perspectives du personnel enseignant de FLS et d`ALS

Transcription

Panorama
Collection de recherche de l’ACPLS
Aperçu comparatif de deux
enquêtes d’envergure nationale :
perspectives du personnel
enseignant de FLS et d’ALS
2014
Leif French, Ph. D.
Université du Québec à Chicoutimi
Laura Collins, Ph. D.
Université Concordia
Canadian Association of
Second Language Teachers
Association canadienne des
professeurs de langues secondes
Aperçu comparatif de deux
enquêtes d’envergure
nationale : perspectives
du personnel enseignant
de FLS et d’ALS
Auteur(e)s :
Leif French, Ph. D.
Université du Québec à Chicoutimi
Laura Collins, Ph. D.
Université Concordia
Remerciements
Nous souhaitons remercier vivement les
personnes suivantes de leur aide dans la
planification et l’élaboration du présent rapport :
•Guy Leclair, directeur général de l’Association
canadienne des professeurs de langues
secondes (ACPLS);
•Stéphanie Lapointe pour les heures qu’elle a
passées à compiler les données des rapports
sur le FLS et l’ALS, et pour son aide technique
lors de la rédaction du rapport final; et
•Didier Julien pour la traduction du rapport.
Enquêtes nationales comparées :
L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU
CANADA : POINT DE VUE DU PERSONNEL ENSEIGNANT*
(Lapkin, MacFarlane et Vandergrift, 2006)
ENQUÊTE NATIONALE SUR L’ENSEIGNEMENT DE
L’ANGLAIS LANGUE SECONDE (ALS) AU CANADA :
PERSPECTIVES DU PERSONNEL ENSEIGNANT*
(French et Collins, 2011)
* Ces deux rapports de recherche sont disponibles à partir
de notre site www.caslt.org, sous « Ce que fait l’ACPLS/
Notre recherche/Rapports de recherche de l’ACPLS ».
Association canadienne des
professeurs de langues secondes
Tél. : 1‑877‑727‑0994
Couriel : [email protected]
Site Web : www.caslt.org
L’Association canadienne des professeurs de
langues secondes (ACPLS) favorise l’excellence
dans l’enseignement et l’apprentissage
des langues secondes et additionnelles
partout au Canada en offrant des occasions
de perfectionnement professionnel, en
encourageant la recherche et en facilitant
l’échange d’informations et d’idées parmi
les enseignants de langues secondes.
L’utilisation du masculin dans ce document
pour désigner des personnes renvoie aussi
bien à des femmes qu’à des hommes.
L’ACPLS tient à remercier le ministère du
Patrimoine canadien de son appui financier.
L’ACPLS autorise la reproduction de pages
du présent document pourvu que le nom
de l’auteur, le titre du document, ainsi que
le nom de l’Association soient clairement
indiqués à chaque page du document.
© CASLT/ACPLS 2014
ISBN : 978‑0‑921238‑86‑7
TABLE DES MATIÈRES
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1. Aperçu comparatif des enquêtes et des enseignants ayant participé aux sondages�� 3
1.1.Les participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1.1.Profil linguistique des enseignants et de leur contexte d’enseignement�� 4
1.1.2.Expérience professionnelle de l’enseignement des enseignants, accréditations et degré de
satisfaction au travail�� 4
1.1.3.Charge d’enseignement�� 5
1.2.Les enseignants et leur perception des défis liés à l’enseignement des LS. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2.1.Ressources�� 6
1.2.2.Hétérogénéité des classes�� 8
1.2.3.Motivation des élèves �� 8
1.2.4.Soutien�� 8
1.2.5.Pratique pédagogique�� 9
1.3.Conclusions de l’aperçu comparatif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. Orientations futures et recommandations�� 10
2.1.Enseignement des LS au Canada : plusieurs contextes différents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.Investigation des problèmes potentiels liés au taux de démission des enseignants . . . . . . . . . . . 12
2.3.Investigation du nombre d’élèves par enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.4.Ressources. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.4.1.Une plus grande disponibilité des ressources pédagogiques en FLS et en ALS�� 12
2.4.2.Ressources pédagogiques en FLS appropriées�� 13
2.5.Gérer l’hétérogénéité des classes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.5.1.Formation sur les modèles de différenciation, et ressources supplémentaires�� 13
2.6.Perfectionnement professionnel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.6.1.Spécialisation en enseignement des LS �� 13
2.6.2.Études sur le type de formation exigée�� 13
2.6.3.Principaux aspects de l’enseignement à inclure dans le programme de perfectionnement
professionnel selon les enseignants, et avis des conseillers pédagogiques�� 14
2.7.Motivation des élèves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.7.1.Examiner les facteurs qui influencent le niveau de motivation�� 15
2.7.2.Offrir un nombre d’heures d’apprentissage de la LS suffisant pour stimuler la
motivation des apprenants�� 15
2.7.3.Former les élèves à la complexité de l’apprentissage des LS�� 15
2.8.Soutien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.8.1.Comprendre le lien entre le soutien des parties prenantes et la motivation des élèves�� 16
2.8.2.Une plus grande collaboration entre le corps enseignant et les enseignants de LS�� 16
2.8.3.Encourager la collaboration entre les enseignants de disciplines différentes�� 17
2.9.Registre des enseignants de LS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Observations finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
INTRODUCTION
Depuis que le Canada a été reconnu en tant que
nation bilingue en 1982, les écoles primaires et
secondaires de toutes les provinces et de tous
les territoires ont été investies d’un mandat
important, celui d’assurer l’enseignement des
langues officielles du Canada, le français et
l’anglais, en tant que langues secondes (LS).
Au cours des trente dernières années, de
nombreuses recherches ont été menées sur le
système scolaire public et privé, examinant
tout un éventail de questions relatives à
l’apprentissage et à l’enseignement des LS, et
ce, de diverses perspectives tant pédagogiques
que politiques. Toutefois, ces recherches ont
très peu porté sur le point de vue que les
enseignants de français langue seconde (FLS)
et d’anglais langue seconde (ALS) avaient
sur leur profession, y compris les aspects
difficiles de l’enseignement d’une LS.
En 2006, pour tenter de mieux comprendre les
points de vue des enseignants de LS concernant
leur profession, l’Association canadienne des
professeurs de langues secondes (ACPLS)
et Patrimoine canadien ont commandité
conjointement la réalisation d’un sondage
de recherche d’envergure nationale sur les
conditions de travail des enseignants de FLS au
Canada. Cette enquête, menée par Sharon Lapkin
(OISE, Université de Toronto), Alina MacFarlane
(chargée de recherche, ACPLS) et Larry
Vandergrift (Université d’Ottawa), avait produit
le tout premier rapport de recherche du genre sur
les défis qui se posent aux enseignants de FLS à
travers le Canada. À la suite de ce rapport sur le
FLS, les membres du conseil d’administration de
2
••••
l’ACPLS avaient insisté sur l’importance de mener
une enquête identique à la première, mais cette
fois‑ci, sur les enseignants d’ALS. Ainsi, en 2011,
l’ACPLS a commandité une enquête d’envergure
nationale, pilotée par Leif French (Université du
Québec à Chicoutimi) et Laura Collins (Université
Concordia), dans le but d’examiner les défis
auxquels les enseignants d’ALS font face dans
différents contextes d’enseignement au Canada.
Les résultats des deux enquêtes ont mis en
lumière de précieuses informations relatives aux
points de vue des enseignants de FLS et d’ALS des
écoles publiques et privées de partout au Canada.
Le présent rapport propose un aperçu
comparatif des résultats des deux enquêtes
et des recommandations pour orienter les
futures recherches. Il est divisé en deux
parties principales. La première contient un
bref aperçu des deux enquêtes et souligne les
similitudes et les différences qui existent entre
les profils et les contextes d’enseignement
des enseignants. La seconde énonce des
recommandations destinées aux parties
prenantes et propose des pistes de recherche
future sur l’enseignement des LS au Canada.
Aperçu comparatif de deux enquêtes d’envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d’ALS
1. APERÇU COMPARATIF DES ENQUÊTES ET DES
ENSEIGNANTS AYANT PARTICIPÉ AUX SONDAGES
L’objectif général des deux enquêtes était de
recueillir des renseignements concernant les
divers défis qui se posent aux enseignants de FLS
et d’ALS d’écoles publiques et privées de partout
au Canada. Afin de toucher le plus grand nombre
d’enseignants dans tout le pays, les sondages
ont été réalisés électroniquement à l’aide d’un
questionnaire en ligne. Les questionnaires
pour le FLS et l’ALS ont été conçus de la même
façon, chacun étant composé de questions
à choix multiples et de questions ouvertes
portant sur les thèmes suivants : ressources
pédagogiques, soutien des parties prenantes
clés, perfectionnement professionnel, conditions
d’enseignement, problèmes principaux
et satisfaction au travail (une description
détaillée des questions est disponible dans les
rapports originaux; voir French et Collins, 2011;
Lapkin, MacFarlane et Vandergrift, 2006).
Au Canada, il n’existe pas de registre des
enseignants de FLS et d’ALS; c’est pourquoi,
plusieurs associations, telles l’ACPLS, la
Fédération canadienne des enseignantes et des
enseignants (FCE), l’association TESL (Teachers
of English as a Second Language) du NouveauBrunswick, la Société pour la promotion de
l’enseignement de l’anglais langue seconde
au Québec (SPEAQ) et d’autres organisations
d’enseignants et d’enseignement des langues
aux niveaux provincial et national ont aidé à
communiquer avec les enseignants pour les
inviter à répondre au sondage. En tout, 1305
enseignants ont pris part au sondage sur le FLS,
et 512, à celui sur l’ALS. Le tableau 1 présente la
distribution des enseignants qui ont participé aux
deux sondages, par province et par territoire. Les
échantillons n’étaient pas représentatifs de tout
le pays, d’un point de vue statistique, car ils ont
été constitués à partir de groupes d’enseignants
volontaires, plutôt que d’un échantillon stratifié
d’enseignants sélectionnés de façon aléatoire
parmi la population générale (renseignements
non disponibles en l’absence de registre
national des enseignants de FLS et d’ALS);
toutefois, ces échantillons reflétaient la diversité
des contextes d’enseignement au Canada.
Ils reflétaient également les caractéristiques
démographiques du pays, puisque la plus grande
proportion de répondants provenait des deux
provinces où la population d’enfants d’âge
scolaire et d’adolescents est la plus élevée : 43 %
des enseignants de FLS étaient de l’Ontario,
et 64 % des enseignants d’ALS, du Québec.
Tableau 1* : Distribution des enseignants de FLS et d’ALS selon la province ou le territoire
Sondage
Provinces/Territoires
C.-B.
Alb.
Sask.
Man.
Ont.
FLS
6 %
9 %
5 %
5 %
43 %
ALS
1 %
4 %
9 %
1 %
6 %
Qc
N.-B.
N.-É.
Î.-P.-É.
T.-N.-L.
Terr.**
2 %
8 %
11 %
3 %
6 %
2 %
64 %
13 %
2 %
1 %
0 %
0 %
*Compilation des tableaux 2.2 (sondage FLS) et 1.3.2 (sondage ALS). Les pourcentages présentés ici ont été arrondis,
ainsi le total pourrait ne pas équivaloir à 100 %.
** Les territoires, soit les T.N.-O., le Nunavut et le Yukon, ont été regroupés comme dans le tableau 2.2 (sondage FLS).
1.1.LES PARTICIPANTS
La majorité des enseignants de FLS et d’ALS
enseignaient leur LS respective, travaillaient
dans des contextes d’enseignement comparables
et possédaient généralement une expérience
similaire dans l’enseignement. Il y avait des
différences, toutefois, concernant leur degré
de satisfaction au travail, y compris leur
évaluation de la charge de travail (même si
le sondage sur l’ALS a permis de recueillir
plus de renseignements à ce sujet). Les
sections suivantes renseignent plus en détail
sur chacun des facteurs mentionnés ici.
•••• 3
1.1.1. Profil linguistique des
enseignants et de leur
contexte d’enseignement
Il est important de comprendre que chaque
sondage fait écho à l’autre en ce qui a trait
au profil linguistique des enseignants et à
leur contexte d’enseignement de la LS. Par
exemple, la majorité des enseignants de FLS et
d’ALS enseignaient la LS dans un contexte LS
particulièrement faible. Un contexte LS faible
ressemble à un contexte de langue étrangère où
la LS n’est généralement pas présente au sein
de la communauté et ne constitue pas la langue
d’enseignement dans les établissements du
système scolaire public, ce qui est le cas du FLS
dans les provinces et les territoires officiellement
anglophones, et de l’ALS au Québec (QC), la
seule province au Canada dont la seule langue
officielle est le français. Les enseignants de
FLS en contexte LS faible représentaient 87 %
de l’échantillon du sondage sur le FLS; les
enseignants du Québec (un contexte LS faible)
représentaient quant à eux 64 % de l’échantillon
du sondage sur l’ALS (voir le tableau 1).
Deux autres contextes d’enseignement sont
ressortis du sondage sur l’ALS1 : un contexte
ALS mixte, qu’illustre la seule province
officiellement bilingue du Canada, le
Nouveau‑Brunswick (contexte NB), et un contexte
ALS particulièrement fort, que représentent
les provinces et les territoires officiellement
anglophones (contexte PA) du Canada. Les
enseignants du contexte NB représentaient 13 %
de l’échantillon, et les enseignants en contexte
PA, les 24 % restants (voir le tableau 1). Le profil
linguistique des enseignants d’ALS en contexte
NB était semblable à celui des enseignants de
FLS et d’ALS en contexte QC, dans la mesure où
ils enseignaient également leur LS. Par contre,
la plupart des enseignants d’ALS en contexte
PA différaient de la majorité de l’échantillon
Les contextes de LS dans le sondage sur le FLS
ont été définis différemment dans le sondage
sur l’ALS. En raison de la façon dont les résultats
ont été compilés et présentés dans le sondage
sur le FLS, il n’a pas été possible de les classer
selon les contextes de LS faible, mixte et fort.
1
4
••••
du sondage, car ils enseignaient leur langue
maternelle (pour les valeurs précises en
pourcentage concernant la langue maternelle des
participants, voir le tableau 2.8a du rapport sur
le FLS, et le tableau 2.5.3 du rapport sur l’ALS).
1.1.2. Expérience professionnelle
de l’enseignement des
enseignants, accréditations et
degré de satisfaction au travail
Le nombre d’années d’expérience en enseignement
déclaré était semblable dans les deux sondages,
mais il existait des différences en ce qui concerne
l’accréditation de formation pédagogique et
le degré de satisfaction générale au travail. Le
tableau 2 synthétise les résultats des différents
tableaux des rapports sur le FLS et l’ALS.
Tableau 2* : Accréditation de formation
pédagogique, expérience et
satisfaction au travail
FLS
ALS
QC
NB
PA
Expérience professionnelle dans l’enseignement en
général et dans l’enseignement des LS
(compilation des tableaux 2.6a et 2.6b [FLS] et des
tableaux 2.3.1 et 2.3.2 [ALS])
Plus de 10 années
d’expérience professionnelle
dans l’enseignement en
général
62 %
59 %
52 %
72 %
Plus de 10 années
d’expérience professionnelle
dans l’enseignement des LS
56 %
53 %
31 %
27 %
Accréditation de formation pédagogique
(compilation des tableaux 2.9b [FLS] et 2.4.1 [ALS])
Certificat d’aptitude
pédagogique général
74 %
45 %
89 %
83 %
Certificat de spécialiste en
enseignement des LS
32 %
56 %
11 %
26 %
Degré de satisfaction au travail
(compilation des tableaux 2.10 [FLS]) et 3.1.6a [ALS])
Ont envisagé de
quitter la profession
au cours des
12 mois précédents
Oui
39 %
47 %
25 %
26 %
Non
61 %
53 %
75 %
74 %
* Les pourcentages présentés ici ont été arrondis, ainsi le total
pourrait ne pas équivaloir à 100 %.
Les répondants étaient surtout des enseignants
expérimentés. En fait, la majorité des enseignants
de FLS et d’ALS possédaient plus de dix années
d’expérience professionnelle dans l’enseignement
en général. En outre, plus de la moitié des
enseignants de FLS (56 %) et d’ALS en contexte
QC (53 %), et environ un tiers des enseignants
d’ALS en contexte NB (31 %) et en contexte
PA (27 %), possédaient plus de dix années
d’expérience professionnelle dans l’enseignement
des LS. Ainsi, les perspectives offertes sur
la profession d’enseignant reflètent les vues
d’enseignants expérimentés, lesquels étaient
nombreux à posséder une importante expérience
dans l’enseignement des LS. Les différences
étaient encore plus grandes lorsqu’il s’agissait
de l’accréditation en formation pédagogique
en LS : une majorité d’enseignants d’ALS en
contexte QC (56 %) possédaient un certificat
de spécialiste en enseignement des LS, tandis
qu’une minorité d’enseignants de FLS (32 %),
d’ALS en contexte NB (11 %) et PA (26 %)
détenaient un certificat d’enseignement des LS.
Une autre différence se démarquait quant au le
degré de satisfaction au travail déclaré par les
enseignants : près de la moitié des enseignants
d’ALS en contexte QC (47 %) et presque 40 %
des enseignants de FLS ont indiqué qu’ils avaient
envisagé, au cours des douze derniers mois, de
quitter la profession; d’un autre côté, une large
majorité d’enseignants d’ALS en contexte NB et
PA (75 % et 74 % respectivement) ont indiqué
qu’ils n’avaient pas envisagé, au cours des
douze derniers mois, de quitter la profession.
1.1.3. Charge d’enseignement
Il a été difficile de quantifier et de comparer la
charge d’enseignement des enseignants de LS
partout au pays, car cette question a été traitée
de façon différente dans les deux sondages.
Uniquement disponible dans l’enquête sur
l’ALS, le nombre d’élèves par enseignant a révélé
des écarts alarmants (voir le tableau 3) : dans
le contexte QC, 59 % des enseignants d’ALS
ont déclaré avoir entre 101 et 300 élèves, 18 %
avaient entre 301 et 400 élèves et 9 % avaient
401 élèves ou plus. Par contraste, le nombre
d’élèves par enseignant était bien plus bas
dans les contextes NB et PA, où la majorité
des enseignants d’ALS avaient 50 élèves ou
moins (56 % et 65 %, respectivement). Ces
chiffres révèlent que, les enseignants d’ALS
en contexte QC étaient soumis à une charge
d’enseignement clairement plus importante
que ceux des autres contextes, et probablement
que des enseignants de FLS aussi. Le nombre
d’élèves par enseignant n’a pas été relevé au
cours de l’enquête sur le FLS; cependant, d’autres
renseignements ont été recueillis concernant la
gérabilité des conditions d’enseignement comme,
entre autres, le nombre d’élèves par classe, la
proportion d’élèves en difficulté et le niveau
de stress (voir les tableaux 3.4.1, 3.4.2 et 3.4.3
du rapport sur le FLS). Les résultats n’ont pas
révélé une grande satisfaction relativement à ces
aspects de la profession. En effet, la majorité des
enseignants considéraient que le nombre d’élèves
en difficulté et le niveau de stress étaient de
quelque peu à modérément gérables seulement.
Tableau 3* : Nombre d’élèves par enseignant
FLS
ALS
QC
NB
PA
50 élèves ou moins
7 %
56 %
65 %
Entre 51 et 100 élèves
8 %
17 %
29 %
59 %
25 %
5 %
18 %
2 %
0 %
9 %
0 %
1 %
Nombre d’élèves par enseignant
Entre 101 et
300 élèves
Entre 301 et 400
élèves
Non
disponible
401 élèves ou plus
* Compilation du tableau 2.7.4 (ALS). Les pourcentages
présentés ici ont été arrondis, ainsi le total pourrait ne pas
équivaloir à 100 %.
1.2.LES ENSEIGNANTS ET LEUR
PERCEPTION DES DÉFIS LIÉS
À L’ENSEIGNEMENT DES LS
Dans les deux sondages, les enseignants de FLS
et d’ALS ont répondu une question ouverte qui
leur demandait de commenter librement sur
ce qu’ils percevaient être les trois défis les plus
importants dans l’enseignement de LS. En ce qui
•••• 5
concerne le sondage sur le FLS, un échantillon
de 260 réponses, représentant 20 % de toutes
les réponses, a été divisé en sous‑catégories,
totalisant 643 réponses (voir la section 3.6 du
rapport sur le FLS). Les réponses ont été triées
suivant les programmes de français de base
(FB) et d’immersion en français (IF) (FB : 410
et IF : 233). En ce qui concerne le sondage sur
l’ALS, le total des 1437 réponses représentant les
trois groupes (QC : 911; NB : 182; PA : 344) a été
réparti en sous‑catégories semblables à celles
du sondage sur le FLS (voir la section 3.1.2 du
rapport sur l’ALS). Le tableau 4 présente une
compilation des catégories et des réponses les
plus fréquemment évoquées par les enseignants
de FLS et d’ALS, reflétant les plus gros défis
auxquels ils faisaient face dans leur travail. Les
cinq catégories principales étaient les ressources,
l’hétérogénéité des classes, la motivation des
élèves, le soutien et la pratique pédagogique.
1.2.1. Ressources
De loin, le défi cité le plus fréquemment
par les enseignants de FLS et d’ALS était lié
aux ressources; cependant, chaque groupe
rencontrait des problèmes différents. En
général, les enseignants de FLS ont évoqué des
problèmes en lien avec la qualité, la pertinence
et la disponibilité des ressources, tandis que les
résultats pour les enseignants d’ALS semblaient
indiquer que le manque de disponibilité
des ressources présentait une difficulté.
Enseignants de FLS
Les sous‑catégories concernant les ressources
ont été définies un peu différemment
d’un rapport à l’autre. Les sous‑catégories
suivantes ont été utilisées dans le
rapport sur le FLS (voir l’annexe E) :
1.Manque de ressources : manque de
matériels et de ressources en général,
exercices de grammaire mal adaptés,
manque d’argent pour acheter
le matériel comme les manuels
et les cahiers d’exercices; et
6
••••
2.Ressources non pertinentes et
mal adaptées : les ressources ne
correspondent pas aux besoins, aux
intérêts et aux capacités des élèves.
D’après les réponses à la question ouverte
et aux questions à choix multiples (voir les
sections 3.1 et 3.2 du rapport sur le FLS),
les faibles qualité, quantité et pertinence du
matériel pédagogique commercial, y compris
les ressources de bibliothèque, les didacticiels
et les possibilités d’activités dans la collectivité,
constituaient des défis pour les enseignants
de FLS des programmes FB et IF, mais en
particulier pour ceux du programme IF, pour
qui il existe peu de matériel, surtout du matériel
illustrant une culture francophone. En fait, le
manque de ressources a été évoqué comme
étant le défi qui se posait aux enseignants
du programme IF le plus fréquemment
(16 %), et la pertinence des ressources, le
deuxième défi le plus fréquent (14 %).
Enseignants d’ALS
Les sous‑catégories ont été définies dans le
rapport sur l’ALS de la façon suivante :
1.Manque de ressources : manque
général de ressources (non spécifiées
ou toutes combinées); et
2.Manque de matériel pédagogique : manque
de matériel pédagogique spécifique.
D’après les réponses à la question ouverte
et aux questions à choix multiples (voir la
section 3.2 du rapport sur l’ALS), la majorité
des enseignants des trois groupes du sondage
(QC, NB, PA) étaient satisfaits de la qualité
et de la pertinence du matériel d’ALS, et du
matériel pédagogique incorporant la culture
anglophone; cependant, ils ont évoqué le manque
de disponibilité de ressources pédagogiques
et de ressources en général, y compris des
didacticiels et les technologies de l’information
et des communications dans l’enseignement
(TICE), ce qui représentait un défi pour eux.
Tableau 4* : Principaux défis soulevés par les enseignants de FLS et d’ALS
Réponses des enseignants de LS, par catégorie
% des cinq réponses les plus fréquentes
1
2
3
4
5
% total
(FLS et ALS)
Ressources
38
14
12
9
22
95
Manque de ressources
24
12
9
FLS (FB) (Taille de l’échantillon : 410)
FLS (IF) (Taille de l’échantillon : 233)
12
Manque de matériel pédagogique
12
16
16
ALS (NB) (Taille de l’échantillon : 182)
ALS (PA) (Taille de l’échantillon : 344)
45
9
9
8
8
14
11
25
6
6
ALS (QC) (Taille de l’échantillon : 911)
14
14
Pertinence des ressources
14
5
5
11
25
11
11
14
Hétérogénéité des classes
34
Diversité au sein des classes
14
14
8
13
55
13
27
14
14
13
Groupes multiniveaux
19
13
8
27
9
9
10
10
8
8
Motivation des élèves
26
17
9
52
Motivation des élèves
26
9
9
44
16
16
9
10
9
10
Utilisation et pratique de l’anglais
9
9
8
8
8
8
Soutien
14
Manque de respect à l’école
14
14
14
14
Horaire et locaux
Manque de temps pédagogique
25
39
12
12
12
12
13
13
7
7
6
6
Pratique pédagogique
8
9
17
Difficulté d’enseigner et d’évaluer les contenus
8
9
17
9
9
8
8
* Compilation des tableaux 3.6.1 (FLS) et 3.1.2a, 3.1.2b et 3.1.2c (ALS). Les pourcentages présentés ici ont été arrondis, ainsi le total
pourrait ne pas équivaloir à 100 %.
•••• 7
1.2.2. Hétérogénéité des classes
Le deuxième défi par ordre d’importance
cité par les enseignants de FLS et d’ALS
était l’hétérogénéité de leurs classes, qui se
rapporte à la gestion de classes multiniveaux
(p. ex., comprenant des élèves aux compétences
linguistiques hétérogènes ou provenant d’années
scolaires différentes) et à la diversité existant
au sein des classes qui relève principalement
de la présence d’élèves handicapés ou en
difficulté d’apprentissage ou d’adaptation.
La difficulté à gérer les classes multiniveaux
constituait le deuxième plus grand défi pour
les enseignants de FLS en contexte FB (14 %)
et d’ALS en contexte QC (9 %) et NB (10 %), le
troisième plus grand défi pour les enseignants
d’ALS en contexte PA (8 %) et le quatrième
plus grand défi pour les enseignants de FLS
en contexte IF (13 %). En outre, d’après les
réponses obtenues aux questions à choix
multiples (voir la section 3.4 du rapport sur
le FLS et la section 3.1 du rapport sur l’ALS),
la gestion de l’hétérogénéité des classes,
surtout en ce qui concerne la proportion
d’élèves handicapés, en difficulté d’adaptation
ou d’apprentissage, représentait un défi
particulier pour de nombreux enseignants.
1.2.3. Motivation des élèves
La catégorie de la motivation des élèves,
définie comme le manque d’intérêt et de
motivation des élèves à travailler dans la LS et à
l’apprendre, constituait une difficulté importante
particulièrement pour les enseignants de FLS
et ceux d’ALS en contexte QC. Plus précisément,
cette catégorie comprenait l’attitude négative des
élèves envers la LS (français et anglais) et, au dire
des enseignants, leur incapacité à reconnaître
l’importance de la LS. Globalement, le manque
de motivation des élèves représentait le défi
évoqué le plus souvent par les enseignants de
FLS en contexte FB (16 %) et d’ALS en contexte
QC (10 %), le troisième plus grand défi pour
les enseignants d’ALS en contexte NB (9 %),
et le cinquième, pour les enseignants de FLS
en contexte IF (9 %). Cependant, pour les
enseignants d’ALS en contexte PA, la motivation
8
••••
des élèves ne constituait pas une grande difficulté.
Dans l’échantillon québécois, une sous‑catégorie
supplémentaire de la motivation a été observée :
la volonté d’utiliser et de pratiquer l’anglais
au cours d’activités en classe ou en dehors de
la classe. Cette sous‑catégorie représentait le
troisième plus grand défi pour les enseignants
d’ALS en contexte QC (8 %). Généralement, les
questions de motivation des élèves semblaient
revenir particulièrement dans les contextes LS
faibles, où par définition le contact des locuteurs
avec la langue cible reste minime. De plus, le
nombre d’heures d’enseignement de la LS par
groupe/classe par semaine était généralement
bas dans ces contextes. Dans le sondage sur
l’ALS, 28 % des enseignants en contexte QC
ont déclaré enseigner une heure d’ALS par
groupe/classe par semaine, 32 % ont déclaré
enseigner deux heures, et 23 %, trois heures
(voir la section 2.6.3 du rapport sur l’ALS). Par
contre, même si une majorité d’enseignants
d’ALS en contexte PA ont déclaré enseigner une
à trois heures par groupe/classe par semaine
(55 %), un nombre important ont déclaré
enseigner plus de six heures par groupe/classe
par semaine (22 %). Le rapport sur le FLS n’offre
aucun renseignement à ce sujet. En bref, un
tel enseignement au compte‑goutte dans des
contextes LS particulièrement faibles peut influer
de façon négative sur la motivation des élèves et
leur enthousiasme à communiquer dans la LS.
1.2.4. Soutien
Les enseignants en contextes LS particulièrement
faibles (enseignants de FLS et d’ALS en contexte
QC) ont déclaré que les questions de soutien
constituaient un défi important. Dans les
questions ouvertes, les problèmes de soutien
représentaient généralement un manque de
respect dans les établissements scolaires, et
comprenaient les thèmes suivants, entre autres :
• le manque d’importance donnée par
l’administration à l’enseignement des LS;
• l’absence dans l’établissement d’enseignants ou
de personnes‑ressources parlant la LS;
• la perception d’un manque de respect du
personnel de l’établissement;
• la nécessité de préparer du matériel pour les
enseignants suppléants;
• la faible priorité de l’enseignement des LS sur le
calendrier des établissements scolaires; et
• un sentiment généralisé d’isolement.
En fait, les réponses à la question ouverte étaient
semblables aux résultats des questions à choix
multiples des sections sur le soutien des parties
prenantes des rapports sur le FLS et l’ALS
(voir la section 3.3 du rapport sur le FLS et la
section 3.1.3 du rapport sur l’ALS). En général, le
soutien des parents, des élèves, des collègues des
autres matières et à l’extérieur des établissements
scolaires semblait moins fort dans les contextes
LS particulièrement faibles que dans le contexte
ALS mixte, et le contexte ALS particulièrement
fort. Même si le manque de soutien ne constituait
pas un des plus grands défis, et même s’il n’était
pas cité par tous les groupes d’enseignants, il
s’agissait clairement d’un problème survenant
dans des contextes LS particulièrement faibles.
1.2.5. Pratique pédagogique
La catégorie de la pratique pédagogique,
comprenant la difficulté d’enseigner les
programmes et d’évaluer les élèves, était
citée parmi les plus grands défis uniquement
par les enseignants d’ALS en contextes NB
et PA. Ces derniers ont d’ailleurs mentionné
qu’il leur serait bénéfique d’avoir accès à
de la formation spécialisée en LS dans le
cadre du perfectionnement professionnel.
Les deux sondages (FLS et ALS) ont dédié des
sections entières de questions à choix multiples
à la collecte de commentaires concernant le
perfectionnement professionnel, c’est‑à‑dire,
entre autres, le niveau de participation, les types
d’activités préférées et la façon d’augmenter
les occasions d’apprentissage. En général, la
majorité des enseignants avaient participé à
des activités de perfectionnement professionnel
au moins une fois par an; ils appréciaient les
ateliers pédagogiques offerts localement qui
encourageaient l’interaction avec les autres
enseignants de LS; ils suggéraient d’être plus
impliqués dans le choix des thèmes des activités
de perfectionnement professionnel; et ils
recommandaient que ces activités soient offertes
sur les heures de cours afin que les enseignants
soient plus enclins à y participer (pour les
résultats plus détaillés, voir la section 3.5 du
rapport sur le FLS et la section 3.3 du rapport
sur l’ALS). Les recommandations en matière
de perfectionnement professionnel sont
énoncées dans la section « Orientations futures
et recommandations » du présent rapport.
1.3.CONCLUSIONS DE
L’APERÇU COMPARATIF
Généralement, le présent aperçu comparatif des
deux enquêtes d’envergure nationale a révélé
que la majorité des enseignants de FLS et d’ALS
dans tout le Canada enseignaient leur LS dans
des contextes LS faibles comparables et qu’ils
faisaient face à des défis semblables. D’après
les tendances que leurs réponses ont mises
en évidence, une majorité des enseignants de
FLS et d’ALS font face à des défis concernant
principalement les ressources, l’hétérogénéité
des classes et la motivation des élèves; le soutien
et la pratique pédagogique sont également
apparus comme présentant des lacunes. De
plus, les sondages ont révélé une insatisfaction
anormale chez les enseignants de FLS et d’ALS
en contexte QC, mais également une proportion
d’élèves par enseignant extrêmement élevée
au Québec (défini comme étant le nombre
d’élèves à la charge d’un enseignant, à tout
moment, pour un certain nombre de classes).
Dans la section suivante, des recommandations
sont formulées relativement aux problèmes
possibles de démission des enseignants, à
la proportion élevée d’élèves par enseignant
au Québec et aux principaux défis soulevés
par les enseignants. Nous concluons avec des
commentaires concernant l’importance d’établir
un registre national des enseignants de LS.
•••• 9
2. ORIENTATIONS FUTURES ET
RECOMMANDATIONS
Dans cette section, nous présentons les
principaux résultats de l’étude et y formulons
des recommandations pour répondre à
certains des problèmes qui sont ressortis.
Nous attirons également l’attention sur
certains aspects qui, selon nous, devraient
faire l’objet de recherches plus poussées.
2.1.ENSEIGNEMENT DES LS
AU CANADA : PLUSIEURS
CONTEXTES DIFFÉRENTS
Les résultats des deux sondages mettent en
lumière le fait qu’il existe au Canada au moins
deux contextes distincts d’enseignement des
LS. Le premier, un contexte LS particulièrement
faible où la langue cible, que ce soit le français ou
l’anglais, est enseignée plus comme une langue
étrangère, et où les possibilités de pratiquer cette
langue à l’extérieur de l’école sont plutôt limitées.
Le second, un contexte LS fort, où la langue
cible, encore une fois que ce soit le français ou
l’anglais, est immédiatement accessible en dehors
de la classe, est un contexte qui ressemble bien
plus à un contexte d’enseignement de LS. Ces
deux contextes LS différents sont caractérisés
par une clientèle d’élèves, un soutien des parties
prenantes et des enseignants qui leur sont
propres. Les résultats des sondages illustrent
certaines de ces différences. Par exemple, en
contexte LS faible, il semble que la motivation des
élèves et le soutien des parties prenantes soient
plus faibles que ceux déclarés en contexte LS fort.
De plus, dans les contextes LS faibles, la tendance
est que les enseignants enseignent leur propre
LS et qu’ils parlent la même langue maternelle
que les élèves; par contre, dans les contextes LS
forts, les enseignants tendent à être des locuteurs
natifs de la langue cible, et on présume que leur
langue maternelle n’est pas la même que celle
de leurs élèves. À l’exception des différences
signalées dans les contextes LS précédemment,
10
••••
relativement peu de recherche appliquée a porté
sur la variété des contextes de LS au Canada.
En fait, de récentes statistiques sur le taux de
bilinguisme au Canada (Lepage et Corbeil, 2013)
révèlent indirectement que le paysage de
l’apprentissage des LS y est plutôt varié.
En mai 2013, Statistique Canada a publié un
rapport présentant l’évolution du bilinguisme
anglais‑français au Canada, de 1961 à 2011
(Lepage et Corbeil, 2013). À l’échelle de tout
le pays, le pourcentage de personnes qui se
considèrent comme bilingues (c.‑à‑d., capables
d’avoir une conversation en français et en
anglais) a légèrement diminué, passant de
17,7 % en 2001 à 17,5 % en 2011. Toutefois, le
nombre total de personnes qui se considèrent
comme bilingues a continuellement augmenté
depuis 1961. Au niveau provincial, les chiffres
varient. Au Québec, le taux de bilinguisme a
augmenté de façon soutenue entre 1961 et 2011,
mais au Nouveau‑Brunswick, en Ontario, en
Alberta et en Colombie‑Britannique, ce taux a
augmenté pendant la même période, puis il est
resté stable entre 2001 et 2011. Au Manitoba
et en Saskatchewan, le taux a diminué entre
2001 et 2011. À Terre‑Neuve‑et‑Labrador, en
Nouvelle‑Écosse et sur l’Île‑du‑Prince‑Édouard,
ce taux a augmenté de façon soutenue à
partir de 1961, mais cette augmentation a
ralenti entre 2001 et 2011. Deux facteurs
sont essentiellement perçus comme
pouvant influencer le taux de bilinguisme
présenté dans le rapport : l’enseignement
des LS et l’immigration internationale.
Au Canada, bien que les politiques linguistiques
relèvent de la compétence fédérale, les politiques
en matière d’éducation et l’enseignement relèvent,
quant à eux, de la compétence provinciale ou
territoriale. Par conséquent, les programmes de
LS partout au Canada font preuve d’un manque
important d’uniformité. Mady et Turnbull (2010)
ont comparé les différents programmes de FLS
dans tout le pays, dont voici les résultats :
• En Colombie‑Britannique et au Yukon, il est
obligatoire d’apprendre une seconde langue
(le français fait partie des options) de la
sixième à la huitième année;
• L’apprentissage du français n’est pas obligatoire
dans les provinces et territoires suivants :
Alberta, Saskatchewan, Manitoba, Territoires
du Nord‑Ouest et Nunavut;
• Au Manitoba, le français est obligatoire de la
quatrième à la dixième année;
• Le français est obligatoire de la quatrième à la
neuvième année dans les provinces et
territoires suivants : Ontario, Nouvelle‑Écosse,
Île‑du‑Prince‑Édouard et Terre‑Neuve‑etLabrador; et
• au Québec, le français est obligatoire de l’école
maternelle à la onzième année.
Par ailleurs, il semble qu’aucune province
n’ait établi de nombre minimum d’heures
d’enseignement. Il serait intéressant d’étudier
l’incidence de ces politiques sur le pourcentage
d’élèves inscrits à des programmes de
FLS dans les écoles publiques de 1990/91
à 2010/11, car ce pourcentage est passé de
53 % à 44 % (Lepage et Corbeil, 2013).
La population d’élèves issus de l’immigration
internationale se distingue de leurs homologues
nés au Canada. On n’en sait peu sur les réalités
et les défis vécus par les enseignants dans des
contextes LS forts c’est‑à‑dire, les enseignants
d’ALS ailleurs qu’au Québec et les enseignants
de FLS au Québec, là où les populations
d’élèves parlent une ou souvent plusieurs
langues autres que l’anglais ou le français (et
que l’on désigne dans le présent rapport par
allophones). Même si on présume que les
allophones doivent non seulement apprendre
la langue de leur environnement immédiat,
mais aussi l’autre langue officielle du pays,
après examen des politiques linguistiques
fédérales et des programmes provinciaux,
Mady et Turnbull (2010) ont révélé que les
règlementations faisaient obstacle aux allophones
désireux d’apprendre les deux langues officielles
en les empêchant d’accéder à l’enseignement
des LS. Qui plus est, les recherches de Mady
et Turnbull montrent que la mise en place
de ces règlementations restreint l’accès des
allophones à l’apprentissage du français dans
les provinces principalement anglophones.
Comprendre les besoins en apprentissage des
LS des allophones ne va pas de soi, car ces
populations ne sont clairement pas réparties
de façon homogène à travers le pays. En 2011,
les allophones à l’extérieur du Québec étaient
moins « bilingues2 » anglais‑français que ceux
résidant au Québec et que la population native
du Canada (Lepage et Corbeil, 2013). Étant
donné que l’immigration internationale, tel que
mentionné plus haut, est un facteur possible de
la baisse de 0,2 % du taux de bilinguisme, que
les politiques en matière d’éducation limitent
l’accès des allophones à l’apprentissage du FLS
au Canada anglophone et que les enseignants
de LS ne sont généralement pas préparés à
enseigner à des élèves qui ne parlent pas la même
langue maternelle entre eux, ni même avec eux,
il est clair qu’il est nécessaire d’investiguer plus
avant la réalité des différents contextes de LS
au Canada. De récents travaux menés sur les
caractéristiques des élèves plurilingues dans
les grands centres urbains canadiens, mais
aussi sur les diverses façons dont la pratique
pédagogique des LS pourrait mieux apprécier
la ressource que constitue le plurilinguisme,
pourraient revêtir un intérêt tout particulier
pour certains étudiants‑chercheurs (Dagenais,
Moore, Sabatier, Lamarre et Armand, 2009).
D’après les résultats des deux sondages (French
et Collins, 2011; Lapkin et al., 2006), le rapport
publié par Statistique Canada (Lepage et Corbeil,
2013) et la recherche de Mady et Turnbull (2010),
il est clair que le contexte des LS au Canada
est varié. Parallèlement, il semble qu’il y ait un
manque considérable d’éléments de preuve pour
rendre compte des différents défis et réalités
Il faut noter que ces populations peuvent compter
des locuteurs bilingues ou multilingues de
combinaisons de langues différentes, mais les
chiffres présentés se rapportent au degré de
bilinguisme en français et en anglais seulement.
2
•••• 11
associés à un tel éventail de contextes. Ainsi, il est
important de ne pas envisager l’enseignement
et l’apprentissage des LS au Canada dans une
perspective unique; les différences entre les
contextes sont bien trop nombreuses pour
permettre d’établir des comparaisons directes. La
première recommandation du présent rapport est
donc d’adopter une approche qui soit fonction du
contexte pour étudier l’enseignement des LS au
Canada, tout en en soulignant les caractéristiques,
la réalité, les défis et les besoins propres aux
populations d’enseignants et d’apprenants dans
les contextes LS forts et faibles partout au pays.
2.2.INVESTIGATION DES PROBLÈMES
POTENTIELS LIÉS AU TAUX DE
DÉMISSION DES ENSEIGNANTS
Le résultat le plus troublant qui ressort des
sondages est le sentiment de mécontentement
que peuvent éprouver des enseignants de LS
possédant plusieurs années d’expérience dans
leur profession. Comme cela a été mis en évidence
dans l’analyse comparative, même si une majorité
d’enseignants de FLS et d’ALS avaient plus de
dix années d’expérience en enseignement en
général, près de 40 % des enseignants de FLS
et 47 % des enseignants d’ALS en contexte QC
avaient envisagé de quitter la profession. Pour
s’assurer de conserver les enseignants de LS
en poste et d’attirer la relève, il est crucial de
mieux comprendre les raisons pour lesquelles un
nombre si important d’enseignants envisagent
de quitter la profession. Des recherches plus
poussées doivent déterminer, en particulier,
lesquels parmi la population d’enseignants
sont mécontents de leur travail (p. ex., les
enseignants ayant plusieurs années d’expérience,
les enseignants nouvellement recrutés), mais
également dans quelle mesure les autres facteurs
tels la charge d’enseignement, les années de
spécialisation en LS et le niveau d’efficacité tel
qu’il est perçu par les enseignants eux‑mêmes
(voir Swanson, 2012) pourraient influencer le
désir d’abandonner l’enseignement des LS.
12
••••
2.3.INVESTIGATION DU NOMBRE
D’ÉLÈVES PAR ENSEIGNANT
Le nombre déclaré d’élèves par enseignant au
Québec était remarquablement élevé, surtout
comparé à celui des enseignants en contextes
NB et PA. C’est pourquoi il est vraiment
nécessaire d’examiner plus avant la charge
d’enseignement des enseignants (nombre
d’élèves par classe et nombre de classes par
enseignant), et plus particulièrement évaluer
les possibles répercussions que celle‑ci peut
avoir sur l’efficacité des enseignants ainsi que
sur la réussite et la motivation des élèves. La
situation de la charge d’enseignement élevée
est étroitement liée à la question du nombre
d’heures accordées à l’enseignement des LS. Il
est évident qu’une situation où les enseignants
voient passer plus de 400 élèves au cours d’un
même cycle ne permet d’enseigner qu’un
nombre minimal d’heures de LS par groupe (ce
nombre tombe à une heure par semaine dans
de nombreuses écoles primaires au Québec).
2.4.RESSOURCES
2.4.1. Une plus grande disponibilité
des ressources pédagogiques
en FLS et en ALS
Le plus grand défi soulevé par les enseignants
de FLS et d’ALS était le manque de ressources
pédagogiques, telles que les ressources
pédagogiques et les ressources en général,
y compris les didacticiels et les TICE.
Pour beaucoup, la solution résidait dans
l’augmentation du financement; cependant, il est
intéressant de constater que les enseignants d’ALS
ont également mentionné que les associations
de LS pourraient contribuer à l’amélioration de
la disponibilité des ressources pédagogiques en
ALS (voir la section 3.4.2 du rapport sur l’ALS).
C’est en collaborant que les associations de LS,
les ministères provinciaux et les commissions
scolaires pourraient tenter de trouver des
solutions créatives pour améliorer la disponibilité
des ressources pédagogiques et en faciliter l’accès.
2.4.2. Ressources pédagogiques
en FLS appropriées
Les enseignants de FLS, surtout ceux en
contexte IF, étaient mécontents de la qualité
des ressources disponibles dans leur domaine.
Ainsi, le matériel pédagogique en FLS, y compris
les ressources disponibles à la bibliothèque
de leur école et le matériel technologique, doit
être amélioré afin de mieux refléter la culture
francophone, mais aussi être plus adapté aux
différents niveaux de compétence. De plus,
les associations de LS pourraient collaborer
avec les éditeurs de ressources pédagogiques
et ainsi contribuer au développement d’un
matériel de FLS plus représentatif de la culture
francophone et dont les sujets seraient adaptés
aux différents groupes d’âge et niveaux de
compétence. À ce sujet, Swanson (2012)
suggère que le fait d’inclure l’enseignement de
la culture, et de s’assurer que les enseignants
de LS possèdent l’expertise pédagogique pour
enseigner de tels concepts peut améliorer la
perception de leur propre efficacité, mais est
aussi susceptible d’entraîner des répercussions
positives sur l’intérêt et la motivation des
élèves, et même sur la gestion de classe.
2.5.GÉRER L’HÉTÉROGÉNÉITÉ
DES CLASSES
2.5.1. Formation sur les modèles
de différenciation, et
ressources supplémentaires
D’après les enseignants de FLS et d’ALS, la
gestion de la diversité des besoins d’apprentissage
des élèves, liés à l’âge, aux groupes multiniveaux,
aux niveaux de compétence et aux élèves
handicapés ou en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage, constituait l’un de leurs plus
grands défis. Les recherches ont mis en évidence
que les enseignants ne sont pas préparés pour
gérer les besoins de groupes si divers (p. ex.,
Arnett et Mady, 2010). Une formation sur les
modèles de différenciation en enseignement
des LS aiderait les enseignants à adapter leurs
stratégies pédagogiques pour gérer la variété des
besoins d’apprentissage de leurs élèves. En outre,
les enseignants devraient être dotés de ressources
essentielles (p. ex., personnel de soutien en LS
et matériel clé en main) pour leur permettre
de répondre aux besoins de leurs élèves. En
ce qui concerne les enseignants stagiaires,
une formation théorique et pratique sur les
modèles de différenciation en enseignement
des LS permettrait de garantir que ces futurs
enseignants possèdent une réelle compréhension
des enjeux liés à l’intégration dans la classe,
et qu’ils disposent des outils pédagogiques et
de la connaissance nécessaires pour répondre
aux besoins de leurs futurs apprenants.
2.6.PERFECTIONNEMENT
PROFESSIONNEL
2.6.1. Spécialisation en
enseignement des LS
La majorité des enseignants de FLS et
d’ALS, à l’exception des enseignants d’ALS
en contexte QC, détiennent des brevets
d’enseignement général. L’apprentissage d’une
LS est fondamentalement différent de celui
d’une langue maternelle, surtout si la LS est
apprise principalement en classe de langue. La
spécialisation des enseignants est très utile pour
aider les élèves à obtenir un certain niveau de
compétence dans la LS. À court terme, il serait
vraiment nécessaire d’offrir plus d’occasions
de perfectionnement professionnel axées sur
l’amélioration des pratiques pédagogiques des
enseignants n’ayant pas eu la possibilité de se
doter d’une solide formation de spécialiste (et
pour les spécialistes ayant besoin de mettre à
niveau leurs connaissances). À long terme, les
ministères de l’Éducation provinciaux doivent
absolument revisiter les exigences de la formation
professionnelle pour les enseignants de LS.
2.6.2. Études sur le type de
formation exigée
Des recherches plus poussées sont nécessaires
pour déterminer les besoins particuliers de
formation des enseignants de LS. En fait, nous ne
savons pas dans quelle mesure les enseignants
sans spécialisation sont préparés à répondre
•••• 13
aux attentes relatives à l’enseignement des
programmes de LS. D’après les sondages, les
enseignants d’ALS en contexte NB et PA, où
seule une minorité d’entre eux étaient des
spécialistes de l’enseignement des LS, ont
déclaré que l’enseignement des programmes
et l’évaluation des élèves constituaient des
défis majeurs; d’où l’utilité particulièrement
opportune d’une formation de spécialité. D’un
autre côté, les enseignants d’ALS en contexte
QC, dont la majorité a reçu une formation de
spécialiste, ont exprimé leur souhait de se
voir davantage impliqués dans le choix des
sujets des activités pédagogiques, ce qui laisse
penser que les activités de perfectionnement
professionnel ne correspondaient pas à leurs
besoins. Enfin, on ne sait pas vraiment si les
enseignants de LS fraîchement diplômés sont
suffisamment préparés pour faire face aux
réalités et aux défis de l’enseignement de leur
matière. Des recherches faites à partir d’études
de cas et d’entrevues en profondeur au cours
de la période d’induction des enseignants ou
des premières années d’enseignement de LS
pourraient s’avérer utiles dans ce domaine. De
plus, examiner les besoins des enseignants tout
en tenant compte de leur expérience et de leur
formation pourrait également indiquer la façon
d’optimiser les activités de perfectionnement
professionnel. De telles recherches pourraient
être menées par les associations de LS, appuyées
par les fédérations d’enseignants provinciales
et territoriales, mais aussi les administrations
des commissions et des conseils scolaires.
des langues. Nombreux sont les enseignants
qui ont déclaré ne pas utiliser de logiciel dans
leur pratique pédagogique, ce qui indique la
nécessité de les former davantage à l’utilisation
des TICE. Les enseignants de FLS et d’ALS ont
mentionné que les activités de perfectionnement
professionnel données sur les heures de cours
et en petits ateliers organisés au niveau local
seraient idéales et appréciées, car elles donnent
lieu souvent à des interactions avec leurs
collègues enseignants de LS. Ils étaient nombreux
également à vouloir participer au choix des sujets
des activités de perfectionnement professionnel.
Cependant, même si les enseignants ont exprimé
un certain intérêt à participer à des activités de
perfectionnement professionnel et que la majorité
y participait au moins une fois par an, plusieurs
conseillers pédagogiques en FLS et en ALS,
lors de conférences professionnelles partout au
Canada (p. ex., SPEAQ, Langues sans frontières,
Association canadienne de linguistique appliquée
[ACLA]), ont présenté des données empiriques
qui révélaient souvent un manque d’intérêt à
participer à de telles activités. C’est pourquoi il
serait important d’examiner les perspectives des
conseillers pédagogiques et des enseignants en
ce qui a trait aux activités de perfectionnement
professionnel (p. ex., intérêt des enseignants,
participation et accessibilité aux activités).
2.6.3. Principaux aspects de
l’enseignement à inclure
dans le programme de
perfectionnement professionnel
selon les enseignants, et avis
des conseillers pédagogiques
D’après les enseignants, les principaux aspects
de l’enseignement pouvant faire partie du
programme de perfectionnement professionnel
comprenaient, en particulier, la mise à niveau
des compétences langagières et la formation en
matière de nouvelles méthodes d’enseignement
14
••••
2.7.MOTIVATION DES ÉLÈVES
2.7.1. Examiner les facteurs
qui influencent le niveau
de motivation
La majorité des enseignants de FLS et d’ALS,
surtout ceux qui travaillent dans des contextes
LS particulièrement faibles, ont déclaré que la
faible motivation des élèves pour l’apprentissage
de la LS et les attitudes négatives envers la LS
constituaient des défis. C’est pourquoi il est
nécessaire d’examiner plus avant les facteurs
pouvant expliquer la faible motivation des
élèves dans ce contexte LS précis. La plupart
des recherches sur la motivation ont été
entièrement consacrées à développer des modèles
théoriques qui décrivent les caractéristiques
et les processus motivationnels impliqués
dans l’apprentissage d’une LS (p. ex., Dörnyei,
2001; Masgoret et Gardner, 2003) ou, encore,
elles s’attachent à émettre des suggestions en
matière de pratique pédagogique pouvant aider
les enseignants à améliorer la motivation de
leurs apprenants (p. ex., Brown, 2001; Dörnyei
et Csizér, 1998). Cependant, très peu d’études
ont directement observé en quoi ces pratiques
sont liées à la motivation en classe de LS. Il
semblerait que ce soit là un des domaines de la
recherche qui pourrait nous aider à comprendre
et, espérons‑le, à remédier au manque de
motivation et d’intérêt pour l’apprentissage des
langues (FLS et ALS), qui semble endémique
dans les salles de classe de LS partout au pays.
2.7.2. Offrir un nombre d’heures
d’apprentissage de la LS
suffisant pour stimuler la
motivation des apprenants
En général, on a rapporté une faible motivation
pour l’apprentissage de la LS et une attitude
négative envers la LS dans des contextes
d’enseignement FLS et ALS au compte‑goutte,
ou encore là où l’exposition à la LS en dehors de
l’école était limitée. Il semblerait qu’offrir aux
élèves assez de temps d’enseignement pour leur
permettre de faire de réels progrès dans leur LS
serait une façon d’améliorer leur motivation. Cette
initiative d’augmenter, tout en les concentrant,
le nombre d’heures de langue dans des
programmes intensifs du second cycle de l’école
primaire existe dans certaines régions du pays;
cependant, il faudrait que davantage d’efforts
soient déployés pour optimiser l’enseignement
et l’apprentissage des LS en mettant en place
des plages horaires d’enseignement plus
longues et en augmentant le nombre d’heures
d’enseignement de la LS par semaine.
2.7.3. Former les élèves
à la complexité de
l’apprentissage des LS
Sensibiliser davantage les élèves à la complexité
de l’apprentissage des LS peut également
favoriser leur motivation. En effet, apprendre
une LS dans un contexte de salle de classe
requiert du temps, une pratique soutenue et
de la patience. Malheureusement, il existe de
nombreux mythes relatifs à l’apprentissage des
LS, souvent alimentés par le contenu du matériel
promotionnel, entre autres sources, selon lequel
on peut obtenir un bon niveau de maîtrise
dans une LS avec relativement peu d’effort
(p. ex., Horwirz, 1988) et en peu de temps. Les
apprenants débutants (et souvent leurs parents
ou leurs tuteurs) ont tendance à avoir des attentes
beaucoup trop élevées, comme espérer atteindre
la maîtrise de la langue en seulement deux
années d’études à l’école, ce qui risque fort de
causer une déception lorsque de tels objectifs
ne sont pas atteints. De plus, les croyances des
élèves concernant l’apprentissage des langues
peuvent même se révéler incompatibles avec les
résultats de la recherche en pédagogie des LS, les
croyances des enseignants ainsi que les approches
pédagogiques. Une telle divergence peut susciter
chez les élèves un sentiment d’insatisfaction par
rapport à la progression de leur apprentissage
de la langue (p. ex., Brown, 2009). En intégrant
des concepts de sensibilisation aux langues et à
l’acquisition des langues dans l’enseignement
des LS, il est possible d’aider les élèves à mieux
comprendre la complexité de l’apprentissage
des LS, et ainsi leur permettre de se fixer des
objectifs plus raisonnables. Au final, c’est leur
attitude envers l’apprentissage des LS qui s’en
trouverait influencée de façon positive.
•••• 15
2.8.SOUTIEN
2.8.1. Comprendre le lien entre le
soutien des parties prenantes
et la motivation des élèves
Les parents d’aujourd’hui se trouvaient encore
hier sur les bancs de l’école, et les expériences
d’apprentissage des langues qu’ils ont vécues, tant
positives que négatives, peuvent influencer celles
de leurs enfants. La communauté en général et
les parents percevaient le soutien des parties
prenantes comme étant faible dans les contextes
LS faibles; cependant, les raisons précises en sont
méconnues et elles peuvent différer au Québec
et dans le reste du Canada. Statistique Canada
a déclaré que de nombreux anglophones à
l’extérieur du Québec « ne conservent pas leur
bilinguisme à l’âge adulte » (Lepage et Corbeil,
2013, p. 4). À titre d’exemple, en 1996, le taux
de bilinguisme chez les 15‑19 ans était de 15 %.
Puis, cinq ans plus tard, chez les 20‑24 ans, le
taux était passé à 12 %. En 2006, il n’était que
de 10 %, et en 2011, il est tombé à 8 % chez les
30‑34 ans (Lepage et Corbeil, 2013). Au vu de
ces résultats, il vaudrait la peine d’examiner
les raisons pour lesquelles ces personnes ne
se considéraient plus bilingues, mais aussi
dans quelle mesure les expériences positives
et négatives dans l’apprentissage des langues
des parents influencent généralement celles de
leurs enfants. Contrairement au reste du Canada,
au Québec, le taux de bilinguisme a grimpé en
flèche chez les personnes dans la vingtaine,
après leurs études collégiales (Lepage et Corbeil
2013). Comprendre le lien entre les expériences
d’apprentissage des LS des parents et de leurs
enfants pourrait offrir une autre perspective
sur la façon d’encourager l’apprentissage des
LS dans les différentes régions du Canada.
16
••••
2.8.2. Une plus grande collaboration
entre le corps enseignant
et les enseignants de LS
Le faible soutien des parties prenantes, comme
les parents, les autres élèves, les collègues
enseignant une matière autre que les LS et la
communauté, observé dans les contextes LS
particulièrement faibles, peut être indirectement
lié au fait que l’apprentissage des LS ne
constitue pas une priorité et qu’il n’est pas
optimisé en ce qui a trait aux horaires des
classes, au nombre d’heures d’enseignement,
à la durée des plages d’enseignement et au
nombre d’élèves et de classes par enseignant.
Par exemple, dans un sondage mené auprès de
105 étudiants d’universités canadiennes à qui
on a demandé de formuler des commentaires
au sujet de leurs études secondaires de FLS
de base et enrichi, 17 % de ceux qui avaient
souhaité poursuivre leurs études en français
au niveau secondaire ont déclaré n’avoir pas pu
le faire en raison de conflits d’horaire, et 15 %
ont déclaré qu’aucun autre cours de français
n’était offert, tout simplement (Canadian
Parents for French, 2004). Par conséquent, une
plus grande collaboration entre les conseils
et commissions scolaires, l’administration
des écoles et les associations provinciales de
langues devrait s’établir pour chercher des
solutions pédagogiques et administratives
dans le but d’améliorer considérablement les
conditions comme les horaires des cours de
LS, la durée des plages d’enseignement, le ratio
d’élèves par enseignant, ainsi que la charge
générale de travail des enseignants, c’est‑à‑dire
le nombre moyen de classes par enseignant.
2.8.3. Encourager la collaboration
entre les enseignants de
disciplines différentes
Encourager la collaboration entre les enseignants
de LS et ceux des autres disciplines permettrait
d’accroître le soutien aux enseignants de LS et
la compréhension de leur travail, et favoriserait
leur reconnaissance en tant que spécialistes
au sein du système scolaire. Il serait possible
d’instaurer cette collaboration en amenant les
enseignants d’autres disciplines à travailler
avec les spécialistes des LS, mais aussi en
encourageant la mise en place d’objectifs
communs dans le but d’améliorer l’apprentissage
des élèves (voir Horst, White et Bell [2010]
pour leur recherche sur l’enseignement de la
compétence interlinguistique; Lyster, Collins
et Ballinger [2009] pour leur recherche sur la
lecture à voix haute et bilingue faite aux mêmes
groupes d’apprenants par des enseignants
anglophones et francophones). Il semblerait
que partager des objectifs et des défis
pédagogiques profiterait non seulement aux
spécialistes des LS, mais également à tous les
participants d’un même effort de collaboration.
Toutefois, des recherches plus poussées sur
les effets de l’enseignement coopératif sur
l’enseignement et l’apprentissage des LS sont
nécessaires, tout comme le développement à
l’interne de solutions créatives. Par exemple,
les associations de LS pourraient travailler en
partenariat avec les conseils, commissions et
administrations scolaires pour élaborer des
programmes, ce qui en retour pourrait favoriser
une meilleure compréhension des LS en tant
que discipline de spécialité au sein de l’école.
2.9.REGISTRE DES
ENSEIGNANTS DE LS
Afin de mieux comprendre la distribution
démographique des enseignants de LS au
Canada, mais aussi pour faciliter les recherches
futures sur la profession d’enseignant de LS,
il serait particulièrement utile de créer un
registre des enseignants canadiens de LS. Les
deux enquêtes ont indiqué que l’absence d’un
tel registre était réellement problématique,
car il était pratiquement impossible de
déterminer la représentativité des échantillons
d’enseignants de FLS et d’ALS participants.
Par ailleurs, lors de la réalisation des sondages,
une sous‑représentation de certains groupes
d’enseignants de LS a été observée, notamment
les enseignants de LS en contexte FB de la
Colombie‑Britannique et les enseignants d’ALS
en contexte PA travaillant auprès des populations
de réfugiés et d’immigrants à l’extérieur du
Québec et du Nouveau‑Brunswick. Étant donné
leur mandat pancanadien de promotion de
l’enseignement des LS, l’ACPLS et la FCE, en
collaboration avec les associations provinciales
de LS et les ministères de l’Éducation, seraient
à même de mener à bien une telle initiative.
•••• 17
OBSERVATIONS FINALES
Cet aperçu comparatif des résultats des deux
sondages présente l’avantage d’offrir pour la
première fois une perspective à grande échelle
sur la profession d’enseignant de LS au Canada,
et plus particulièrement, sur la situation des
enseignants de LS travaillant actuellement en
contexte LS particulièrement faible au Canada.
Cependant, ces sondages révèlent également
qu’il y a encore beaucoup à apprendre sur cette
profession au Canada, surtout en contexte
LS particulièrement fort. Néanmoins, en
corrigeant les principaux problèmes soulevés
par les enseignants de LS, il semble qu’il
soit possible d’améliorer les conditions de
l’enseignement des LS partout au pays.
18
••••
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•••• 19

perspectives du personnel enseignant de FLS et d`ALS

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