La direction d`école et la direction adjointe – Une profession

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Le minimag des directions et directions adjointes des écoles franco-ontariennes
La direction d’école et
la direction adjointe
Une profession à valoriser
Association des directions
et directions adjointes des
écoles franco-ontariennes
Numéro 3
Trimestriel
Printemps/été 2009
Connexion
Connexion direction
Rédactrice en chef
Mélodie Gagnon
Rédaction
Normand Delparte, Armand Gagné,
Karen A. Hamway, Joe Jamieson, Julie Matte,
Serge Plouffe, Joey Tremblay, Sylvie Rochon
Contribution
Paul E. Henry
Correction d’épreuves
Mélodie Gagnon
Conception graphique et impression
Centre franco-ontarien
de ressources pédagogiques (CFORP)
Publicité
Tél. : 613 789-1998
Courriel : [email protected]
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Informez l’ADFO de votre nouvelle addresse.
Association des directions et directions
adjointes des écoles franco-ontariennes
181, rue Donald, bureau 26
Ottawa (Ontario) K1K 1N1
Canada
Tél. : 613 789-1998
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ISBN 1918-6266
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Numéro 3 • Printemps/été 2009
3 Nouveau plan de formation FARE
4 Identité professionnelle
8 La direction à l’appui du programme
d’insertion professionnel du nouveau
personnel enseignant et du programme
d’apprentissage et de leadership du
personnel enseignant
12 La valorisation du poste de la direction
d’école et de la direction adjointe
15 Expérience d’une gestionnaire francophone
au ministère de l’Éducation de l’Ontario
18 Quand signaler un cas : introduction
destinée aux directions d’école
20 Mise en garde pour garder ton emploi
20 Un petit mot sur l’évaluation des directions
et directions adjointes
21 Une nouvelle façon d’obtenir nos
conditions de travail
22 Les négociations collectives dans le cas des
directions d’école et directions adjointes
26 Hommage à nos collègues et nos amis
e
Nouveau plan de
formation FARE
Un nouveau plan de formation FARE est prévu pour
le début de l’année scolaire 2009-2010. Le projet
FARE sera composé de deux volets, soit le volet
Accompagnement d’équipes-écoles et le volet Appui
aux initiatives ministérielles.
Un projet du CFORP
lien avec les priorités du cadre d’imputabilité de la
Direction des politiques et programmes d’éducation
en langue française.
La gestion de ces deux volets sera sous la supervision
du coordonateur provincial Monsieur Terri Papineau.
Le volet Accompagnement d’équipes-écoles vise une Il sera appuyé par Madame Louise Bourgeois,
amélioration durable de la pratique pédagogique coordonatrice du volet Accompagnement et par
dans les classes des conseils scolaires de langue Monsieur Guy Dubois, coordonateur du volet Appui
française de l’Ontario. Ce service sera offert dans un aux initiatives ministérielles .
nombre déterminé d’écoles identifiées par chacun des
conseils scolaires, dans des domaines d’intervention Le nouveau plan de formation FARE mettra à la
préalablement définis. L’engagement de la direction et disposition des directions d’écoles et de leur personnel
du personnel de l’école est une condition essentielle au l’expertise nécessaire pour appuyer les efforts dans
l’amélioration de la réussite des élèves.
succès de cette initiative.
Le deuxième volet offre un appui aux diverses
initiatives du ministère de l’Éducation, par des projets
spéciaux de formation et d’accompagnement, en
L’ADFO est une association professionnelle provinciale de directions et de directions adjointes d’écoles
regroupant 12 associations locales de conseils scolaires, les administrations scolaires et une école
provinciale.
Elle a comme objectifs de représenter toutes les directions et directions adjointes des écoles francoontariennes; d’être leur porte-parole officiel; d’aider et appuyer les membres en ce qui a trait à leurs besoins
professionnels; d’assumer le leadership en matière de perfectionnement professionnel des membres; de
promouvoir la communication entre les membres; d’établir et maintenir des liens avec les organismes
francophones et anglophones en éducation en Ontario et de promouvoir l’éducation en langue française
dans sa dimension catholique et dans sa dimension non confessionnelle.
Retrouvez-nous sur le Web!
www.adfo.org
Association des directions
et directions adjointes des
écoles franco-ontariennes
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 3
Par Julie Matte, Directrice, École secondaire catholique Béatrice-Desloges, et
Sylvie Rochon, Spécialiste en supervision de l’apprentissage, CECLFCE
Identité professionnelle
Chère direction,
Ça fait maintenant quelques années que j’entends parler d’imputabilité et de recherche. La recherche dit ceci,
les données disent cela, et moi… tu veux savoir ce que j’en dis de tout cela?
J’ai 20 années d’expérience et je me considère un bon enseignant. Mes compétences, je les ai développées au
f il des années, surtout par essais et erreurs et en partageant avec mes collègues. Maintenant, on dirait que
ce n’est plus suff isant, parce que les fameuses données démontrent que ce ne sont pas « tous » mes élèves qui
réussissent bien. À qui la faute? Suis-je le seul responsable? Pourtant, je travaille très fort, ce qui n’est pas
toujours le cas chez les élèves qui ne réussissent pas. Je ne suis pas à l’aise avec le message que c’est moi qui doit
changer. J’ai tout fait ce que je peux.
Il ne faut pas mal interpréter mon message. J’aimerais bien que tous mes élèves réussissent. Je ne peux tout
de même pas leur « donner » un crédit facile. Il faut également former les jeunes pour la société actuelle. Il
faut qu’ils soient habitués à travailler pour obtenir ce qu’ils veulent. Alors, chère direction, nous partageons
le rêve de la réussite de chaque élève, mais je me demande bien s’il ne deviendra jamais réalité.
Un prof « compétent » qui se questionne.
Cher prof compétent,
Je suis tellement contente que tu prennes l’initiative
de me faire part de tes réflexions. Tu sais, le rôle de
l’enseignant a tellement changé dans les dernières années.
Avant, l’enseignant était « la » source de connaissances
et de compréhension. Il était presque le seul à posséder
la clé des solutions. Maintenant, il a davantage un
rôle d’accompagnateur, de guide qui gère la classe,
l’enseignement,l’apprentissage et le curriculum globalement
dans un contexte d’apprentissage professionnel.
Tu travailles fort, je te l’accorde. Tu n’as pas à en faire
plus. Je suis également d’accord avec toi que certains
élèves doivent en faire plus. Comme professionnel, il faut
que tu réalises qu’il ne s’agit pas de chercher à en faire
plus, mais à faire différemment. Je t’invite à changer
ta perception face à tes pratiques. Il est tellement
important de cibler de bonnes stratégies qui font en sorte
que l’élève apprenne, retienne et comprenne, tout en se
responsabilisant. Comme tu le mentionnes, la grande
majorité des enseignants développent leurs pratiques par
l’entremise de leurs expériences personnelles et par essais
et erreurs. Cependant, il y a un moyen encore plus riche
d’améliorer ces pratiques et c’est par le travail des équipes
de collaboration qui puise non seulement dans l’expérience
de chacun, mais aussi dans la recherche.
Crois-tu fondamentalement que chaque élève peut
réussir? Si oui, as-tu défini l’appui différencié dont il
a besoin? Es-tu prêt à faire tout ce qu’il faut pour qu’il
réussisse? Après avoir expliqué et expliqué de nouveau
différemment, modelé, validé, réajusté, fait des évaluations
formatives et partagé ton jugement et ton questionnement
professionnel avec ton équipe de collaboration, est-ce que
tu as su déceler des pistes de solutions pour tes élèves qui
ne réussissent pas? C’est certain que les enseignants font
« tout » ce qu’ils peuvent pour assurer la réussite des élèves
en mettant beaucoup d’énergie et d’engagement dans
4 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
leur travail. Cela, je ne le questionne pas. Je questionne
tout de même le « tout ». Comment peut-on prétendre
avoir « tout » fait si on n’accepte pas d’échanger avec
nos collègues pour connaître de meilleures pratiques?
Comment peut-on prétendre avoir « tout » fait si on ne
fouille pas les pratiques efficaces définies par la recherche?
Cela ne signifie pas que l’enseignant soit incompétent. Au
contraire, dans sa quête continuelle de compétence il est
toujours à la recherche de stratégies et de pratiques qui lui
permettront d’assurer l’apprentissage de ses élèves. Encore
une fois, il ne faut pas nécessairement faire plus mais bel
et bien faire mieux.
Mon expérience m’a convaincue qu’il est rare qu’un jeune
ne veule pas réussir. Il arrive parfois qu’il ne sache pas
comment s’y prendre. N’oublions pas que ces élèves se
tournent vers leurs enseignants non seulement pour
modeler leurs comportements et leurs apprentissages, mais
aussi pour se sentir encadrés et appuyés. Rappelle-toi que,
tant que la confiance envers l’apprentissage existe, la peur
de ne pas réussir s’atténue, devient moins menaçante. Les
jeunes se sentent bien face à une réussite et le « crédit » qui
l’accompagne.
Le rêve de la réussite se définit à mesure que l’élève franchit
la prochaine étape à partir de ce qu’il connaît déjà. C’est
à toi de lui faire voir que son cheminement, aussi petit
soit-il, mène à la réussite, ou plutôt à « sa » réussite. Selon
moi, le rêve deviendra réalité grâce à des échanges comme
celui que nous avons actuellement. Il faut se parler en tant
que professionnels. Il faut travailler ensemble.
Ta direction qui t’appuie
 d’une pratique d’évaluation favorisant
l’évaluation finale à une pratique d’évaluation
formative constante;
 de l’isolement professionnel à la collaboration
professionnelle; et
 de « l’art d’enseigner » à l’imputabilité
professionnelle.
Tout un défi pour le leader actuel (direction ou direction
adjointe) qui veut amener des adultes (enseignantes
ou enseignants) vers ces changements alors que ceuxla n’en voient peut-être pas la pertinence.
Dans un tel contexte, nous constatons que le leader
doit développer des compétences particulières.
Waters et Grubb de la compagnie McRel (Marzano
et al., 2004) ont analysé les recherches démontrant
l’impact du leadership sur la réussite des élèves. De
cette analyse, il en ressort 21 responsabilités. Dans
une culture de changement de profondeur comme
celle que nous vivons actuellement, les auteurs ont
ciblé 11 responsabilités qui s’avèrent essentielles pour
un leader : bien connaître le curriculum, montrer une
disposition à briser et à défier le statut quo, inspirer
et diriger des innovations stimulantes, communiquer
et opérer à partir d’idéaux et de principes solides,
superviser l’efficacité des pratiques de l’école, veiller
à ce que le personnel soit à l’affût des théories récentes
et adapter ses activités de leadership au besoin de
la situation et, finalement, accepter volontiers les
opinions divergentes.
Plusieurs directions vont certainement reconnaître
dans cet échange le discours d’enseignants de leur
école. Un changement de culture n’est pas toujours
évident, et celui qu’on exige de nos écoles aujourd’hui
en est un de profondeur. Nous tentons de changer
un paradigme établit depuis plusieurs décennies en
passant :
 d’une éducation accessible à tous à la réussite
de chaque élève;
 d’un focus sur l’enseignement à un focus sur
l’apprentissage;
© llhoward/iStockphoto.com
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 5
Les auteurs ajoutent quatre responsabilités qui sont
souvent perçues par le personnel comme déficitaires
dans un contexte de changement, responsabilités
qui bénéficieraient d’être partagées avec l’équipe de
leadership : favoriser l’esprit de collaboration, établir
des procédures et des routines, établir des voies de
communication efficaces et mettre à contribution le
personnel enseignant pour la conception et la mise
en œuvre de décisions importantes. Pour le leader,
il ne s’agit pas d’appliquer de manière technique ces
stratégies. Le leader a besoin de lire son milieu, d’être
à l’écoute, d’agir avec discernement et – nous oserions
même dire – d’être à l’écoute de son intuition.
une idée bien claire de la destination finale du « voyage
de l’école », le leader sait prendre le temps d’impliquer
tout le monde dans le trajet. Il le fait par son écoute,
ses questions et ses convictions. Il le fait également
par sa planification rigoureuse afin de maximiser le
travail fait lors des réunions et rencontres diverses. En
fait, le leader devient davantage compétent à poser les
bonnes questions qu’à trouver les réponses. Cela aide
lorsqu’il se trouve « confronté » à la frustration et au
doute de certains enseignants comme le témoigne
la lettre. On serait même tenté d‘identifier ces
enseignants comme étant « réticents », mais est-ce
vraiment le cas?
DuFour, DuFour et Eaker (2009), dans leur
analyse des leaders efficaces qui oeuvrent au sein
des communautés professionnelles d’apprentissage,
décrivent l’importance du partage du leadership quant
à eux. Ils expliquent que le leader, à lui seul, ne peut
pas amener des changements en profondeur. Il doit
compter sur une équipe de leadership qui s’approprie
la problématique et le processus d’amélioration de
l’école. Ces auteurs préconisent la formation de cette
équipe autant à l’élémentaire qu’au secondaire.
D’ailleurs, il est nécessaire comme prémisse de base
de distinguer la réticence d’un refus de s’engager. La
réticence démontre l’attitude d’une personne qui hésite
à s’engager et qui se questionne. Le questionnement
est inévitable et constructif. Il peut parfois faire peur
au leader qui veut faire des changements, mais il est
nécessaire de l’accueillir comme incontournable dans
une période de transition. Pourquoi l’enseignant se
questionne-t-il? Pourquoi hésiterait-il à travailler
en équipe de collaboration? Pourquoi se sent-il
menacé ?
Dans ce contexte, le rôle principal du leader est de
mobiliser l’équipe et d’appuyer celle-là dans la mise
en œuvre du plan qui rendra explicite les priorités
de l’école et le rôle de chacun dans l’atteinte de ces
priorités. En fait, c’est davantage le plan qui mène
et non la personne à la direction. Ainsi, on peut se
demander en quoi la direction est toujours un leader.
En fait, c’est elle qui assure l’efficacité de l’équipe de
leadership; c’est elle qui créé un climat misant sur
la pratique réflexive; et c’est elle qui « vend » des
incontournables, comme « nous sommes là pour la
réussite de chaque élève ». C’est également elle qui,
à l’occasion, ramène les « brebis égarées ». Enfin, c’est
elle qui agit comme coach auprès des membres de son
équipe de leadership.
Fullan (2007) explique que « le test ultime de
leadership est à savoir s’il mobilise l’engagement
des personnes à mettre leur énergie dans des actions
visant à améliorer la situation. C’est un engagement
individuel, mais, encore plus, c’est un engagement
collectif. » Le leader développe donc ses compétences
professionnelles à mobiliser une équipe. Tout en ayant
N’oublions pas que l’enseignement, comme pratiqué
aujourd’hui, est une « nouvelle » profession. Comme le
mentionne Gauthier et al. (1997), l’enseignement est
exceptionnellement une profession qui s’appuie très
peu sur un savoir professionnel solide. L’enseignant
développe son savoir à partir d’une formation d’une
année et, par la suite, au fil des expériences qu’il vit
souvent seul en salle de classe. Il ne sera pas étonnant
de constater une certaine fragilité au niveau du savoir
professionnel. Cette fragilité professionnelle est
amplifiée par le contexte de travail des enseignants.
Régulièrement, l’enseignant est remis en question que
ce soit par ses élèves ou par les parents. Il a peut-être
l’idée de devoir se défendre constamment. Si c’est
le cas, cet enseignant sera réticent à s’engager dans
un processus de questionnement et de pratiques
réflexives.
Un dernier élément qui expliquerait la réticence est
la question de notre compétence en tant qu’adultes
à travailler en collaboration. Encore une fois, la
profession de l’enseignement est particulière, car
6 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
les adultes qui œuvrent en enseignement travaillent
davantage avec des enfants qu’entre eux. Le travail de
collaboration exige donc, de la part des enseignants,
de développer de nouvelles compétences. Notre effort
de compréhension de la réticence des enseignants ne
cherche pas à excuser ou à blâmer les enseignants. Nous
cherchons plutôt à développer une compréhension
juste afin d’établir des stratégies d’accompagnement
qui seront efficaces.
La première solution à cette problématique est de
clairement définir que pratique réflexive ne signifie
pas incompétence, de rassurer l’enseignant qu’on
ne cherche pas à dévoiler des failles ou à faire des
accusations. On désire plutôt, par une pratique
réflexive en équipe de collaboration, à consolider un
savoir professionnel.Cet exercice,comme on le constate
dans certaines équipes, a pour effet d’augmenter le
sentiment de confiance des enseignants. C’est un
atout professionnel que l’enseignant ne voudra plus
se départir une fois qu’il l’aura vécu.
Nous vivons présentement des changements qui
bouleversent nos habitudes de vie professionnelle et
la façon que nous envisageons notre rôle. Dans cette
réalité, le leader sera confronté à un questionnement,
un malaise, voir même parfois à une contestation de la
part des enseignants. Le leader devra traiter de cette
situation avec ouverture, tact et surtout conviction. Il
devient alors essentiel pour la personne à la direction
d’avoir une vision solide et de se ressourcer par un
partage constant avec ses collègues, par ses lectures
et par sa participation à des conférences. De plus, le
leader doit comprendre qu’il ne peut pas fonctionner
seul et qu’il a avantage à investir ses énergies dans
la gestion et l’efficacité de son équipe de leadership.
C’est avec cette dernière qu’il pourra rendre le rêve
d’une école performante une réalité.
© ranplett/iStockphoto.com
On peut évaluer l’efficacité du travail des équipes
de collaboration par l’énergie qu’elles donnent aux
enseignants et la source de nouvelles stratégies qu’elles
leur offrent, stratégies qu’ils pourront appliquer en
salle de classe pour le bien des élèves. L’enseignant
aura toutefois besoin d’un certain accompagnement,
voir du coaching, afin de développer les compétences
requises pour travailler en équipe. À ce sujet, le
modèle de Lencioni (2007) est un excellent cadre
de référence (voir article « Mobiliser son école : les
cinq clés d’une équipe efficace » dans Connexion
direction, numéro 2). Enfin, il est également essentiel
de soulager l’enseignant en lui proposant des
stratégies bien concrètes qu’il pourra essayer. Parler
de changement de paradigme, d’imputabilité et de
pratique réflexive peut sembler menaçant si ce n’est
pas accompagné d’exemples concrets de pratiques
bien simples. « Il faudrait revoir nos pratiques
d’évaluation au service de l’apprentissage » paraît
moins lourd si on l’accompagne d’un exemple comme
« … et essayer la carte de sortie à la fin du cours pour
vérifier l’apprentissage de tous les élèves. »
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 7
Par Armand Gagné, Agent d’éducation, Direction des politiques et des normes en matière d’enseignement,
Ministère de l’Éducation de l’Ontario
La direction à l’appui du
programme d’insertion
professionnel du nouveau
personnel enseignant et du
programme d’apprentissage et de
leadership du personnel enseignant
Pour atteindre ses trois priorités fondamentales
(c.-à-d., hauts niveaux de rendement des élèves,
réduction des écarts en matière de rendement des
élèves et accroissement de la confiance du public dans
l’éducation publique), le ministère de l’Éducation
a identifié quatre champs d’actions stratégiques
parmi lesquels nous retrouvons : identifier et appuyer
des pratiques d’enseignement, d’apprentissage et
d’évaluation efficaces, et identifier et appuyer des
pratiques efficaces pour combler les écarts.
 créant une infrastructure qui habilite ce
dernier et lui permet d’avoir le plus d’influence
possible sur la réussite des élèves;
 recensant et diffusant les pratiques efficaces
à tous les échelons; et
 créant des communautés d’apprentissage
professionnelles (CAP) et des réseaux
d’échange.
De plus, la recherche nous démontre bien que pour
assurer une mise en œuvre efficace d’un changement
d’une telle ampleur, il faut que la direction émane du
centre afin de motiver un sentiment de copropriété
et d’engagement et les actions doivent prendre place
aussi près que possible du résultat final désiré, c’est-àdire dans les salles de classe où nos élèves apprennent,
croissent et s’épanouissent.
Où se situent donc la direction et la direction
adjointe dans ce plan d’ensemble? L’équipe de la
direction a un rôle important à jouer pour que ce
plan d’action réussisse à voir le jour et à s’enraciner
dans chacune des écoles de la province. Les études
nous ont déjà démontré que le leadership scolaire,
et plus particulièrement le leadership de la direction
d’école, est le second facteur d’importance (après le
personnel enseignant) pour ce qui est de l’incidence
sur l’apprentissage des élèves1.
Pour y arriver, le gouvernement de l’Ontario a choisi
d’investir dans son personnel enseignant, l’appuyer, le
respecter et favoriser son perfectionnement au niveau
de la salle de classe en :
Le Cadre de leadership de l’Ontario décrit les pratiques
qui, d’après les recherches, ont des répercussions
positives sur les résultats des élèves et il indique les
habiletés, les connaissances et les attitudes qui s’y
Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. et Wahlstrom, K. (septembre 2004). How leadership influences student learning (Révision de recherche), The Wallace Foundation, Center
for Applied Research and Educational Improvement et Ontario Institute for Studies in Education.
1
8 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
©2009, JupiterImages Corporation
rattachent2. Dans le Cadre de leadership pour les
directions et directions adjointes, l’importance
de leur rôle auprès du personnel enseignant ne
passe pas inaperçu. Quel que soit le domaine,
on y retrouve partout des pratiques qui viennent
appuyer le personnel enseignant et, ultimement,
l’apprentissage chez les élèves.
La mission de la Direction des politiques et
des normes en matière d’enseignement du
ministère de l’Éducation est d’optimiser les
conditions d’apprentissage et d’élaborer et de
promouvoir le perfectionnement professionnel
du personnel enseignant et l’élaboration de
méthodes d’enseignement. Elle a donc élaboré
diverses stratégies pour appuyer les directions et
les directions adjointes dans leur rôle primordial de
catalyseur d’un perfectionnement professionnel qui
contribue à parfaire le travail et les compétences
des enseignantes et des enseignants avec qui elles
travaillent à tous les jours. Cet article se propose d’en
explorer que deux.
Programme d’insertion professionnelle du
nouveau personnel enseignant (PIPNPE)
Le PIPNPE est un programme centré sur l’école qui
exige que la direction et la direction adjointe jouent
un rôle important d’appui au nouveau personnel
enseignant afin que ce dernier puisse passer plus
facilement du mode survie au mode d’apprentissage
et de croissance dès le début de sa carrière. En tant
que chef de file de l’enseignement dans une école,
la directrice ou le directeur joue un rôle crucial
dans l’intégration d’une nouvelle enseignante ou
d’un nouvel enseignant. En établissant de solides
relations professionnelles avec le nouveau personnel
enseignant, en appuyant les relations professionnelles
entre les nouveaux enseignants et enseignantes,
leurs mentors et les autres membres du personnel de
l’école, et en leur donnant l’occasion de participer à un
perfectionnement professionnel pertinent, opportun
et gérable, la directrice ou le directeur exerce un
leadership qui contribue à façonner le travail et les
compétences de tout le personnel enseignant.
Il ou elle se doit de bien connaître et savoir mettre
en place de façon perspicace les trois éléments
d’insertion professionnelle, l’orientation, le mentorat
et le perfectionnement professionnel spécifique
aux besoins du nouveau personnel enseignant, afin
d’assurer un programme fait sur mesure qui répondra
aux besoins de chaque nouveau membre de son
personnel enseignant.
Afin d’appuyer les directions dans ce rôle des plus
importants, la Direction des politiques et des normes
en matière d’enseignement a développé plusieurs
ressources disponibles en ligne. Parmi celle-ci, on
compte :
 Guide des éléments d’insertion professionnel,
20083, un document d’accompagnement conçu
pour faciliter la mise en œuvre des éléments
d’insertion professionnelle du programme
 Partenariat pour la réussite4, une série de trois
livrets élaborés afin d’aider les participantes
et les participants au PIPNPE (nouveau
Institut de leadership en éducation (www.education-leadership-ontario.ca) – Cadre de leadership de l’Ontario (www.education-leadership-ontario.ca/files/FrameworkActionf.pdf )
2
http://tpfr.edu.gov.on.ca/NTIP/NTIP-FrGuidesdevaluationElements-May5-Final.pdf
3
www.edu.gov.on.ca/fre/teacher/resourcehandbooks.html
4
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 9
personnel enseignant, mentor et direction
d’école) en leur offrant des renseignements
dont ils et elles ont besoin pour que
l’expérience soit utile et fructueuse. Celui
destiné aux directions d’écoles5 comprend
une explication plus détaillée du programme
et du rôle de la personne à la direction, des
étapes pour appuyer une mise en œuvre réussie
au niveau de l’école, et plusieurs ressources
en annexe, y compris les Amorces à une
conversation entre la direction d’école et le
nouveau personnel enseignant qui peuvent
servir lors d’échanges axés sur l’apprentissage.
 Des tableaux de ressources en ligne6 qui
permettent de diriger le nouveau personnel
enseignant et les mentors vers les ressources
qui leur permettront de mieux comprendre
et appliquer les contenus énumérés dans
la Compilation du contenu principal en
perfectionnement professionnel à l’appui du
PIPNPE7, une compilation de ressources
conçue pour répondre le mieux possible aux
besoins du nouveau personnel enseignant au
fur et à mesure qu’il progresse, au cours de sa
première année dans la profession, tout au long
du continuum d’apprentissage professionnel.
Programme d’apprentissage et de leadership
du personnel enseignant (PALPE)
Le PALPE est le résultat d’une recommandation
formulée dans le Rapport présenté à la Table ronde de
partenariat concernant l’apprentissage professionnel du
personnel enseignant 8 et visant à proposer davantage
d’occasions pour le personnel enseignant chevronné
d’étendre son savoir et ses capacités de leadership et de
partager ses pratiques exemplaires avec ses collègues.
Le PALPE offre annuellement une occasion
d’apprentissage professionnel axée sur des projets et
destinée au personnel enseignant chevronné titulaire
de classe. Le programme finance des propositions de
projets soumises par des enseignantes et enseignants
chevronnés titulaires de classe qui souhaitent prendre
un rôle de leadership auprès de leurs pairs dans
des domaines comme le curriculum, la pratique
pédagogique ou le soutien d’autres enseignantes et
enseignants. L’objectif du Programme consiste à offrir
au personnel enseignant l’occasion d’entreprendre un
perfectionnement professionnel avancé et de partager
leur apprentissage.
Le programme comporte trois volets :
 Soutien pour le personnel enseignant chevronné
afin de lui permettre de se perfectionner de façon
approfondie dans un domaine qui lui sera utile
dans sa salle de classe
 Possibilités d’acquérir les aptitudes de
leadership nécessaires au personnel enseignant
titulaire de classe pour bien gérer son projet de
perfectionnement professionnel et partager son
apprentissage avec ses collègues
 Occasions de partager ce nouvel apprentissage
et les pratiques exemplaires au sein de l’école, du
conseil et même de la province
Les Lignes directrices du programme, 2009-2010 9
énumèrent les attentes minimales du programme visà-vis la direction d’école, c’est-à-dire :
 veiller à ce que tout le personnel enseignant
chevronné soit au courant de l’occasion offerte
par le PALPE;
 signer le formulaire de demande des enseignantes
et enseignants pour indiquer qu’elle ou il est au
courant de la demande;
 aider le personnel enseignant à déterminer des
objectifs de croissance, des stratégies et des
échéanciers pour atteindre ces objectifs dans
le contexte plus large de la planification de
l’amélioration au sein de l’école et du conseil
scolaire; et
 appuyer le projet du personnel enseignant, au
besoin, et favoriser les occasions offertes aux
enseignantes et enseignants de partager leur
expérience avec leurs collègues.
www.edu.gov.on.ca/fre/teacher/NTIPPrincipal.doc
5
6
www.edu.gov.on.ca/fre/teacher/profDev.html
www.edu.gov.on.ca/fre/teacher/NTIPCore.doc
7
www.edu.gov.on.ca/fre/teacher/pdfs/partnerReport.pdf
8
www.edu.gov.on.ca/fre/teacher/pdfs/guidelineF.pdf
9
10 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
Le PALPE offre à la direction une importante occasion
de faire valoir l’excellent travail que fait son personnel
enseignant chevronné et de le motiver à prendre en
main son propre perfectionnement professionnel et
ainsi développer un réseau de leadership au sein de
l’école.
Pour y arriver, la directrice ou le directeur qui veut
engager le personnel dans l’apprentissage professionnel,
élaborer et mettre en œuvre des stratégies efficaces de
perfectionnement du leadership, utiliser la délégation
de façon efficace pour donner aux membres du personnel
la possibilité de se réaliser, et reconnaître et célébrer les
réalisations des individus et des équipes10, devrait songer
à faire connaître le PALPE à tout le personnel de son
école et de sa communauté scolaire.
De plus, dans un effort d’encourager autant de
participation possible, la directrice ou le directeur
devrait aussi :
 mousser l’intérêt pour le programme au sein de
la communauté d’apprentissage professionnel
(CAP) de son école
 encourager les candidates et les candidats
potentiels à travailler en équipe pour soumettre
une demande
 offrir autant d’information possible afin
d’appuyer les demandeurs lors de la préparation
de leur demande tout en respectant leur
autonomie et leur professionnalisme
 appuyer les demandeurs choisis lors de la mise
en œuvre de leur projet tout en se rappelant
qu’ils en sont les maîtres d’œuvre et ont donc
la responsabilité finale de réaliser les activités
décrites dans leur demande de projet.
Pour en connaître davantage au sujet du PALPE, les
lecteurs sont invités à visiter le site du programme11 et
à télécharger le dépliant informatif12 qui s’y retrouve.
La nouvelle version de ce document sera distribuée
aux directions en septembre 2009. Les formulaires
de proposition de projets pour 2010-2011 seront
disponibles dès octobre 2009.
En résumé donc, la direction et la direction adjointe
de l’école ont un rôle primordial dans la mise en œuvre
réussie de ces programmes mais, en retour, ces mêmes
programmes leur offrent la possibilité d’appuyer
tout leur personnel enseignant sur un continuum
d’apprentissage professionnel qui est motivant,
sensible aux contextes et aux défis de l’heure, et ouvert
à la réalité qu’une enseignante ou d’un enseignant qui
cherche à apprendre la vie durant doit pouvoir jouir
d’une carrière dynamique et multidimensionnelle.
Pour plus de renseignements sur ses programmes,
prière de communiquer avec le ministère de
l’Éducation par courriel à [email protected] pour le
PIPNPE et à [email protected] pour le PALPE.
Cadre de leadership pour les directions et directions adjointes des écoles, Pratiques pour Nouer les relations et développer les capacités des gens
(www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/leadership/PVPCadredeleadership.pdf )
10
www.edu.gov.on.ca/fre/teacher/tllp.html
11
www.edu.gov.on.ca/fre/teacher/pdfs/ProgramOverviewF.pdf
12
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 11
Par Normand Delparte, Président, ADFO provinciale
La valorisation du poste
de la direction d’école et
de la direction adjointe
Dans l’étude menée par Veronica
Lacey1 et commanditée par
l’Institut de leadership en
éducation de l’Ontario (ILE),
plusieurs raisons derrière le
choix de carrière des directions
de l’Ontario et de la ColombieBritannique sont révélées :
contribuer à l’épanouissement et
à la réussite des élèves, faire une
différence, stimuler l’apprentissage
chez les membres du personnel,
agir comme agente ou agent de
changement, travailler avec les
divers intervenants en éducation, et
être poussé et soumis à des défis de
changement. De plus, « les directrices et les directeurs
ont cité leur habileté à faire la différence et à bâtir
des équipes professionnelles engagées, de même que
la nature à multiples facettes de leur rôle comme
autant de raisons de devenir des administrateurs. »
(Planification de la relève pour les écoles et les conseils
scolaires de l’Ontario, p. 8).
1
Le rapport fait aussi ressortir toutes les barrières
qui ont un impact négatif sur la décision de choisir
la direction d’école ou la direction adjointe comme
carrière. Il reste que, parmi nous qui avons fait le
choix, assez rares sont les personnes qui rêvent de
retourner à l’enseignement. Nous songeons plutôt aux
multiples façons qui nous permettront de devenir des
leaders encore plus efficaces et nous rêvons du jour où
nous entendrons des commentaires
motivants en reconnaissance d’un
travail bien fait.
Leadership efficace
« Nous savons tous qu’un leadership
efficace est déterminant pour le
succès de toute organisation. » (Mise
en œuvre du Cadre de leadership de
l’Ontario, p. 3) Ainsi, les postes de
direction et de direction adjointe
sont d’importance primaire au
bon fonctionnement d’une école
et au succès de tous les élèves.
C’est en analysant ce qui constitue
le leadership efficace, le bon
fonctionnement d’une école et le succès de tous
les élèves que nous commençons à reconnaître la
complexité du rôle d’une direction d’école.
©2009, JupiterImages Corporation
Il est parfois difficile d’exprimer pourquoi une
personne qui œuvre dans l’enseignement choisirait
de quitter le monde syndical et toute la protection
d’emploi qui l’accompagne afin d’accéder un poste
à la direction d’école ou direction adjointe qui n’est
pas syndiqué et qui semble offrir peu de garanties
d’emploi.
Le Cadre de leadership de l’Ontario est, à première
vue, un document qui semble prôner toutes les
compétences et toutes les pratiques exemplaires
En 1996, Veronica Lacey était nommée sous-ministre de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario. Depuis 2000, elle est présidente et chef de la direction de The Learning Partnership,
organisme à but non lucratif créé dans le but d’établir des liens entre les écoles, les entreprises et les collectivités en vue de bâtir une société solide et productive parce qu’axée sur
l’apprentissage. Madame Lacey a siégé au Comité consultatif sur l’autoroute de l’information et au Groupe directeur de la prospérité, créés par le gouvernement fédéral. Elle a également
co-présidé le National Council on Education du Conference Board du Canada et siège au conseil d’administration de l’Institut national de la qualité et de Pro Bono Law Ontario.
Biographie tirée du site Web du Conseil canadien sur l’apprentissage, http://www.ccl-cca.ca.
12 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
qu’une direction et une direction adjointe doivent
maîtriser afin de bien remplir leur rôle. Le Cadre
est en effet un outil qui permet à la direction et à la
direction adjointe de valider ce qu’elles font de bien
dans l’exécution de leur poste de leadership. Aussi
complexe qu’il soit, ce rôle est très important au succès
du personnel enseignant et à la réussite des élèves.
Réussite de tous les élèves
Les directions et les directions adjointes sont motivées
d’abord par leur capacité de faire une différence
dans la réussite de tous les élèves. C’est ainsi qu’elles
collaborent étroitement avec les enseignantes et les
enseignants, les personnes à la surintendance et à la
direction des conseils scolaires et avec les parents, les
agences sociales et les membres de la communauté
pour assurer cette réussite.
Elles reconnaissent toutefois que la réussite des élèves
ne se mesure pas seulement sur le plan des résultats de
l’OQRE, car une seule mesure de réussite ne fait pas
à tous. Pour les francophones, la réussite, c’est aussi la
©2009, JupiterImages Corporation
construction d’une identité culturelle, l’appropriation
des sentiments de fierté et d’appartenance et même
la promesse d’un bilinguisme durable. Durant son
séjour dans notre système scolaire, chaque élève
célèbrera nombreux petits succès qui contribueront
à son épanouissement intellectuel et individuel. C’est
ainsi que « [l]e rôle que joue la direction d’école
comme leader pédagogique revêt une importance
cruciale pour ce qui est du rendement des élèves. [Il
demeure que le] rôle de la direction d’école dans la
gestion efficace des opérations scolaires est tout aussi
important. » (Rapport présenté à la Table ronde de
partenariat en éducation, à l’issue de la réunion du
24 novembre 2008).
Bon fonctionnement de l’école
Le leadership efficace des directions et directions
adjointes est justement un élément clé du succès des
écoles financées par les deniers publics en Ontario.
L’amélioration continue des résultats académiques
des élèves, l’augmentation du taux d’obtention du
diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DÉSO) et
la réduction du décrochage scolaire en sont des indices
importants. L’habileté de gestion ou l’habileté de bien
gérer l’école se mesure, elle aussi, sur une panoplie de
niveaux. Il y a la gestion du temps, des ressources
matérielles et humaines, du programme de sports
et des clubs et comités de tous les genres, y compris
le conseil d’école. Il y a aussi le plan immobilier, la
conciergerie, le secrétariat et les réunions de chargées
et de chargés de programmes.
Dans son livre The Opposable Mind (2002), Roger
Martin propose que l’habileté de la pensée intégrative
soit à la base d’un leadership exceptionnel. Il décrit
les personnes qui ont cette habileté en leur attribuant
la « prédisposition et la capacité de maintenir deux
idées complètement opposées l’une à l’autre, en tête.
Puis sans panique et sans choisir une ou l’autre des
solutions alternatives, ces personnes peuvent produire
une synthèse qui est supérieure à chaque idée
opposée » (p. 6). Une bonne partie du travail d’une
direction et d’une direction adjointe est l’habileté
d’intégrer les idées opposées pour en arriver à une
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 13
solution supérieure. Cette habileté est présente dans
la gestion de conflits, lors des longues discussions
sur l’évaluation du rendement des élèves et lors de la
promotion d’une culture de réussite dans l’école.
La capacité d’une direction ou direction adjointe
d’entretenir la gestion et l’application des mandats
provinciaux tout en respectant les attentes du conseil
scolaire, des enseignantes et enseignants, des élèves,
des parents, de la communauté et des établissements
d’études post secondaires et de le faire avec un bon
niveau de succès atteste à la pensée intégrative de la
direction d’école ou direction adjointe.
Lors de son entrevue avec Steve Marshall dans la
revue En conversation, Michael Fullan explique :
« Essentiellement, nous disons que la directrice ou
le directeur d’école doit être une personne réfléchie.
Aucune situation n’est si claire qu’on puisse simplement
prendre une technique toute faite et l’appliquer. Il
faut l’ancrer dans le problème tel qu’il est réellement.
Il faut se servir de son intuition, être prêt à avoir des
surprises et traiter des rapports humains en cause.
Tout cela oblige à penser. »
Dans son livre, The six secrets of change : What the
Best Leaders do to Help their Organizations, Michael
Fullan montre en quoi consistent les six secrets du
changement :
)RUYSMGSRWMWXIRXPIW
WM\WIGVIXW©
PERSONNES
%MQI^ZSWIQTPS]qW
%QIRI^ZSWKIRWkMRXIVEKMV
HERWYRFYXTVqGMW
Est-ce une coïncidence que les six secrets du
changement de Fullan ressemblent, en partie, aux
raisons qui motivent les directions et directions
adjointes de choisir cette carrière en premier lieu? Les
personnes à la direction aiment les gens. Elles désirent
faire une différence et invitent le défi. Elles cherchent
toujours à trouver des stratégies pour améliorer leur
leadership pédagogique et leur capacité de diriger
en tant qu’administrateurs. Bref, elles sont toujours
prêtes à apprendre.
Conclusion
La plus grande valorisation possible du poste
de direction ou de direction adjointe, c’est la
reconnaissance par les intervenants en éducation. Le
poste de direction et de direction adjointe sont des
postes primordiaux dans la mise en œuvre efficace
de toutes les initiatives et projets du ministère de
l’Éducation et des conseils scolaire, car les directions
d’écoles et directions adjointes sont les premières
à adopter et à promouvoir la culture d’apprentissage
collaboratif. Les preuves sont, entres autres, les plans
d’amélioration des apprentissages basés sur des
données et la formation des diverses équipes-écoles
pour s’assurer que les élèves en difficulté soient
biens desservis, que chaque élève soit suivi avec
compassion par une personne adulte et que chaque
élève réussisse.
Les directions sont souvent les personnes qui agissent
avec une grande transparence et elles invitent souvent
cette transparence chez les autres afin de favoriser
les personnes qui apprennent et les systèmes qui
apprennent. Par son exemple et par ses actions, la
direction d’école et la direction adjointe inspire de la
confiance et rallie ses collègues autour du but ultime et
commun qu’est la réussite des élèves dans le contexte
global scolaire et social du 21e siècle.
CONNAISSANCES/
COMPÉTENCES
0IVIRJSVGIQIRXHIP´I\TIVXMWITVqZEYX
0´ETTVIRXMWWEKIIWXPIXVEZEMP
SYSTÈMES
0EXVERWTEVIRGIHSQMRI
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14 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
Cet article a initialement été publié dans l’édition La rentrée 2008, volume 11, numéro 1, de la revue Le Point en administration de
l’éducation et est reproduit ici avec l’aimable permission de son éditeur.
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 15
16 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 17
Par Joe Jamieson, Directeur, Division des enquêtes et des audiences, Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario
Quand signaler un cas :
introduction destinée aux
directions d’école
Pour un membre de la direction d’une école, même
chevronné, signaler des inquiétudes à ses supérieurs
à propos d’une enseignante ou d’un enseignant est
l’une des tâches les plus délicates qui soit.
Il n’est pas toujours facile de savoir ce qu’il faut signaler,
quand le faire et à qui s’adresser.
Cela fait toutefois partie du métier et mieux vaut s’y
préparer.
Par définition, pour enseigner dans une école financée
par la province, il faut être membre de l’Ordre des
enseignantes et des enseignants de l’Ontario. De par
la loi, l’Ordre doit recevoir les plaintes déposées contre
ses membres, faire enquête sur ces plaintes et traiter des
questions de discipline et d’aptitude professionnelle.
L’Ordre reçoit des plaintes de membres du public, de
membres de la profession, du ministère de l’Éducation
et du registrateur de l’Ordre. Quand c’est un employeur
qui avise l’Ordre, la plainte est déposée officiellement
par le registrateur, et ce dans l’intérêt du public.
La Loi sur l’Ordre des enseignantes et des enseignants
de l’Ontario (la « Loi ») oblige les employeurs – soit
la direction de l’éducation ou le secrétariat du conseil
scolaire – d’informer l’Ordre en cas de changement
dans la situation professionnelle d’un membre.
La direction d’une école financée par les fonds
publics n’est pas tenue d’informer directement
l’Ordre de questions liées à l’emploi. Toutefois, elle
a la responsabilité fondamentale de veiller à ce que
l’information soit transmise à la direction de l’éducation
en fonction de la Loi.
Le paragraphe 43.2 (1) de la Loi stipule ce qui suit ;
L’employeur d’un membre qui met fin
à l’emploi de celui-ci ou assortit ses fonctions de
restrictions pour cause de faute professionnelle
dépose auprès du registrateur, dans les 30 jours
suivant la cessation d’emploi ou l’imposition
de restrictions, un rapport écrit énonçant les
motifs de sa décision.
Cela semble simple. Pourtant, se montrer digne de ses
obligations peut s’avérer compliqué.
Avant de signaler un cas, l’employeur doit déterminer si
le conseil scolaire a entrepris des mesures disciplinaires
par suite d’une faute professionnelle. Pour ce faire, la
direction de l’école doit bien connaître le Règlement
437/97 sur la faute professionnelle, pris en application
de la Loi. Ce règlement est disponible dans le site de
l’Ordre à www.eao.ca. Le règlement décrit 27 gestes et
omissions qui constituent une faute professionnelle.
De prime abord, on pourrait penser qu’il faut
automatiquement informer l’Ordre de la mise à pied
d’un membre. Pour l’Ordre, en ce qui concerne le
traitement des fautes professionnelles, c’est le motif de
la cessation d’emploi qui importe.
Nul besoin d’informer l’Ordre si un membre perd son
poste pour des raisons strictement liées à l’emploi, par
exemple si une enseignante se présente toujours à l’école
en retard et si elle ignore les avertissements à cet effet.
Ce comportement n’enfreint pas le Règlement sur la
faute professionnelle.
18 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
Toutefois, le conseil scolaire doit informer l’Ordre s’il
met fin à l’emploi d’un enseignant parce que ce dernier
a commis une fraude ou agressé un élève.
le registrateur qui décidera s’il faut porter plainte contre
le membre. Le signalement d’une inquiétude n’aboutit
pas automatiquement à une plainte officielle.
Il est pratique courante pour un directeur d’école
de documenter les gestes qu’un enseignant pose
à l’école. Ainsi, il arrive souvent que les membres de
l’administration d’une école provoquent toute une
suite d’événements. Avec l’adoption de la Loi sur la
protection des élèves en 2002, les exigences en matière de
signalement se sont resserrées.
À titre d’employeur, le conseil scolaire envoie un avis au
registrateur en incluant le nom du membre en question
et une description des faits en cause. Il doit aussi
inclure tout changement de la situation professionnelle
du membre, le cas échéant.
Il peut être difficile de déterminer si un employeur
a assorti les fonctions d’un membre de restrictions en
raison d’une faute professionnelle. Encore une fois,
cela peut être effectivement le cas. Si une directrice
d’école demande à un nouvel enseignant de ne pas
s’engager dans des activités parascolaires pour mieux se
concentrer sur son enseignement, il n’est pas nécessaire
d’en aviser l’Ordre. Dans un tel cas, la restriction est
une technique de supervision appropriée.
Mais si cette directrice demande à l’enseignant de ne
pas s’engager dans des activités parascolaires parce
qu’elle l’a averti à plusieurs reprises de ne pas utiliser
la force physique pendant les entraînements, elle devra
en informer l’agent de supervision pour permettre
à l’employeur de déterminer les prochaines mesures
à prendre.
C’est le comité d’enquête de l’Ordre qui a la
responsabilité de faire enquête sur les plaintes. Un
enquêteur de l’Ordre pourrait communiquer avec vous
s’il lui faut davantage de renseignements. Il arrive que
les employeurs hésitent à donner des renseignements
personnels sur un membre, surtout s’il s’agit de
questions de santé. Nous comprenons cette incertitude.
Cependant, la Loi permet à l’employeur de fournir des
renseignements personnels à sa discrétion et s’il le juge
approprié.
Signaler une faute potentielle est une question
importante. Les directrices et directeurs d’école ont la
responsabilité de faire part de leurs inquiétudes à leur
employeur, lequel pourrait aviser l’Ordre. Assurezvous de bien connaître les exigences législatives et
téléphonez-nous si vous avez des doutes. Nous vous
guiderons du mieux possible.
Il faut se souvenir qu’en vertu du processus de
signalement de la Loi, ce n’est pas l’employeur qui
dépose une plainte à l’Ordre. Il l’informe, plutôt, et c’est
to.com
ckpho
rex/iSto
© porco
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 19
Par Serge Plouffe, Directeur général, ADFO provinciale
Mise en garde pour garder ton emploi
Depuis longtemps, lors de formations sur la loi scolaire auprès
de nos membres, nous avons toujours insisté garder des traces
par rapport aux décisions prises dans des situations jugées
difficiles. Les traces peuvent être accumulées sous forme de
courriels, de notes de service ou de comptes rendus dans un
agenda personnel. Chaque semaine, nous avons la preuve que
le message n’est pas toujours bien compris et surtout pas suivi
de la même façon par tous nos membres.
Dans plusieurs conseils scolaires, les directions d’école jouissent
d’une marge d’erreur qui est flexible. Dans ces cas, la haute
direction fait preuve d’appui, de compréhension et d’indulgence
envers leurs directions et directions adjointes.
Dans d’autres conseils scolaires, la marge d’erreur est beaucoup
moins grande; une simple faute de jugement peut mener
à une réprimande sévère, soit verbale ou écrite, voir même une
cessation d’emploi.
Voici une suggestion : lorsque les politiques ou les directives
administratives du conseil scolaire sont muettes, floues ou
non existantes, obtenez toujours la permission écrite de votre
superviseur immédiat avant d’agir ou de prendre une décision
importante.
Il est vrai, cela pourrait ralentir votre prise de décision et les
superviseurs risquent d’être inondés de vos demandes, mais
au moins vous ne serez pas accusés d’avoir fait des erreurs qui
pourraient vous coûter votre emploi.
© DNY59/iStockphoto.com
Par Normand Delparte, Président, ADFO provinciale
Un petit mot sur l’évaluation des
directions et directions adjointes
L’ADFO a été activement engagée lors du processus de
consultation par rapport au programme d’évaluation des
directions et des directions adjointes pendant et suite au projet
pilote dans lequel deux conseils scolaires francophones ont
participé. Nous avons fait de nombreuses recommandations au
ministère de l’Éducation. Nous sommes heureux de voir que le
modèle d’évaluation des directions et des directions adjointes est
basé sur un cycle de cinq ans et sur une relation de confiance
et de dialogue entre la personne qui évalue et la personne qui
est évaluée. Le modèle prône une occasion de croissance pour
ces deux personnes. Dans la majorité des cas, le processus
encouragera la direction d’école et la direction adjointe dans la
mise en œuvre de leur plan de croissance et mènera alors à une
valorisation du travail accompli.
Nous sommes cependant inquiets que le modèle ne veille pas
nécessairement à deux besoins fondamentaux : un processus
juste et la sécurité d’emploi. Les directions et les directions
adjointes devraient avoir les mêmes assurances qu’a le personnel
enseignant par rapport à un processus juste, surtout dans le cas
où une évaluation dite non satisfaisante serait rendue. Il reste
qu’une fois qu’une personne accepte un poste non syndiqué, elle
risque une possibilité réelle de perdre tout emploi avec le conseil
scolaire si jamais elle est jugée incapable de remplir le poste.
Une direction ou une direction adjointe qui aurait fait un travail
d’enseignement satisfaisant au sein du conseil scolaire risque
quand même de ne plus être employé de ce dernier.
Le règlement 90/98, qui a comme but de protéger les directions
et les directions adjointes d’être mises à pied dans des situations
de personnel excédentaire à la direction, oblige les conseils
scolaires de trouver un emploi d’enseignant pour ladite direction.
S’il n’y a pas de poste d’enseignement, le conseil scolaire doit lui
trouver un poste pour lequel elle est qualifiée. Cette réassurance
n’existe pas pour une direction jugée incapable de remplir ses
fonctions de direction, même si elle était autrefois très bonne en
enseignement.
Nous tenons à vous rassurer que la position de l’ADFO est de
continuer à revendiquer le droit de retour à un poste syndiqué,
même suite à une situation d’échec à la fin du processus
d’évaluation.
20 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
Par Serge Plouffe, Directeur général, ADFO provinciale
Une nouvelle façon
d’obtenir nos conditions
de travail
Il y a deux ans, les membres de l’ADFO, comme tous
les employés non syndiqués qui relèvent des deniers
publics, se sont vus reconnaître par la Cour Suprême
du Canada un droit constitutionnel de négocier de
bonne foi les conditions de travail de leurs postes de
responsabilités dans les écoles de langue française en
Ontario.
L’ADFO a encouragé ses membres à rédiger un
contrat type pour y inclure leurs demandes et leurs
attentes. Nous les avons aussi encouragés à inviter
l’employeur à entrer dans une négociation de bonne foi
pour arriver à une entente sur les conditions de travail. Nos collègues dans les écoles publiques et catholiques
de langue anglaise qui font partie des associations de
directions d’école ont fait de même.
Le gouvernement de l’Ontario a remis à chaque conseil
scolaire un transfert de fonds équivalent à 3 % qui
pouvait être alloué aux grilles salariales des employés
non syndiqués pour la présente année scolaire. À ce
jour, tous les conseils scolaires de langue anglaise ont
remis le 3% sur la grille salariale de leurs directions et
directions adjointes, et ce, à partir du 1er septembre 2008.
©2009, JupiterImages Corporation
L’an dernier, les syndicats des enseignantes et des
enseignants de l’Ontario ont négocié leurs conditions de
travail incluant la rémunération avec le gouvernement
ontarien et leur conseil scolaire respectif pour une
période de quatre ans, c’est-à-dire jusqu’en 2012. Le pourcentage obtenu sur le salaire du personnel
enseignant est de 3 % par année pendant quatre ans.
Je pense que, malgré la situation économique dans
laquelle nous nous retrouvons maintenant, l’entente
est excellente.
Cette décision a été prise malgré la date d’échéance des
anciennes ententes entre les deux partis.
Dans les 12 conseils de langue française, à ce jour, deux
conseils scolaires ont refusé de remettre le 3 % sur la
grille salariale de nos membres à partir du 1er septembre
2008. Pourquoi? Les raisons invoquées ne tiennent
pas, car tous les autres conseils scolaires en province
ont remis le 3% à leurs employés non syndiqués. Cette
perte monétaire se fera sentir pour très longtemps et les
sommes perdues ne pourront jamais être récupérées.
En ce qui a trait à la négociation de bonne foi des
conditions de travail avec les employeurs, il y a plusieurs
régions qui ont terminé leurs négociations et ont
obtenu une entente contractuelle pour les prochaines
années. La question de l’heure est la suivante : estce que la plupart des conseils scolaires ont suivi le
processus que nous avions proposé à nos membres?
Nous n’avons pas terminé notre analyse des différentes
situations. Ce que nous pouvons vous dire à ce jour,
c’est que le processus proposé a été plus ou moins suivi
par les conseils scolaires dans une bonne majorité des
cas. C’est une première étape. Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 21
Toutefois, dans d’autres situations, l’employeur
a carrément refusé d’entamer un nouveau format avec
ses directions et directions adjointes. Les conditions
de travail ont été décidées et imposées par l’employeur
sans trop de discussion. Nos nouveaux droits
constitutionnels n’ont pas été reconnus et surtout
pas respectés. Cela est triste, car les écoles de langue
française ont vu le jour lorsque le gouvernement de
l’Ontario a finalement décidé de se conformer aux
droits constitutionnels reconnus selon l’article 23 de la
Charte des droits et libertés.
L’ADFO suit de près ces situations et en fera rapport
à son conseil d’administration lors de la première
réunion à l’automne prochain.
Par Karen A. Hamway, Associée chez Gowling Lafleur Henderson
Les négociations collectives
dans le cas des directions
d’école et directions adjointes
On voit clairement à partir d’affaires passées5 que
les travailleurs qui n’ont pas le droit de se syndiquer
parce qu’ils font l’objet d’une exclusion du régime légal
des relations de travail6 jouissent néanmoins de la
même liberté fondamentale garantie par la Charte de
se regrouper en vue de négocier avec leur employeur.
Le tournant important que représente Health Services
réside dans l’élargissement du sens de l’expression
« liberté d’association » : en plus du droit de former
des associations, la liberté d’association comprend
maintenant le droit de négocier collectivement avec
l’employeur. Cela veut dire que les travailleurs ont
non seulement le droit de s’unir, mais aussi de faire
reconnaître leur association de travailleurs comme leur
représentante pour mener des négociations collectives
de bonne foi avec leur employeur relativement à leurs
conditions de travail. La Cour suprême a également
déclaré que les employeurs du secteur public avaient
des obligations correspondantes de rencontrer les
associations de travailleurs et de négocier de bonne foi
avec elles7.
1 Health Services and Support-Facilities Subsector Bargaining Association et al. c. Sa
Majesté la Reine du chef de la province de la Colombie‑Britannique, et al., 2007 CSC 27.
2 Voir Public Service Employee Relations Act (Alta.), [1987] 1 R.C.S. 313; R.W.D.S.U.
c. Saskatchewan, [1987] 1 R.C.S. 460, et P.S.A.C. c. Canada, [1987] 1 R.C.S. 424.
3 Charte canadienne des droits et libertés de la personne (la « Charte »), Partie 1 de la
Loi constitutionnelle de 1982, constituant l’annexe B de la Loi de 1982 sur le Canada
(R.-U.), 1982, ch. 11. La Charte a été créée dans la nouvelle constitution du
Canada afin de garantir certains droits et libertés démocratiques, notamment la
« liberté d’association » à l’alinéa 2d). Cette liberté est une protection essentielle
pour les activités des travailleurs qui forment des syndicats et des associations
pour les représenter dans les négociations avec leurs employeurs.
4 Health Services, supra paragraphe 36.
5 Voir Delisle c. Canada (sous-procureur général), [1999] 2 R.C.S. 989, Dunmore
v. Ontario (Procureur général), 2001 CSC 94, et Health Services, supra note 1,
Fédération des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, et al. c. Ontario, (2000),
132 O.A.C. 218.
6 On trouve, par exemple, un régime de relations de travail prescrit dans la Loi sur
les relations de travail de l’Ontario, 1995, S.O. 1995, ch. 1 (« LRTO »). En 1998, la
loi ontarienne a interdit aux directions d’école de se syndiquer et de se prévaloir
de la LRTO. Dans Fédération des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et al.
c. Ontario, (2000), 132 O.A.C. 218, la Cour d’appel de l’Ontario a déterminé que
l’exclusion des directions d’école de la LRTO n’enfreignait pas la Charte, étant
donné que les directeurs jouissaient quand même de la liberté prévue à l’al. 2d) de
se regrouper en association et de tenter d’exercer une influence sur leurs conditions
de travail.
7 Health Services, supra. par. 89-90.
En juin 2007, la Cour suprême du Canada rendait
une décision dans l’affaire Health Services1 qui allait
changer la loi et, du même coup, le contexte légal
qui entoure les relations d’emploi entre les directeurs
d’école et directeurs adjoints (les « directions d’école »)
et les conseils scolaires. Dans ses décisions passées2, la
Cour suprême avait à maintes reprises refusé d’inclure
le droit à la négociation collective dans la protection de
la « liberté d’association » garantie par l’alinéa 2d) de la
Charte3. Dans l’arrêt Health Services, la Cour a déclaré
que les motifs avancés dans des arrêts antérieurs
devaient être écartés. Elle a établi un droit garanti
par la Constitution de se regrouper en association en
vue de négocier avec un employeur, notamment afin
d’entamer des négociations collectives de bonne foi sur
les conditions de travail3.
22 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
Certains conseils scolaires nient l’application de ce
nouveau droit aux négociations collectives dans leurs
relations d’emploi avec les directions d’école. Voici les
principaux motifs invoqués par les tribunaux dans les
décisions Health Services et Fraser8 et l’analyse menant à
la conclusion que les directions d’école ont maintenant le
droit de s’attendre à des négociations collectives menées
de bonne foi avec les conseils scolaires.
L’arrêt Health Services : la modification
apportée à la loi
L’arrêt Health Services découle d’une demande adressée
au tribunal par des travailleurs de la santé contre
le gouvernement de la Colombie-Britannique, afin
d’invalider les modifications importantes imposées par
la loi provinciale à leurs conventions collectives alors
en vigueur. La Cour suprême a conclu que la loi portait
atteinte au droit des travailleurs de la santé garanti par
l’al. 2d) et a ordonné au gouvernement de la ColombieBritannique d’y remédier.
Voici comment la Cour a décrit la nouvelle portée de la
liberté protégée :
« En bref, on pourrait décrire l’activité protégée
comme l’union des efforts des employés pour
réaliser des objectifs particuliers liés au travail.
L’alinéa 2d) ne protège pas les objectifs particuliers
que les employés cherchent à atteindre par cette
activité associative. Il protège toutefois le processus
de la poursuite de ces objectifs. Cela signifie que
les employés ont le droit de s’unir, de présenter
collectivement des demandes à leurs employeurs du
secteur de la santé et de participer à des discussions
en vue d’atteindre des objectifs liés au milieu de
travail. L’alinéa 2d) impose aux employeurs du
secteur public des obligations correspondantes
d’accepter de rencontrer les employés pour discuter
avec eux.… Il implique que l’employeur et les
travailleurs se rencontrent et négocient de bonne
foi en vue de réaliser leur objectif commun d’arriver
à un compromis par des moyens pacifiques et
productifs. »9
8 Fraser c. Ontario (Procureur général), 2008 O.N.C.A. 760 (autorisation
d’interjeter appel accordée par la CSC).
9 Health Services, supra, par. 89-90.
10 Health Services, supra, par. 40-41.
11 Health Services, supra, par. 25
En bref, les travailleurs ont maintenant un droit
constitutionnel de se regrouper en associations pour
être reconnus et mener des négociations collectives de
bonne foi avec leurs employeurs là où ce droit n’existait
pas. Expliquant sa décision, la Cour suprême a indiqué
que « le droit de s’associer avec d’autres en vue de la
négociation collective est reconnu depuis longtemps
comme un droit fondamental au Canada, qui existait
d’ailleurs avant l’adoption de la Charte et du système de
relations de travail actuellement prévu par la loi »10. Il
apparaît clairement, selon les termes et les interprétations
juridiques de la Charte, que la liberté d’association
constitue un droit fondamental.11 Par conséquent, elle
ne protège pas seulement les membres d’un syndicat
professionnel créé légalement, mais aussi les associations
volontaires de travailleurs.
Fait important, les droits et libertés fondamentaux
garantis par la Charte visent uniquement à protéger les
personnes contre la conduite de l’État. La Charte ne
s’applique pas entre simples citoyens ou sociétés. Par
ailleurs, l’État adopte des lois, mais peut aussi agir comme
employeur, ce qui représente une autre forme de conduite
de l’État. La Cour suprême a statué qu’« un employeur
du secteur privé n’est pas lié par l’al. 2d) alors que le
gouvernement en tant qu’employeur doit se conformer
à la Charte… »12.
Lorsque le gouvernement agit en tant qu’employeur, il y a
atteinte substantielle à la liberté des travailleurs de former
des associations et de mener des négociations collectives
garantie par la Charte, si l’État compromet sérieusement,
par l’intention ou l’effet de sa conduite, l’activité des
travailleurs qui consiste à se regrouper dans le but de
négocier des conditions de travail13. Cette entrave à la
liberté compromet alors un processus de négociation
collective mené de bonne foi14.
Une importante jurisprudence explique et définit le
sens de l’expression « négocier de bonne foi », qui est
maintenant une exigence que doivent respecter les
employeurs du secteur public à l’égard de leurs associations
de travailleurs. Voici une description utile de l’obligation
de négocier de bonne foi donnée par la Cour suprême :
12 Health Services, supra, par. 88.
13 Health Services, supra, par. 92.
14 Health Services, supra, par. 97.
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 23
« … chaque partie doit s’engager à chercher
honnêtement à trouver un compromis. Les
deux parties doivent se présenter à la table des
négociations avec de bonnes intentions. »15
Depuis la décision Health Services, il est clair que
tous les travailleurs canadiens ont un droit protégé
par la Constitution de s’unir, de faire reconnaître leur
association comme leur représentante et de s’engager
dans des négociations collectives de bonne foi. Si
un employeur compromet sérieusement ce droit, les
travailleurs touchés peuvent faire appel aux tribunaux
pour faire respecter leur droit. La nature de la voie de
droit dépendra des faits particuliers de l’affaire. La
récente décision Fraser en Ontario devient un précédent
qui fournit une aide importante dans l’interprétation et
l’application de ce nouveau droit.
L’arrêt Fraser : l’application du droit de
négocier collectivement
Dans l’affaire Fraser, des travailleurs agricoles ont fait
appel aux tribunaux pour une deuxième fois afin de
défendre leurs droits en vertu de l’al. 2d) de la Charte.
En réponse à leur première demande16, la Cour suprême
du Canada avait ordonné au gouvernement de l’Ontario
d’adopter une loi qui protégerait le droit des travailleurs
agricoles de se syndiquer, étant donné que ceux-ci avaient
été exclus du régime des relations de travail de la LRTO.
Les travailleurs agricoles ont prouvé à la Cour que leurs
efforts pour créer des associations avaient échoué à cause
de l’antisyndicalisme de leur employeur du secteur privé.
La Cour suprême a établi que, comme l’employeur du
secteur privé n’était pas lié par la Charte et que les efforts
des travailleurs agricoles pour se syndiquer avaient
manifestement échoué, le gouvernement de l’Ontario
avait l’obligation d’adopter une loi appropriée propre
aux travailleurs agricoles pour appuyer leur droit de se
syndiquer.
Bien que l’Ontario ait effectivement adopté une
loi appuyant le droit des travailleurs agricoles de se
syndiquer, cette loi n’englobe pas le droit nouvellement
protégé de négocier collectivement. En l’absence d’une
loi protégeant le droit de négocier collectivement, les
employeurs agricoles ont refusé de faire plus que permettre
à l’association de travailleurs de présenter succinctement
les revendications des travailleurs, après quoi l’employeur
a imposé unilatéralement de nouvelles conditions. Il a
été établi que la mauvaise foi ainsi démontrée pendant le
processus de négociation avait sérieusement compromis
les droits des travailleurs garantis par l’al. 2d). Comme
ces employeurs agricoles privés n’étaient pas assujettis
à la Charte, la Cour a fait valoir qu’il incombait à la
législature ontarienne de mettre en place un régime légal
propre aux travailleurs agricoles, pour protéger leur droit
à un processus de négociation collective valable.
La portée élargie de l’al. 2d) ne veut pas nécessairement
dire que les travailleurs ont droit à un régime légal de
relations de travail. Dans cette affaire, la Cour a exigé
l’adoption d’un régime légal comme voie de droit parce
que les travailleurs agricoles ont fait la preuve qu’il leur
était impossible d’exercer les droits prévus à l’al. 2d) de
se syndiquer et de négocier collectivement avec leur
employeur sans l’appui d’une loi.17
Conclusion : les directions d’école
ont maintenant le droit de négocier
collectivement, et les conseils scolaires ont
l’obligation de s’engager dans ces négociations
Avant l’arrêt Health Services, les directions d’école
formaient des associations sans opposition, mais elles
n’avaient pas le droit d’exiger des conseils scolaires
qu’ils reconnaissent ces associations comme leurs
représentantes exclusives, ni qu’ils engagent avec ces
associations des négociations collectives de bonne foi
relativement à leurs conditions de travail. Depuis 1998,
année où les directions d’école ont été exclues de la LRTO,
certains conseils scolaires ont volontairement reconnu
les associations de directions d’école et ont engagé avec
elles des négociations de bonne foi pour discuter et
convenir de conditions de travail acceptables. Toutefois,
le fait que les directions d’école aient été exclues de la
syndicalisation a provoqué des réactions très différentes
de la part d’autres conseils scolaires. Le principe
clairement établi par la Cour suprême dans la décision
Health Services et confirmé dans l’arrêt Fraser est qu’un
refus d’un conseil scolaire de reconnaître une association
de directions d’école comme représentante dûment
15 Royal Oak Mines Inc. c. Canada (Commission des relations du travail), [1996] 1 R.C.S. 369.
16 Dunmore, supra.
17 Fraser supra, par. 70 et 104.
24 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
autorisée desdites directions d’école et de n’accorder
à cette association que le droit d’être « consultée » au
moment de la révision des conditions de travail, ne suffit
plus pour respecter les exigences légales.
Les conseils scolaires sont des employeurs du secteur
public qui doivent se conformer directement aux
principes de la Charte dans leurs relations avec leurs
employés18. Ce sont des organismes financés par des
fonds publics, qui sont créés pour le public et qui doivent
inspirer confiance. Contrairement aux employeurs du
secteur privé, l’obligation directe des conseils scolaires
de se conformer aux dispositions de la Charte est
exécutable par l’entremise d’une demande déposée
devant les tribunaux ontariens. Les limites prévues à
l’al. 1 de la Charte en ce qui concerne les droits et libertés
fondamentales ne peuvent être que « prescrites par la
loi »19. Par conséquent, en l’absence d’une loi limitant
les droits que les directions d’école possèdent selon l’al.
2d), aucun fondement légal ne peut être invoqué par les
conseils scolaires pour contester le droit des directions
d’école de négocier collectivement, même si les directeurs
d’école occupent un poste de direction.
La Charte protège les libertés de « chacun » de par ses
propres termes.20 La liberté d’association garantie par l’al.
2d) est le droit inaliénable de personnes qui souhaitent
agir de concert. Par conséquent, à l’instar des travailleurs
agricoles dans l’affaire Fraser, le fait que les directions
d’école aient été expressément exclues de l’application
de la LRTO ne les prive pas des protections de la liberté
dont ils jouissent en vertu de la Charte de former des
associations et de négocier collectivement avec les
conseils scolaires.
Cette nouvelle obligation de négocier de bonne foi avec
les associations de directions d’école exige des conseils
scolaires qu’ils s’engagent dans un processus qui va audelà de la simple consultation, comme ce fut la façon de
faire de certains conseils scolaires à l’égard des directions
d’école au cours des dix dernières années. Les associations
de directions d’école sont bien établies. Pour chaque
conseil scolaire, il n’y a qu’une association de directions
d’école composée d’une grande majorité des directions
d’école de ce conseil scolaire. Bien que les directions
d’école n’aient pas le droit de faire la grève, les parties à
18 Lavigne c. Syndicat des employés de la fonction publique de l’Ontario, [1991]
2 R.C.S. 211.
19 Charte, supra., al. 1.
20 Charte, supra, al. 2d).
des négociations menées de bonne foi pourraient établir,
de gré à gré, la portée de la représentation et un cadre de
négociation comprenant un mécanisme de règlement des
différends. Si les parties font un bon accueil au nouveau
paysage juridique, rien n’empêche les directions d’école
et les conseils scolaires d’entamer immédiatement des
négociations collectives.
Contrairement aux travailleurs agricoles, les directions
d’école travaillent dans le secteur public pour des conseils
scolaires, qui sont des employeurs du secteur public. Par
conséquent, tout manquement aux obligations que lui
impose la Charte qu’un conseil scolaire commettrait
envers les directions d’école donnerait lieu à une
injonction de la cour exigeant que le conseil scolaire
entame des négociations collectives de bonne foi avec
les associations de directions d’école. Une autre voie
de droit possible serait d’ordonner au gouvernement
de l’Ontario de mettre en place un régime de relations
de travail propre aux directions d’école. Cependant,
dans ce cas, il faudrait sans aucun doute que la preuve
soit faite que les conseils scolaires témoignent d’une
incorrigible mauvaise volonté de s’acquitter de leur
nouvelle obligation constitutionnelle de reconnaître les
associations de directions d’école et d’engager avec elles
des négociations collectives de bonne foi.
Le gouvernement de l’Ontario pourrait décider luimême de créer une telle loi afin de réduire au minimum
les éventuels litiges entre directions d’école et conseils
scolaires. Il pourrait être souhaitable que le gouvernement
adopte une pareille loi pour établir des directives claires
à l’égard des nouveaux droits des directions d’école en
matière de relations de travail, directives qui soient
uniformes dans tout l’Ontario. Toutefois, il apparaît
sans équivoque que les conseils scolaires ont maintenant
l’obligation directe de se conformer aux valeurs de la
Charte et de donner l’exemple en matière de négociations
menées de bonne foi, pour le bien des directions d’école
et du grand public.
Même si cette nouvelle exigence pourrait rebuter certains
conseils scolaires, l’équité et la prévisibilité accrues
des relations avec les directions d’école produiront
des avantages inestimables pour toutes les parties
concernées.
s.r.l. Je remercie également mon collègue, Ronald M.
Snyder, qui a collaboré à l’examen de ces questions.
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 25
Hommage à nos collègues
et nos amis
Yvon Guillotte
Décédé le 5 mars 2009
Par Joey Tremblay, Directeur, École secondaire catholique Cité des Jeunes,
Conseil scolaire catholique du district des Grandes Rivières
M. Yvon Guillotte, directeur
adjoint de l’école secondaire
catholique Cité des Jeunes à
Kapuskasing (Conseil scolaire
catholique du district des
Grandes Rivières) depuis sept
ans, est décédé le 5 mars 2009
à l’âge de 52 ans. Originaire
de Kapuskasing, Yvon a fait
ses études secondaires à Cité,
comme l’école est communément nommée. D’ailleurs, il
a été parmi les premiers étudiants à y recevoir un diplôme,
car l’école était encore toute neuve. Il a toutefois quitté
sa ville natale pour poursuivre ses études postsecondaires
à l’Université Laurentienne à Sudbury dans le domaine
qui le passionnait par-dessus tout : l’éducation physique. Il
s’est ensuite rendu à l’Université d’Ottawa où il a complété
un baccalauréat en éducation et a reçu, par le fait même,
son diplôme d’enseignant.
Laurentienne. Si M. Guillotte se donnait à cœur joie dans
les sports, sachez que ce n’était pas son unique champ
d’intérêt. Yvon s’intéressait à toutes sortes de choses, mais
à la science en particulier, sujet qu’il aimait enseigner
et dans lequel il aimait parfaire ses connaissances par la
lecture.
C’étaient justement les sports qui passionnaient le plus
notre collègue Yvon. Tout jeune, il s’y adonnait avec
ardeur. À Cité, il en pratique plusieurs : le football, le
basketball et surtout le volleyball. C’est à ce dernier qu’il
excelle. À l’université, il a joué dans la Ligue canadienne de
volleyball universitaire pour les Voyageurs de l’Université
Nous nous souviendrons de sa bonhomie, de son sens des
responsabilités et de son sens de l’humour. Une chose est
certaine, ce grand homme généreux qu’était notre collègue
Yvon va bien nous manquer.
Ce qu’on appréciait aussi chez notre ami Yvon, c’était son
sens des valeurs. Notamment, on reconnaissait dans ses
paroles et dans ses gestes toute l’importance qu’il accordait
aux valeurs familiales. On ressentait jusqu’à quel point
son épouse Sylvie et ses deux fils, Patrik et Robin, étaient
importants pour lui. Une autre valeur qu’on reconnaissait
chez Yvon, c’était son sens de l’entraide et son sens de
l’appartenance à la communauté. Depuis plusieurs années,
il s’impliquait à plusieurs niveaux, tantôt au Centre des
loisirs, tantôt au Festival de la St-Jean Baptiste, dans sa
paroisse et à la radio communautaire CKGN où il animait
« Sporadic », une émission d’information sportive.
26 Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009
Paulette Berthiaume
Décédée le 8 mars 2009
Par Normand Delparte, Président, ADFO provinciale
C’est avec une grande tristesse
que j’ai appris du décès de
Paulette Berthiaume, directrice
de l’école Notre-Dame, Hanmer
du Conseil catholique du
Nouvel-Ontario, le dimanche
8 mars 2009. À l’âge de 50 ans,
Mme Berthiaume laisse dans
le deuil ses deux filles Mélanie
Gardner et Geneviève Gardner,
ses parents, Hervé et Dolorès
Berthiaume, ses frères Normand Berthiaume (Carmen) et
Maurice Berthiaume (Hélène), ainsi que son ami bien-aimé,
Gilles Brosseau. Elle laisse également dans le deuil ses filleuls,
Jean-Charles Berthiaume, Samuel Caton et Jacob Whissell,
ainsi que de nombreux neveux, nièces, amis et collègues.
À propos de Paulette Berthiaume
Paulette Berthiaume était un leader naturel. Comme l’a bien
dit sa proche amie, Carol Bradley-Whissell, « Paulette était
engagée, dévouée, aimable, patiente, honnête et fière. Son
sourire chaleureux et accueillant permettait de facilement
l’approcher et de se sentir à l’aise dans sa présence. Elle
avait une grande sagesse et, par ses paroles et ses gestes, elle
réussissait à inspirer plusieurs gens. » Paulette a eu un impact
positif sur ses enfants, sa parenté, ses élèves et ses collègues.
Chacun a bénéficié de sa bonté et de ses commentaires toujours
positifs qui portaient souvent à réfléchir sur le sens important
d’une situation ou d’une décision à prendre. Elle était toujours
là pour appuyer les personnes qui lui demandaient.
Vie professionnelle
La carrière d’enseignement de Paulette a débuté au palier
élémentaire lorsqu’elle a enseigné à l’École Assomption
à Sudbury sous la direction de Gaëtan Lamothe en 1980.
À partir de 1983, elle a œuvré à l’École intermédiaire
Champlain à Chelmsford, enseignant l’éducation physique
aux élèves de la 7e à la 10e année. Lorsque l’école est devenue
l’École secondaire catholique Champlain en 1988, Paulette
a accepté de prendre le poste de chargée de programmes
en éducation physique. Elle a accédé au poste de direction
adjointe par intérim à l’école Monseigneur Côté (actuellement
l’Alliance St-Joseph) en 2001. Elle y a travaillé avec Terry
Papineau, directeur. En 2002, Paulette est devenue membre
de l’ADFO, ayant accepté le poste de directrice adjointe
à l’École secondaire catholique l’Horizon où elle a travaillé
avec moi-même à la direction. En 2004 elle fut accordée
le poste de directrice de l’École Notre-Dame, Hanmer
et y a travaillé pour deux ans avec son adjoint, Charles De
La Riva et finalement, avec sa directrice adjointe, Marie
Lelièvre.
Témoignages
Paul E. Henry, président de l’APDN-O, souligne que Paulette
était un atout aux membres de sa région. Elle a participé
à l’exécutif local et a été porte-parole principale lors de la
dernière ronde de discussions (négociations) avec le conseil
scolaire. « Son approche honnête et sa transparence ont
contribué à l’obtention de bonnes conditions de travail pour
les directions et les directions adjointes au CSCNO. Elle
était une collègue appréciée et un membre de l’ADFO bien
respecté des cadres supérieurs », a déclaré Paul E. Henry.
« La communauté de l’École Notre-Dame, Hanmer perd une
directrice exceptionnelle », ajoute sa directrice adjointe, Marie
Lelièvre. « Paulette Berthiaume était une leader pédagogique
exceptionnelle, une collègue grandement appréciée, et une
amie qui était toujours à l’écoute. »
Un mot du président, collègue et ami
Pour moi, je ne retiens que de bons souvenirs d’avoir
travaillé avec Paulette. Elle tenait la réussite de tous, élèves,
enseignantes, enseignants, collègues et chefs, à cœur. C’est
avec admiration que j’ai été témoin de son courage lors de ses
derniers jours et c’est avec joie que me souviendrai toujours
d’elle et du bonheur qu’elle a partagé avec nous jusqu’à la fin.
Elle manquera à tous ceux et celles qui l’ont connue.
Connexion direction | Le minimag de l’ADFO | Printemps/été 2009 27