Culture de l`évaluation et pilotage pédagogique

Culture de l’évaluation
et pilotage pédagogique
François LOUIS
Inspecteur général de l'administration de l'éducation
nationale et de la recherche (IGAENR)
ESEN - 4 juillet 2011
Plan
Problématique
1) Les raisons : pourquoi ?
2) Les enjeux : pour quoi ?
3) Les aspects méthodologiques :
outils et modalités de mise en œuvre
Problématique
- Un certain paradoxe : «évaluation»,
un terme qui rencontre un écho familier parmi les acteurs
du système éducatif…
… mais, pourtant, une démarche relativement nouvelle
- Des acquis significatifs et reconnus en matière
d’évaluation au cours des dernières décennies ;
Problématique (2)
- Des malentendus (performance, plus-value, valeur
ajoutée, etc.) et des réticences, voire des inquiétudes
éventuelles parmi les différentes catégories de personnels ;
- La démarche elle-même d’évaluation : l’objet de plusieurs
controverses.
1. Les raisons : pourquoi ?
La démarche d’évaluation : une nécessité assez largement
ressentie désormais, pour plusieurs raisons :
- la rationalité: l’intérêt pour l’observation et la
préoccupation du résultat ;
- la dimension juridique et l’exigence démocratique :
• art. 15 DDHC 1789,
• lois d’orientation de 1989 et 2005,
• LOLF 2001 (avec le dispositif de performance),
• etc,
1. Les raisons : pourquoi ? (2)
La démarche d’évaluation : une nécessité assez largement
ressentie désormais, pour plusieurs raisons :
- une forte attente sociale à l’égard du système éducatif :
dépense publique et problèmes soulevés par le
décrochage scolaire ;
- l’écho, en retour, de l’extérieur, sur un fond de
médiatisation : l’École, une «boîte noire» ?
- le réalisme : l’obligation scolaire, certes, mais un public
vraiment «captif» pour l’institution ?
2. Les enjeux : pour quoi ?
Améliorer le «pilotage pédagogique»
et, par voie de conséquence,
les conditions de réussite des élèves.
- le «pilotage pédagogique» : un des axes essentiels du
référentiel des corps d’inspection pédagogique de mai
2009 ;
- une antinomie? le concept de «pilotage» ne va-t-il pas à
l’encontre de la liberté pédagogique des enseignants et
de l’autonomie des établissements ?
2. Les enjeux : pour quoi ? (2)
Améliorer le «pilotage pédagogique»
et, par voie de conséquence,
les conditions de réussite des élèves.
- quelle finalité donner au «pilotage pédagogique» ?
Améliorer la «performance», et donc les conditions de
réussite des élèves (de tous les élèves) : l’objectif premier
de la réforme de l’enseignement primaire engagée depuis
septembre 2008, de l’introduction des PPRE, de la
réforme de la voie professionnelle et de la réforme du
lycée ;
- quelques mots clés : éclairer, accompagner, mutualiser,.. ;
- le pilotage «partagé»: une certaine ambigüité dans ce
qualificatif ?
Une déclinaison selon 3 enjeux principaux
a) faire en sorte que la préoccupation du résultat de l’action
menée auprès des élèves soit effectivement présente ;
b) réduire la place de l’aléatoire dans le pilotage du système
éducatif ;
c) réussir à créer du lien, des habitudes de travail en commun
et une «culture commune» qui soit partagée entre des
acteurs (enseignants, personnels de direction, inspecteurs
pédagogiques) dont les approches ne sont pas forcément
convergentes à travers :
• le conseil pédagogique dans les EPLE,
• des contrats d’objectifs,
• des réflexions partagées et expériences mutualisées dans le cadre des
bassins éducation-formation,
• etc.
3. Comment ? Les aspects méthodologiques :
outils et modalités de mise en œuvre
Quatre conditions pratiques :
3. Comment ? Les aspects méthodologiques :
outils et modalités de mise en œuvre
Quatre conditions pratiques :
a) construire une problématique appropriée
de l’évaluation des élèves et des établissements
pour prévenir les craintes qu’elle peut susciter :
• une attitude constructive et un travail
• de pédagogie auprès des personnels : une démarche d’évaluation du
point de vue de l’efficacité, de l’équité et de l’efficience ;
• des règles déontologiques strictes, notamment la transparence et la
rigueur dans l’élaboration des protocoles
3. Comment ? Les aspects méthodologiques :
outils et modalités de mise en œuvre
Quatre conditions pratiques :
b) crédibiliser l’évaluation en tirant parti au mieux des outils
d’analyse et de mesure de la performance, en conciliant les
contraires plutôt qu’en opposant telle démarche ou tel
indicateur par rapport à d’autres :
•
•
•
•
quantitatif et qualitatif ;
éviter la focalisation sur «un» indicateur ;
l’évaluation interne (place de l’autoévaluation) et l’évaluation externe ;
l’échelle micro-économique (les unités d’enseignement) mais aussi le
niveau macro.
3. Comment ? Les aspects méthodologiques :
outils et modalités de mise en œuvre
Quatre conditions pratiques :
c) une certaine diversification des modes d’investigation dans
l’évaluation des établissements : enquêtes sur échantillon,
audits à visée participative, contrats d’objectifs, expériences
étrangères, etc.
d) à travers des modalités d’accompagnement au plus proche
du terrain, viser à la création d’une véritable «chaîne de
l’évaluation» : appui sur des tableaux de bord, sur des
personnes ressources, procédures de suivi, etc.
L’apport possible d’indicateurs :
• la formulation d’un diagnostic : évaluer une situation
initiale et se situer par rapport à des normes, à des
moyennes et par rapport à des valeurs «attendues» ;
• la dimension stratégique : une aide pour la finalisation
d’objectifs à atteindre ;
• l’aspect opérationnel : adapter un dispositif
pédagogique aux besoins des élèves (tout
spécialement des élèves en difficulté), formaliser un
projet d’établissement
ou/et un contrat d’objectifs
et, par la suite, évaluer les résultats atteints.
3.1 L’évaluation des élèves : principaux enjeux
• intérêt et limites des résultats aux examens :
que «savent» vraiment nos élèves ?
quels sont leurs acquis réels ?
• opérations nationales d’évaluation diagnostique et
évaluations «bilan» :
CE1-CM2, JAPD, etc.
• l’apport des évaluations internationales :
PISA, PIRLS, etc.
• évaluation des connaissances et des «compétences»: la
mise en œuvre, à présent, du socle commun (loi de 2005)
et du livret personnel de compétence.
La notion de «compétences»
«La notion de compétences fait l'objet de définitions
divergentes :
- du côté du monde du travail, elle renvoie aussi bien au
développement de modèles d’emplois flexibles sollicitant des
qualités non certifiées par le diplôme traditionnel qu’aux
capacités et savoirs requis dans le cadre d’un diplôme ;
- dans le monde scolaire, elle signifie pour certains une
soumission de l’école à l’économie, alors que d’autres en font
un élément de pédagogies plus susceptibles de motiver tous
les élèves que l'apprentissage de «savoirs morts.»
Roger-François GAUTHIER
In Les cent mots de l’éducation, à par. 2011, PUF
3.2 Les indicateurs de pilotage des EPLE
• la genèse et l’organisation du dispositif IPES :
une voie pour approcher le fonctionnement
des établissements secondaires ;
• l’organisation et les modes d’élaboration du
dispositif : plusieurs types d’indicateurs ;
• la diffusion des indicateurs IPES : l’évaluation des
«performances» des lycées,
le domaine le plus connu.
Valeur «attendue» - valeur «ajoutée»
• faire ressortir la «valeur ajoutée»d’un lycée :
essayer, par comparaison avec une valeur attendue,
d’appréhender un «effet établissement» ;
• initialement deux variables principales :
l’âge et l’origine sociale des élèves ;
• désormais, trois autres paramètres sont pris en
compte: le niveau scolaire à l’entrée au lycée,
le sexe des élèves
et la mixité sociodémographique du lycée de
scolarisation.
Pour les lycées, 3 indicateurs à croiser
• le taux brut,
• une deuxième approche, de nature prospective :
le taux d’accès,
• un troisième indicateur, avec une vision rétrospective :
la proportion de bacheliers
parmi les sortants de terminale.
Les données exploitables pour un collège :
• taux d’accès de 6e en 3e
• taux d’accès de 3e en lycée (GT et pro)
à croiser avec les 3 indicateurs suivants :
• taux d’accès de 3e en 2de GT
• taux de réussite au DNB
• devenir des élèves en fin de 2de GT
Examiner l’évolution des écarts ou indices annuels entre les
valeurs constatées et les taux attendus ou la moyenne.
Principales conclusions
• comparer les résultats bruts aux résultats attendus
plutôt qu’à des moyennes ;
• la «performance» peut être appréciée à travers
la valeur ajoutée, elle-même assise sur
la prise en considération d’éléments contextuels ;
• la publication d’un indicateur unique peut engendrer
des effets pervers ; du point de vue méthodologique,
la «bonne» approche consiste
à croiser plusieurs indicateurs.
3.3 L’évaluation des écoles
1) le temps de l’inspection comme contrôle
de conformité(1880-1960),
2) l’inspection individuelle des maîtres,
temps de formation privilégié,
3) l’inspection individuelle, temps d’échange
et d’interpellation partagée (1990-2010),
4) à présent, l’inspection individuelle
mais aussi «l’évaluation» d’école.
Quelle(s) démarche(s) envisager ?
1) la situation singulière des écoles primaires françaises ;
2) comment concevoir une évaluation d'école primaire ?
a) associer les équipes au sein même des écoles pour
une réflexion sur les résultats, sur les moyens, sur les
besoins des élèves et le travail avec les partenaires de
l'école, et pour partager une approche du
fonctionnement de l’équipe pédagogique et du pilotage
de l'école ;
Quelle(s) démarche(s) envisager ? (2)
b) hypothèses d'intervention d’évaluateurs externes
- préparer l’évaluation de l’école,
- des observations au sein de l'école,
- des entretiens à l'école et autour de l'école,
- l’élaboration d’un rapport.
En résumé, éviter de se lancer dans une démarche
disproportionnée, qui serait trop coûteuse en temps et
extérieure, en fin de compte, aux préoccupations et au
travail des enseignants au sein des écoles,
(cf. conclusions du séminaire ESEN sur ce sujet, novembre 2010)
3.4 L’évaluation des académies
La démarche IGEN-IGAENR
entreprise de 1998 à 2005 :
- une évaluation de «l’enseignement»
en académie (les 26 de la métropole) ;
- une approche «systémique»… ;
- … ancrée sur des entretiens et visites
de terrain (écoles et EPLE) ;
- … et précédée d’une analyse d’indicateurs.
Quels résultats et quels prolongements ?
• des résultats certes aléatoires selon les académies ;
• un enracinement cependant, durant la décennie 2000,
de la notion de «projet d’académie»,
avec l’affirmation par la LOLF, depuis 2006, de la
nécessité d’un pilotage plus stratégique ;
• une démarche qui, dans le cadre promu précisément
par la loi organique, trouve aujourd’hui
son prolongement dans le dialogue de gestion
avec l’administration centrale
et la «contractualisation».
Pour approfondir
IGEN-IGAENR
ESEN
DOSSIER DOCUMENTAIRE
« Promouvoir une culture de l’évaluation
et de pilotage pédagogique dans notre système éducatif :
problématique et documents d’accompagnement »
Juillet 2010