français ont montré que la qualité de l’éducation pour la santé peut fortement varier selon que
l’enseignant se situe dans une approche de type simplifiant ou complexe. Mais cette approche est largement influencée
par le contexte socioculturel du pays. La recherche dans le domaine de l’éducation pour la santé peut-elle sans s’affranchir du contexte socioculturel et des spécificités éducatives d’un pays, trouver des principes plus globaux pour aider les
enseignants à surmonter les difficultés auxquelles ils sont confrontés? Nous avons mené une étude en Inde du Sud où
nous avons recueilli les représentations des enseignants indiens en éducation pour la santé. Nous avons comparé les
résultats obtenus à ceux d’études antérieures menées en France. Notre étude comparative suggère que le paradigme de
pensée dominant influence les pratiques pédagogiques des enseignants. Elle permet également d’identifier les types de
représentations qui influencent le plus la pratique de qualité de cette éducation : elles concernent plus particulièrement
le domaine du travail en partenariat, la place que les enseignants accordent à celle-ci et ses contenus didactiques.
• Le vécu professionnel des nouveaux enseignants du primaire et du secondaire: une étude nationale
(Canada) et provinciale (Québec)
Carla Barroso da Costa (Université de Montréal, CA) [email protected]; Nathalie Loye (Université de Montréal, CA)
[email protected]
L’insertion professionnelle correspond à la phase initiale de la profession enseignante, d’une durée de 5 à 7 ans, qui
peut être une période d’apprentissage harmonieuse, mais également un moment où les défis provoquent le stress et
l’insatisfaction avec la profession. Il est raisonnable d’imaginer que le début de la carrière est un moment sensible pour
les nouveaux enseignants. Pour eux, la construction de leur identité professionnelle et la pérennité dans ce métier peuvent dépendre de leur réponse affective à l’égard de leur travail. La satisfaction au travail peut non seulement influencer
la persévérance des nouveaux enseignants dans la profession, mais aussi contribuer à l’efficacité de l’établissement
scolaire. À partir d’une évaluation des nouveaux enseignants à l’égard de leur travail et de leur profession, l’objet de la
communication est de hiérarchiser le réel, en analysant les variables qui peuvent influencer les perceptions des nouveaux enseignants canadiens et québécois, du primaire et du secondaire, à l’égard de leur vécu professionnel. Nous
avons procédé à une étude quantitative en utilisant les données des enquêtes pancanadiennes auprès des directions
et des enseignants d’écoles primaires et secondaires du Canada, menées en 2006, par une équipe de professeurs de
différentes universités du Québec. L’étude analyse les relations existantes entre les aspects du contexte du travail, les
habiletés acquises dans la formation reçue à l’Université et l’intention de continuer ou quitter le métier. En utilisant les
modélisations par équations structurelles (SEM), deux modèles théoriques ont été analysés pour expliquer le vécu professionnel, un premier pour étudier le vécu positif (l’intention de continuer dans le métier) et un second pour étudier le
vécu négatif (l’intention de quitter le métier). En ce qui concerne le premier modèle « le vécu professionnel positif », les
résultats montrent que les sentiments à l’égard des élèves jouent un rôle fondamental pour les nouveaux enseignants.
Ces sentiments, définis par la qualité de la relation établie avec les élèves, par le sentiment à l’égard de leur contribution
à l’avenir des élèves et par leur perception de la difficulté de travailler avec les élèves peuvent directement influencer
leur intention de continuer dans le métier enseignant. De plus, pour les nouveaux enseignants, les caractéristiques du
travail (définis par l’autonomie professionnelle, la charge de travail et le niveau de responsabilité dans l’école) contribuent également à une perception positive à l’égard de la profession enseignante. Dans ce contexte, plus les nouveaux
enseignants sont satisfaits avec les caractéristiques de leur travail ainsi que satisfaits avec les rapports établis avec leurs
élèves plus ils se sentent attachés à leur profession. De l’autre coté, les nouveaux enseignants qui se sentent mieux préparés pour enseigner sont également plus critiques à l’égard de leur rapport avec leurs élèves et ont une tendance de se
sentir moins confortables dans la profession enseignante.
• Quels enjeux de politique ? La mise en place du système coût –partagée en Chine, entre la Néo-libéralisme logique et l’héritage du passé
Jialu TANG (UPJV Université de Picardie Jules Vernes, CN)
Depuis ces trois décennies, la théorie de Néo-libéralisme a influencé l’orientation de politique dans beaucoup de pays
du monde. Dans le secteur public, la représentation de Néo-libéralisme s’est caractérisée par la marchéisation, l’industrialisation, et la commercialisation. Si nous nous plongeons dans l’histoire de l’enseignement supérieur dans les pays
occidentaux, nous pourrons remarquer que la réforme des universités aux États Unis, en Angleterre suivent les même
logiques : la mise en place de l’esprit des entreprises dans l’organisation des universités, la distribution de financement
basent sur l’efficacité de l’utilisation du financement, la commercialisation des activités scientifiques des universités,et
la compétitivité pour attirer les étudiants comme les clients. En Chine, depuis les années 90, la réforme de l’enseignement supérieur aussi possède les caractéristiques Néo-libéralisme. Avec l’élargissement des accès, le système de coût
-partagé a commencé à mettre en place en Chine. Basent sur le principe<< qui s’en bénéficie, qui payer>>, les étudiants
ont demandés de payer le frais de l’inscription. La participation des individuelles est devenue une source importante
qui supporte le développement de l’enseignement supérieur en Chine. L’enseignement supérieur qui était une insertion
de l’idéologie socialiste a transférée son rôle vers un investissement sociale et individuel. La mise en place du système
de coût –partagée a été considérée comme le début de marchéisation de l’enseignement supérieur. Notre travail vise à
étudier la réforme de système coût - partagée en Chine et les enjeux de politique pour répondre aux questions ci-dessous : la réforme de l’enseignement supérieur chinois est plus ou moins héritière du passé (tradition socialiste élitiste) ou
du modèle néolibéral lié à la mondialisation qui repose davantage sur une logique de marchée ? Durant cet procédure,
les recherches internationales et nationales jouent-t-elles quel rôle pendant la planification de politique? Pour répondre
à la première question, nous allons examiner les autres réformes liées avec la mise en place du système coût –partagée
en Chine, sous les aspects de la organisation des universités, de la distribution de financement. Pour répondre à la
deuxième question, Nous allons s’interroger sur la recherche et les initiatives qui ont proposé la mise en œuvre de la reforme de coût -partagé, nous allons aussi étudier les différentes positions des recherches qui possèdent les propositions
différentes. En étudiant les choix du gouvernement parmi les propositions, nous allons comprendre les privilégies et les
intérêts du gouvernement, afin de mettre en lumière la valeur du gouvernement chinois entre les héritages du passée
et le nouvel défi de Néo-libéralisme.
• Les politiques éducatives et la recherche en éducation interculturelle en Italie.
Annelise Voisin (Université de Montréal., CA) [email protected]
Les vingt dernières années ont été marquées par la mise en œuvre de politiques éducatives de décentralisation et d’autonomie scolaire dans la majorité des pays de l’OCDE. Si ces politiques ne sont pas uniformes (Barroso, 2000 ; Duru-Bellat
& Meuret, 2001 ; Vandenberghe, 2001 ; Maroy, 2006, 2008), elles participent d’un élan réformateur qui, en s’appuyant
sur une rhétorique d’efficacité et de qualité, vient reconfigurer le rôle et le pouvoir de différents acteurs et, concourir à
l’évolution structurelle des systèmes éducatifs. Elles témoignent par là même de « modifications substantielles dans la
manière dont l’État met en place, fournit, administre et rend compte des services éducatifs publics » (Lessard, 2002, p.
12). En France la réforme des lycées, entrée en vigueur à la rentrée de septembre 2010, s’inscrit dans cette logique de décentralisation éducative et devrait contribuer à favoriser l’autonomie pédagogique des établissements. Dans une organisation comme celle du système éducatif français, qui pour des raisons historiques et culturelles reste majoritairement
centralisé, nous introduisons la question de la capacité des institutions et des acteurs à accueillir ces nouvelles responsabilités. Aussi dans une recherche réalisée au printemps 2010 dans le cadre d’un master 2 en Sciences de l’éducation
nous nous sommes intéressés à l’implantation de la réforme des lycées dans la région Provence-Alpes-Côte d’Azur : les
établissements sont-ils prêts ? Quelles sont les modalités concrètes d’application de cette réforme dans les établissements ? Quels sont les points de vue des enseignants concernant cette dernière ? Nous exposerons d’abord notre cadre
théorique original développé en nous appuyant sur des auteurs anglo-américains ; les recherches sur l’implantation
des politiques éducatives étant peu développées en France. Ainsi Leithwood et al (1999), appartenant au courant des
fonctionnalistes pragmatiques, mettent en place un cadre d’analyse permettant de définir les axes et conditions de
succès durables d’une réforme qui seraient dépendants de divers facteurs que nous interrogeons dans notre enquête
: - la volonté/motivation des acteurs ; - la capacité individuelle et collective de ces derniers ; - la situation relevant du
contexte et des infrastructures. Ensuite nous présenterons les résultats de notre enquête exploratoire par questionnaire
menée au sein de l’académie d’Aix Marseille et d’un établissement de l’aire toulonnais. Les données recueillies autour
de trois axes principaux (caractéristiques de notre échantillon ; modalités d’information mises en œuvre par le rectorat
et les établissements concernant la réforme des lycées ; points de vue des sondés sur cette réforme) et un traitement
statistique des données recueillies (statistiques descriptives univariées et multivariées [analyses factorielles de correspondances multiples]) et une analyse thématique nous ont en effet permis de mettre en exergue différents résultats.
Enfin en conclusion, nous discuterons la nécessité de développer, en France, un champ de recherche portant sur l’implantation des politiques éducatives à la lumière des apports mais aussi des limites des approches anglo-américaine sur
cet objet d’étude.
On s’attachera dans un premier temps à saisir les modalités du brouillage de la distinction entre public et privé et le
processus par lequel le passage par un espace intermédiaire, l’espace éducatif, tend à s’effacer. Dans cette perspective,
la communication dégagera les déterminations de la notion d’espace public dès lors que l’on pense le public comme le
lieu de l’impersonnel qui donne à voir une personnalité. Deux points seront développés : le lien entre public et impersonnel ; l’importance de la notion de cosmopolitisme. Deux processus seront ainsi analysés qui font problème et contribuent à l’effacement du public. Le premier tient à la domination en quelque façon de la personnalisation sur les relations
sociales et affecte par là la légitimité de l’autorité éducative. « L’espace public est devenu le champ de révélation de la
personnalité ». (Sennett,1974, p.149) Le second regarde la relation aux inconnus et à la question de la tolérance et de ce
qu’on nomme d’ordinaire « communautarisme ». Dans un second moment, on examinera, en reprenant les débats dont
Dewey s’est en son temps fait l’écho, à quelles conditions la notion de « public » peut avoir un sens dès lors qu’est remis
en question tout dualisme. Si, pour reprendre Dewey (Dewey, 2003,p.60-67), on pose que le « public » tient à l’ampleur
des conséquences et non à la nature des actes, des comportements, des transactions, ou au sujet (individu ou collectif,
ou social) impliqué, le rôle de l’éducation et singulièrement de l’institution scolaire prend toute son importance L’éducation est en effet alors essentielle, qui regarde le contrôle « par prohibition ou par promotion » d’actes dont l’étendue et la
portée des conséquences sont tellement d’importance pour un collectif non directement impliqué. Pour être plus floue,
cette approche a du moins cet avantage d’éclairer une distinction entre privé et public qui nous semble dans les cadres
de pensée de la tradition des Lumières, brouillée. On tentera ainsi de comprendre comment faute d’une reconnaissance
d’un lieu ou d’un champ public c’est-à-dire d’un lieu pour une publicisation des relations sociales, le risque encouru est
la violence.
• L’éducation basique en Amazonie brésilienne : les inégalités régionales et les politiques publiques
Violeta Refkalefsky Loureiro (Université Fédérale du Pará, BR) [email protected]
L’éducation basique en Amazonie brésilienne : les inégalités régionales et les politiques publiques
L’éducation en Amazonie brésilienne modifie sa valeur sociale et change son importance en conséquence de la forme
dont le développement s`est produit au fil du temps. Depuis la période coloniale jusqu’à 1961, la région vivait isolée
du reste du Brésil. Aucune autoroute ne la liait à d’autres régions. Deux compagnies aériennes offraient quelques peu
voyages hebdomadaires entre les capitales, et un bateau parcourrais le littoral à chaque deux semaines, apportant et
prenant des personnes et cargaison. L’année 1961 constitua une date remarcable: la première autoroute est inaugurée,
liant une ville amazonienne à la capitale du pays. Jusque là, l’économie de la région se basait sur l’extrativisme, soit-il animal (particulièrement les peaux d’animaux sauvages), soit-il végétal (l’extraction de produits de la forêt : des résines, des
gommes élastiques, des essences, des semences, des racines, des noix, des fruits divers); ou minéral (de l’or, du manganèse et des diamants). C’était une vie et une économie dépendante de la nature ; un monde peu lettré, où les personnes
pouvaient vivre et grimper l’échelle sociale sans aller, ou allant très peu, à l’école. Lire et écrire des phrases simples, ainsi
que dominer les opérations de base en mathématique, suffisaient pour mener cette économie simple. Dans ce monde
de fôret et d’eau, les écoles étaient rares. Pas que l’éducation n’avait de valeur sociale. Au contraire, elle se constituait en
symbole de l’érudition et en marqueur social des classes plus élevées. Dans les années 70 et 80 d’autres autoroutes fédérales sont bâties. La vie sociale change radicalement. Les villes et villages grandissent rapidement, face à l’incontrôlable
migration de personnes qui cherchent trouver dans la région une vie meilleure que dans d’autres. En 20 ans, la population double et en 50 ans elle est quatre fois plus grande. Des villes apparaissent dans la forêt et les autres grandissent entourées par des banlieues pauvres. La vie sociale change radicalement. Dans les villes, l’habitant se trouve, maintenant,
immergé dans le monde de l’écriture, dont il dépend fondamentalement. Il vit parmi des pancartes, des publicités, des
labels, des avis, des messages, des correspondances officielles, des reçus et des signes les plus divers. Alors, l’éducation
commence à être chaque fois plus reconnue comme un besoin social. Si la population ne cesse de croître, parallèlement,
les mouvements sociaux se structurent, revendiquent des droits et font pression sur le gouvernement pour des places
dans les écoles. Les écoles de mauvaise qualité se multiplient rapidement, mais n’arrivent pas à combler la croissante demande. Ainsi, l’éducation arrive à la fin du siècle XX sous un concept complètement différent de celui d’un demi siècle en
arrière : maintenant comme un droit humain fondamental exigé par les citoyens et reconnu comme un capital culturel.
Après la dictature, l’éducation basique de qualité est intégrée dans la Constitution/88 comme devoir de l’État mais, dans
les nouvelles écoles l`education est de qualité très inferieure à celle du reste du pays. Mais le gouvernement central ne
propose aucun programme spécial à cette nouvelle condition historique regionale. Les inégalités regionales s’approfondissent – l’école publique se détériore. Par contre, l’école privée est expansée et commence à répondre aux classes plus
élevées. L’école publique devient l’école du pauvre. Les politiques publiques nationales contribuent à l’aggravement
des inégalités qui défavorisent la région, en traitant de façon identique toutes les régions brésiliennes et méprisant les
spécificités amazoniennes et son histoire. Les inégalités se révèlent clairement dans les indicateurs sociaux. Ainsi, le droit
humain à l’éducation basique ne s’accomplit pas régionalement.
SESSION « POLITIQUE ÉDUCATIVE »
• Innovation et professionnalisation du secteur éducatif algérien : Etat des lieux
Samira Boubakour (Université de Batna, DZ)
Nous nous proposons d’effectuer une analyse de l’expérience franco-algérienne, visant à l’analyse de la situation de l’enseignement du français en Algérie, projet allant de 2008 à 2011, financé par le ministère français des Affaires étrangères
et européennes, et mis en œuvre à la demande des autorités algériennes. Ce projet avait pour finalité l’amélioration de
la qualité de la formation initiale et continue des enseignants de français, volonté formulée par les ministères de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique algériens, exprimée dans la réforme
éducative de 2002. Nous porterons un intérêt particulier aux différents objectifs et composantes de ce projet, leurs
dimensions didactiques, notamment au niveau de la formation continue des enseignants, et à l’analyse de l’expérience
tenue au niveau de l’Université de Formation Continue (UFC) à Batna, où des cours ont été assurés pour des enseignants
du cycle moyen avec des modules tenant compte les nouvelles données socioéconomiques. Nous tenterons d’établir
un bilan de cette expérience, ce qui a été réalisé au niveau de l’UFC de Batna, concernant la formation continue des enseignants de français, une enquête a été menée auprès des enseignants ayant participé à ce cursus et leurs formateurs
pour dégager les opinions des uns et des autres sur cette formation et son utilité dans la pratique de classe.
• Les politiques éducatives et la recherche en éducation interculturelle en Italie.
Valentina Crispi (Université de Caen Basse-Normandie (France), FR)
La communication que je voudrais présenter s’insère dans le cadre d’une recherche ou j’examine : a) Les recommandations des organismes internationaux (de l’Unesco, en particulier); b) Les politiques éducatives, nationales et régionales;
c) Les dispositifs éducatifs mise en oeuvre. Selon les contextes, les modèles nationaux d’intégrations et les traditions
culturelles nationales, dans trois pays: Italie, France et Suisse. Au sein de ce Congrès je voudrais surtout présenter un
exemple concret de : 1) comment, en Italie, les orientations internationales influencent et orientent la recherche en éducation sur la question interculturelle ; 2) comment, dans le contexte italien, la recherche en éducation autour de l’interculturel a aussi influencé les politiques éducatives par rapport à la gestion de la diversité culturelle (je ferai référence surtout à la période qui va de 2006 à 2008). Je mettrai en évidence les conceptions de la diversité culturelle et de l’éducation
interculturelle qui sous-tendent les politiques scolaires italiennes, ainsi que les dispositifs mis en place en relation avec
la place croissante des référentiels européens et des sollicitations qui viennent du monde de la recherche académique.
Dans cette perspective, je souhaite présenter une étude de cas que j’ai entreprise dans huit écoles de la ville de Messine
(Sicile), où j’ai rencontré les fonctionnaires locaux du ministère de l’Instruction publique, qui s’occupent de la mise en
place des politiques scolaires, afin de mieux comprendre :
- l’articulation entre les discours et l’articulation des politiques scolaires sur le terrain ;
- les logiques à l’œuvre dans l’école, pour voir comment les idées, et les réflexions élaborées dans le domaine de la
recherche sont appropriées et mobilisées par les professionnels (enseignants et instituteurs) engagés pour la mise en
place des dispositifs (les projets scolaires) en faveur des élèves immigrés.
• La déconstruction de l’espace public et ses enjeux sur les conditions de l’éducation
Brigitte Frelat-Kahn (Universite de picardie Jules Verne, FR) [email protected]
Au milieu du siècle dernier, Hannah Arendt voyait dans le brouillage de la distinction entre public et privé un facteur de
la crise de l’éducation. (Arendt,1972, p.241). Dans la tradition qui anime l’institution scolaire en France, l’espace public
s’incarne dans des institutions qui, figures de la représentation de la souveraineté, ou enjeux d’un « service public »,
ou encore objectivation et transmission de l’unité d’une nation et de ses valeurs, permettent de concilier aspirations
privées et intérêts de la totalité, en opérant paradoxalement une radicale séparation entre privé et public/politique.
Cette conception a structuré un paysage politique et justifié l’institution d’éducation scolaire. On peut penser que l’espace public et ses lieux visibles de reconnaissance, tant proprement symboliques que territorialisés, sont aujourd’hui
affaiblis dans leur fonction instituante, sans être totalement désinvestis. Cette situation peut apparaître comme particulièrement déstabilisante en France où la bipartition public/privé a été structurante de l’organisation socio-politique, du
sentiment d’appartenance à une communauté et de leur institutionnalisation scolaire. La crise de l’école tiendrait ainsi
pour part à la remise en question de ce jeu complexe entre public et privé qui a assuré l’émancipation moderne. Cette
communication se propose de comprendre les transformations des conditions de l’éducation à partir d’une analyse de
la déconstruction de la notion d’espace public et d’une nécessaire redéfinition de lieux où il est possible d’échapper à la
tyrannie de l’intimité (Sennett, 1974 )
Actuellement, l’auteur s’inspire des piliers fondamentaux du Rapport L’Education, un trésor est caché dedans.C’est à
dire, apprendre pour savoir, apprendre pour partager, apprendre pour vivre en société, apprendre pour accomplir les
analyses à l’avenir. Elle souligne aussi la position des conceptions pédagogiques polonaises adoptées, traditionnelles et
modernes, dans la construction de l’idée d’une éducation européenne. Ce sont : la pédagogie de l’amour, J. Korczak ; la
pédagogie de la culture, B. Suchodolski ; la pédagogie chrétienne personnelle et existentielle, J. Tarnowski ; la conception de l’éducation avec dix critères, dont inculturation, globalisation, socialisation... , Z. Kwieciński ; la conception éducative dans l’imaginaire, RM. Łukaszewicz ; la conception pédagogique dans la perspective anthropologique, R. Schulz.
Sans prétendre avoir le droit d’épuiser le thème, l’auteur propose quelques pistes de réflexions, qui peuvent être le point
de départ d’une discussion approfondie.
1. Éducation dans la globalisation.
2. Identité de l’homme social.
3. Souvenirs « froid/chaud ».
4. Dialogue, malgré les différences culturelles, dans l’éducation, (interculturalité)
5. Sciences de l’éducation, dimension spirituelle.
6. Imagination, pont entre les cultures.
7. Compétence symbolico-narrative.
8. Intelligence, catégorie pédagogique, (Paradigme berlinois, de l’intelligence)
9. Indépendance-Innovation-Coopération : clefs de compétence éducative
10. Regard nouveau sur l’éducation : Intégration, Intention, Interprétation, Imagination et Intuition.
En répondant à la question sur les activités concrètes, l’auteur s’oriente vers la perspective du « chez soi » et cite quelques
programmes éducatifs, dont elle est l’inspiratrice. L’éducation européenne demande des animateurs initiateurs de projets, qui rivalisent dans l’activité de constructions solidaires et sociales, servant aussi bien aux marginaux qu’aux créatifs,
face aux initiatives, et qui servent à aplanir les exclusions en étant ouverts aux traditions et aux valeurs polonaises et
européennes.
• Recherche sur les savoirs éducatifs mapuche: fondements épistémologiques d’une éducation interculturelle
Daniel Quilaqueo (Universidad Catolica De Temuco, Cl) [email protected]; Segundo Quintriqueo (Niversidad Católica De
Temuco, Chili. Centro De Investigación En Educación En Contexto Indígena E Intercultural, Núcleo Milenio) Squintri@
Uct.Cl
Cette présentation aborde les résultats de recherches sur les savoirs éducatifs mapuches et leur relation avec les savoirs
scolaires. Ces recherches visent à comprendre les différences culturelles et idéologiques entre le curriculum scolaires et
les pratiques éducatives propres des familles mapuches et leurs communautés dans la région de L’Araucanie au Chili. En
effet, il s’agit de révéler les problèmes épistémologiques du curriculum scolaire par rapport avec les savoirs éducatifs mapuche et l’éducation interculturelle. Le cadre théorique est fondé sur une épistémologie contextuelle, qui nous permet
d’analyser la relation complexe entre les connaissances scolaires et mapuches. La méthodologie utilisée est la recherche
en éducation à partir d’une approche interdisciplinaire de la sociologie de l’éducation, la pédagogie, l’action éducative
mapuche kimeltuwün et le grounded theory. L’échantillon est constitué par des sages mapuche, appelés kimche, qui
pratiquent l’éducation familiale et communautaire. Les principaux résultats de recherches, empiriques, développées
dans la région de l’Araucanie révèlent les connaissances et les compétences éducatives qui permettent la formation des
individus. Plus précisément, elles révèlent la catégorie principale du savoir éducatif mapuche, les catégories de l’action
éducative kimeltuwün et la méthode de réflexion zapiluwün. Cette connaissance, bien qu’elle ait été historiquement
refusée en vertu du programme scolaire et de la professionnalisation des enseignants, pourrait constituer aujourd’hui
les fondements épistémologiques de l’éducation interculturelle des écoles situées dans les contextes de vie mapuche.
• Intégrer la démarche d’investigation en sciences et le développement de la langue dans un contexte
multilingue : un dispositif de formation continue