Abstracts In Praise of Empiricism

Abstracts
Miller
In Praise of Empiricism
Abstract
Theories need precise definition of their terms and concepts. Their arguments require
empirical support that is as unequivocal as possible. Good theory typically evolves
through an iterative process, being confirmed or refined and modified as empirical
evidence dictates over time and experience. The Mediated Learning (ML) model is
examined under the lens of empiricism. The author suggests that ML may be seen as two
separate models, one concerned with cognitive development, and the other a model that
guides application of interventional methodology on behalf of promoting effective
cognitive functioning. Fundamental assumptions of the ML developmental model are
questioned on the basis of contrary evidence, but the validity of the ML developmental
model has little bearing on the value of the ML applied model, which stands or falls on its
own merits. Two programs that spring entirely or in part from the ML applied model are
considered. One program has shown few if any durable effects that are scientifically
reliable over a generation of wide-ranging experience with it, whereas the second
program appears to show solidly supported effects as well as durability over a more
limited range of applications. The older program has seen little if any revision over its
history. The promise of enhanced cognitive functioning is so compelling that program
developers have an obligation to modify and adjust their methods, and presumably the
model that underlies those methods, in the hope of improving the programs' efficacy.
Data from appropriate evaluative research should be used constantly to modify and refine
the programs, as well as to feed back to the theoretical systems on which they are based.
The author discusses empiricism as a major philosophical basis for the construction of
conceptual systems from which applied programs are then developed and appeals for
closer adherence to its scientific methods where applied educational programs are
concerned.
Résumé
Eloge de l’Empirisme
Les termes et les concepts des théories doivent être définis de manière précise et leurs
positions doivent être soutenues par des données empiriques aussi univoques que
241
possibles. De façon générale, les bonnes théories évoluent à travers un processus itératif
de confirmations, de redéfinitions et de modifications dictées par les évidences
empiriques. On examine ici le modèle de l’apprentissage médiatisé (AM) sous l’angle de
l’empirisme. L’auteur suggère que l’AM peut être conçu selon deux modèles distincts,
l’un relatif au développement cognitif et l’autre comme un modèle guidant l’application
des interventions visant à promouvoir un fonctionnement cognitif efficace. Les
hypothèses fondamentales du modèle développemental de l’AM sont mises en cause sur
la base d’évidences contradictoires, mais sa validité a peu d’effet sur celle du modèle
appliqué de l’AM qui résiste ou s’effondre en fonction de ses seuls mérites. Deux
programmes issus totalement ou en partie du modèle appliqué sont considérés. L’un a
induit peu ou pas d’effets durables scientifiquement valides dans tout un large ensemble
d’expériences alors que le second semble avoir provoqué des effets robustes et durables à
travers un nombre plus limité d’applications. Le programme le plus ancien n’a pas été
révisé ou fort peu au cours de son histoire. L’objectif d’améliorer le fonctionnement
cognitif est si essentiel que ceux qui développent des programmes ont le devoir de
modifier et d’ajuster leurs méthodes et les modèles qui les soutiennent dans l’espoir
d’accroître l’efficacité de leur programme. Les données issues des évaluations bien
conduites devraient être utilisées pour modifier et perfectionner constamment les
programmes aussi bien que pour ajuster les théories sur lesquelles ils reposent.
L’auteur discute l’empirisme comme base philosophique majeure pour la construction
des systèmes conceptuels à partir desquels les programmes d’éducation sont développés
et exhorte à s’appuyer davantage sur les méthodes scientifiques pour évaluer les effets de
leur application.
Resumen
En Defensa del Empirismo
Las teorías necesitan precisar las definiciones de sus términos y de sus conceptos. Sus
argumentos requieren soporte empírico, tanto de forma inequívoca como posible. Las
buenas teorías típicamente se desarrollan a través de un proceso iterativo, siendo
confirmadas, redefinidas, o modificadas en función de lo que dicta la evidencia empírica
a lo largo del tiempo y de la experiencia. En el artículo se examina el modelo del
Aprendizaje Mediado (ML) bajo la lente del empirismo. El autor sugiere que el
Aprendizaje Mediado puede ser visto como dos modelos separados: uno relacionado con
el desarrollo cognitivo, y el otro como guía para la aplicación de la intervención
metodológica con el fin de mejorar el funcionamiento cognitivo. Las asunciones
fundamentales del modelo del Aprendizaje Mediado, entendido como explicación del
desarrollo cognitivo, son cuestionadas basándose en la evidencia negativa existente, ya
que la validez de dicho modelo tiene poco peso sobre el valor del otro modelo, el cual
permanece y depende de sus propios méritos. Dos programas, que surgen enteramente o
en parte del segundo modelo, son considerados. Un programa ha mostrado pocos o
escasos efectos durables, tomando como referencia la fiabilidad comprobada a lo largo de
una generación de experiencias de amplio rango, mientras que el segundo programa
parece mostrar efectos sólidamente soportados, así como durabilidad a través de un rango
242
más limitado de aplicaciones. El viejo programa ha tenido pocas revisiones a lo largo de
su historia. La promesa de la mejora del funcionamiento cognitivo es tan apremiante que
los creadores del programa tienen la obligación de modificar y ajustar su metodología, y
presumiblemente el propio modelo que soporta dicha metodología, si de verdad se desea
aumentar la eficacia del programa. Los datos procedentes de una apropiada investigación
evaluativa deberían ser usados constantemente para modificar y refinar los programas, así
como para realimentar los sistemas teóricos en los cuales se basan. El autor defiende el
empirismo como una base filosófica fundamental para la construcción de sistemas
conceptuales desde los que los programas aplicados puedan ser desarrollados y apoyados
con el fin de que sus métodos científicos tengan una fuerte adherencia para ser usados
como programas educativos.
Zussamenfassung
Zum Lobe des Empirizismus
Theorien bedürfen einer präzisen Definition ihrer Terme und Konzepte. Ihre Argumente
erfordern eine empirische Unterstützung, die so eindeutig wie nur möglich ist. Gute
Theorie entwickelt sich typischerweise durch einen iterativen Prozess, in dem sie
bestätigt oder verfeinert und modifiziert wird, so wie die empirische Evidenz dies über
die Zeit und Erfahrung hinweg bestimmt.
Das Modell "vermittelten Lernens" (ML) wird aus dem Blickwinkel des Empirizismus
überprüft. Der Autor schlägt vor, ML als zwei separate Modelle aufzufassen, von denen
das eine mit kognitiver Entwicklung befasst ist, während das andere eine
Anwendungssteuerung interventionaler Methodologie bezüglich der Förderung effektiven
kognitiven
Funktionierens
darstellt.
Fundamentale
Annahmen
des
MLEntwicklungsmodells werden auf der Grundlage widersprechender Evidenz in Frage
gestellt. Andererseits hat die Validität des ML-Entwicklungsmodells jedoch wenig
Bedeutung für die Wertigkeit des ML-Anwendungsmodells, das mit seinen eigenen
Verdiensten steht oder fällt. Zwei Programme, die sich vollständig oder teilweise aus dem
ML-Anwendungsmodell ergeben, werden betrachtet. Das eine Programm hat wenige
oder keine wissenschaftlich reliablen Effekte über eine Generation weit gefassten
empirischen Erfahrungserwerbs hinweg erbracht, während das zweite Programm solide
gestützte Effekte wie auch Dauerhaftigkeit über einen begrenzten Anwendungsbereich
hinweg zeigte. Das ältere Programm hat im Verlauf wenig bzw. keine Revision erfahren.
Das Versprechen verbesserten kognitiven Funktionierens ist so zwingend, dass
Programmentwickler eine Verpflichtung haben, ihre Methoden zu verändern und
anzupassen und gegebenenfalls auch das Modell, das diesen Methoden zugrunde liegt zu
modifizieren, um Aussicht auf Verbesserung der Programmeffizienz zu haben. Daten aus
geeigneter Evaluationsforschung sollten kontinuierlich verwendet werden, um die
Programme zu verändern und zu verfeinern, wie auch Feedback für die theoretischen
Systeme bereitzustellen, auf denen sie gegründet sind.
Der Autor diskutiert Empirizismus als eine wesentliche philosophische Grundlage für die
Entwicklung konzeptueller Systeme, aus denen sodann angewandte Programme
243
entwickelt werden. Er befürwortet überall da, wo angewandte Erziehungsprogramme
betroffen sind, eine engere Anknüpfung an ihre wissenschaftlichen Methoden.
Abstract Italiano
In Lode dell’Empirismo
Le teorie necessitano di una precisa definizione di termini e concetti. L’argomentazione
richiede un supporto empirico che sia il meno equivoco possibile. La buona teoria
tipicamente evolve attraverso un processo di iterazione, dal quale esce confermata, o
raffinata e modificata in base a quanto indica l’evidenza empirica, nel tempo e con
l’esperienza. Il Modello di Apprendimento Mediato (Mediated Learning, ML) viene
sottoposto al vaglio critico dell’empirismo. L’autore suggerisce che l’Apprendimento
Mediato potrebbe includere due modelli distinti, uno riferito allo sviluppo cognitivo e
l’altro come guida per l’applicazione di una metodologia d’intervento volta a promuovere
un funzionamento cognitivo efficace. I presupposti fondamentali del modello evolutivo
ML vengono messi in discussione sulla base di evidenze contrarie, ma la validità del
modello evolutivo ML ha poco a che vedere con il valore del modello applicato ML, che
può essere valutato in base a caratteristiche proprie. Vengono considerati due programmi,
generati del tutto o in parte entro il modello applicato ML. Mentre il primo programma ha
mostrato effetti durevoli scarsi, per non dire nulli, che siano scientificamente affidabili
sull’arco di una generazione di esperienze varie e diversificate, il secondo sembra
produrre effetti dimostrati e durevoli, con una gamma di applicazioni più limitata. Nel
corso della sua storia, il programma più vecchio non è stato praticamente sottoposto ad
alcuna revisione. La promessa di un funzionamento cognitivo potenziato è così
vincolante che per gli ideatori di programmi corre l’obbligo di modificare ed adattare i
metodi, e presumibilmente il modello su cui essi si fondano, nella speranza di
accrescerne l’efficacia. I dati ricavati attraverso opportuni studi di valutazione
dovrebbero essere utilizzati costantemente per modificare e raffinare il programma, oltre
che per alimentare una costante riflessione sui sistemi teorici sui cui esso poggia.
L’autore pone l’empirismo come base filosofica fondamentale per la costruzione di
sistemi concettuali da cui derivare programmi applicativi e si appella a una più stretta
aderenza ai metodi scientifici tipici di tale approccio.
244
Hibberd, Morris, & Jones
Use of Concept Maps to Represent Students’ Knowledge of
Research Methods in Psychology: A Preliminary Study
Abstract
This paper is a report of research on the potential validity of concept maps as a
representation of students’ knowledge of research methods in psychology. Concept maps
may provide insight into the content and structure of students’ knowledge that traditional
assessment methods do not. In this paper we examine the rationale underlying the use of
concept maps and issues associated with their use. We also report a qualitative study in
which we employed concept maps to assess students’ knowledge. Finally, there is a
description of a potential application of concept mapping to the evaluation of students'
knowledge, currently being investigated by the authors.
Résumé
L’Utilisation des Cartes Conceptuelles pour Représenter la Connaissance des Méthodes
de Recherche chez les Etudiants de Psychologie : Étude Préliminaire
L’article rapporte une recherche portant sur l’intérêt de l’utilisation des cartes
conceptuelles comme représentation des méthodes de recherche par les étudiants de
psychologie. Les cartes conceptuelles peuvent en effet autoriser une approche du contenu
et de l’organisation des connaissances qui échappent aux évaluations traditionnelles. On
se propose ici d’examiner le rationnel et les implications de l’utilisation des cartes
conceptuelles. On rapporte également une étude qualitative ayant utilisé cette méthode
pour évaluer les connaissances des étudiants. Enfin, on décrit une application de cette
méthode en cours d’évaluation par les auteurs.
Resumen
Uso de Mapas Conceptuales para representar el Conocimiento de los Estudiantes de
Métodos de Investigación en Psicología: Un Studio Preliminar
El artículo es un resumen de una investigación sobre la potencial
validez de los mapas conceptuales, entendidos como una representación del conocimiento
de los estudiantes de Métodos de Investigación en Psicología. Se parte del supuesto de
que los mapas conceptuales permiten evaluar la profundidad del conocimiento de los
estudiantes mejor que los métodos tradicionales de evaluación. En el artículo se examina
de forma racional el uso de los mapas conceptuales y las ventajas que se derivan de su
245
uso. También se resume un estudio cualitativo, en el que se ha empleado el uso de mapas
conceptuales para evaluar el conocimiento de los estudiantes. Finalmente, hay una
descripción de una aplicación potencial de los mapas conceptuales en la evaluación del
conocimiento de los estudiantes, que está siendo investigada por parte de los autores.
Zussamenfassung
Die Verwendung von Konzept-Plänen zur Repräsentation des Wissens von Studierenden
über Forschungsmethoden der Psychologie: Eine vorläufige Studienzusammenfassung
Diese Arbeit ist ein Forschungsbericht über die mögliche Validität von "Konzeptplänen"
als Repräsentation des Wissens von Studierenden über Forschungsmethoden der
Psychologie. Konzeptpläne können dazu verhelfen, Einsicht in den Inhalt und die
Struktur des studentischen Wissens zu vermitteln, was traditionelle Erfassungsmethoden
nicht leisten. In diesem Papier untersuchen wir den Leitgedanken, der dem Gebrauch der
Konzeptpläne zugrunde liegt sowie Fragen, die mit ihrem Gebrauch assoziiert sind.
Ebenfalls berichten wir eine qualitative Studie, in der wir Konzeptpläne anwandten, um
das Wissen der Studenten zu erfassen. Schließlich folgt eine Beschreibung einer
möglichen Anwendung von Konzeptplänen zur Überprüfung von studentischem Wissen,
die wir gegenwärtig untersuchen.
Abstract Italiano
L’Impiego di Mappe Concettuali per la Rappresentazione della Conoscenza di
Metodologie della Ricerca Psicologica da parte degli Studenti: Uno Studio Preliminare
L’articolo riferisce di una ricerca sulla validità potenziale delle mappe concettuali come
rappresentazione della conoscenza da parte degli studenti dei metodi di ricerca
psicologica. Le mappe concettuali possono offrire indicazioni interessanti sul contenuto
e la struttura della conoscenza da parte degli studenti, più di quanto non sembrino fare
metodi di valutazione tradizionali. Oltre a esaminare il razionale alla base dell’impiego
delle mappe concettuali e ad alcune tematiche associate al loro uso, l’articolo riferisce di
uno studio qualitativo nel quale tali strumenti sono stati utilizzati per valutare la
conoscenza degli studenti. Da ultimo viene descritta un’applicazione potenziale della
mappatura concettuale alla valutazione della conoscenza da parte degli studenti,
attualmente oggetto di indagine da parte degli autori.
246
Lifshitz & Tzuriel
Durability of Effects of Instrumental Enrichment in Adults
with Intellectual Disabilities
Abstract
21 adults with intellectual disabilities were examined three years after participating in a
cognitive intervention program in order to assess the durability of their cognitive
achievements. The sample consisted of two age groups: 30-49 years (n=12) and 50-59
years (n=9). The primary intervention method was the Instrumental Enrichment Program.
The effects of the intervention were examined by three types of thinking instruments:
logical thinking (Reversal and Verbal Abstraction Tests), predictive thinking (Maze
Tests), and insightful thinking (Postures and Children Tests). These tests were given five
times: two times prior to the cognitive education program, spaced two months apart; two
times after the cognitive education program, spaced two months apart; three years after
the program. This repeated-measurement was used to compensate for the absence of a
control group (an absence due to reality-based technical considerations). The original
study yielded significant improvement from Time 2 to Time 3, and two months later
(Time 4), showing a divergent effect for two types of thinking. The follow-up evaluation
(Time 5) showed a drop in the cognitive functioning relative to Time 4, but not to Time
3, a finding that indicates a durability effect. The results support Feuerstein's structural
cognitive modifiability theory, according to which long-term individual changes are
possible regardless of the individual's age and cognitive functioning level.
Résumé
Solidité des Effets du Programme d’Enrichissement Instrumental chez des Adultes
Présentant des Incapacités Intellectuelles
Afin d’évaluer la solidité des effets d’une intervention cognitive, vingt et un adultes
présentant des incapacités intellectuelles ont été examinés trois ans après cette
intervention. L’échantillon était constitué de deux groupes d’âge : 30-49 ans (n )= 12) et
50-59 ans (n = 9). C’est le programme d’enrichissement instrumental qui a constitué
l’intervention. Ses effets ont été évalués à l’aide de trois types d’évaluation : pensée
logique (Test de Renversement, Terst d’Abstraction Verbale); pensée prédictive (Tests
des Labyrinthes); pensée créative (Test des Postures, Test des Enfants). On a proposé
ces épreuves cinq fois : deux fois avant et deux fois après la phase d’intervention (à deux
mois d’intervalle) et trois ans après la fin du programme. On a répété la mesure pour
compenser l’absence de groupe contrôle justifiée par des considérations techniques liées
au terrain. Les premières évaluations ont mis en évidence une amélioration significative
entre la deuxième et la troisième évaluation (premier post-test) et entre la troisième et la
247
quatrième évaluation (second post-test différé de deux mois) montrant des effets
différents pour les deux types de pensée. L’évaluation à long terme (cinquième
évaluation présentée3 ans après) signale une diminution des effets entre la cinquième et
dernière évaluation et la quatrième mais pas entre la cinquième et la troisième
(immédiatement après la fin de l’intervention). Ce résultat atteste la solidité des effets
produits et confortent la théorie de la modifiabilité cognitive de Feuerstein selon laquelle
il serait possible de provoquer des améliorations individuelles stables indépendamment
de l’âge et du niveau de fonctionnement cognitif.
Resumen
Durabilidad de los Efectos del Enriquecimiento Instrumental en Adultos con Déficit
Intelectual
21 adultos con déficit intelectual fueron examinados a lo largo de
tres años después de haber participado en un programa de intervención cognitiva con el
fin de evaluar la durabilidad de sus mejoras cognitivas. La muestra estuvo integrada por
dos grupos: uno entre 30 y 49 años (N = 12) y el otro entre 50 y 59 años (N = 9). El
métodode intervención primaria fue un Programa de Enriquecimiento Instrumental. Los
efectos de la intervención fueron examinados a través de tres tipos de instrumentos:
Pensamiento Lógico (Reversal and Verbal Abstraction Test), Pensamiento Predictivo
(Maze Test) y Pensamiento Profundo Postures and Children Tests). Esos tests fueron
pasados cinco veces: dos veces antes de la pasación del programa de entrenamiento con
un intervalo de dos meses; dos veces después de la intervención cognitive con un
intervalo de dos meses; una vez tres años después del programa. Estas medidas repetidas
fueron usadas para compensarla ausencia de un grupo de control (una ausencia debida a
consideraciones
técnicas
dependientes
de
la
realidad).
El
estudio
mostró mejoras significativas entre el tiempo 2 y 3 e igualmente dos meses después
(tiempo 4), y un efecto divergente para dos tipos de ensamiento. La siguiente evaluación
(tiempo 5) mostró una caída en el funcionamiento cognitivo en relación con el tiempo 4,
pero no con respecto al tiempo 3, locual indica una cierta durabilidad de los efectos del
programa. Los resultados apoyan la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de
Feuerstein, la cual muestra que son posibles cambios individuales a largo plazo en el
nivel de funcionamiento cognitivo.
Zusammenfassung
Dauerhaftigkeit von Effekten Instrumentellen Enrichments bei Erwachsenen mit
Intellektuellen Leistungseinbußen
21 Erwachsene mit intellektuellen Beeinträchtigungen wurden zwei Jahre nach ihrer
Teilnahme an einem kognitiven Interventionsprogramm untersucht, um die
Dauerhaftigkeit ihrer kognitiven Verbesserungen abzuschätzen. Die Stichprobe bestand
aus zwei Altersgruppen:30 – 49 Jahre (n=12) und 50 – 59 Jahre (n=9). Primäre
248
Interventionsmethode war das Instrumental Enrichment Programm. Die Effekte der
Intervention wurden durch drei Typen von Instrumenten zur Erfassung des Denkens
überprüft. Logisches Denken (Umkehrung und verbale Abstraktionstests), prädiktives
Denken (Maze Tests) und einsichtiges Denken (Haltungs- und Kinder Tests). Diese Tests
wurden fünfmal gegeben: zweimal vor dem kognitiven Erziehungsprogramm im Abstand
von zwei Monaten; zwei Monate nach dem kognitiven Erziehungsprogramm, ebenfalls
im Abstand von zwei Monaten; drei Jahre nach dem Programm. Dieses Design mit
wiederholten Messungen wurde verwendet, um das Fehlen einer Kontrollgruppe zu
kompensieren (letzterer Tatbestand beruht auf realitätsorientierten technischen
Überlegungen). Die Originalstudie ergab signifikante Verbesserungen von Zeitpunkt 2 zu
Zeitpunkt 3 und zeigte zwei Monate später (Zeitpunkt 4) einen divergenten Effekt für
zwei Arten von Denken. Die follow-up Evaluation (Zeitpunkt 5) erbrachte im Vergleich
zum Zeitpunkt 4 einen Abfall der kognitiven Funktion. Dieser Abfall ließ sich jedoch
nicht im Vergleich zum Zeitpunkt 3 feststellen, wodurch ein dauerhafter Effekt
nahegelegt wurde. Die Ergebnisse stützen Feuersteins Theorie der strukturalen kognitiven
Modifizierbarkeit, nach der langfristige individuelle Veränderungen möglich sind
unabhängig vom Alter und kognitiven Funktionsniveau des Individuums.
Abstract Italiano
Permanenza degli Effetti di un Intervento di Arricchimento Strumentale in Adulti con
Disabilità Intellettiva
21 adulti con disabilità intellettuali sono stati esaminati tre anni dopo aver partecipato a
un programma di intervento cognitivo per valutare la permanenza delle loro acquisizioni
cognitive. Il campione comprendeva due gruppi di età, 30-49 anni (12 soggetti) e 50-59
anni (9 soggetti). Il metodo utilizzato nell’intervento originale era il Programma di
Arricchimento Strumentale, mentre gli effetti di tale intervento sono stati valutati
impiegando tre tipi di strumenti: pensiero logico (Test di inversione e di astrazione
verbale), pensiero predittivo (Test dei labirinti) e pensiero intuitivo (Test delle posture e
dei bambini). I test sono stati somministrati per cinque volte: due prima del programma di
educazione cognitiva, a distanza di due mesi l’una dall’altra; due dopo il programma,
sempre a distanza di due mesi; poi a tre anni di distanza. La rilevazione ripetuta è stata
utilizzata per compensare l’assenza di un gruppo di controllo (giustificata da
considerazioni di ordine tecnico-pratico). Lo studio originario ha mostrato miglioramenti
significativi dalla seconda alla terza volta, e due mesi dopo (quarta), mostrando un effetto
divergente per due tipi di pensiero. Mentre la valutazione di follow-up (la quinta) ha
mostrato un calo nel funzionamento cognitivo rispetto alla quarta, ma non rispetto alla
terza, suggerendo un effetto di permanenza. I risultati supportano la teoria della
modificabilità cognitiva strutturale, secondo la quale è possibile registrare cambiamenti
individuali a lungo termine, a prescindere dall’età e dal funzionamento cognitivo del
soggetto.
249
Poissant & Montgomery
Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) and
Depression in Children and Adolescents:
Implications for Practitioners and Educators
Abstract
This article is a literature review of studies on attention deficit and hyperactivity disorder
(ADHD) and Depression (Depression). Domains evaluated in our review include comorbidity in proband and family in relation to ADHD and Depression, longitudinal
studies concerning outcomes of ADHD in relation to DEPRESSION, and familial risk
factors related to ADHD and Depression. The studies that were examined established a
link between ADHD and Depression in probands as well as in their family. Studies
addressing the question of the primary or secondary status of Depression in ADHD do
not reveal any clear link between an initial diagnosis of ADHD and a Depression
outcome, suggesting that childhood diagnosis of ADHD alone usually does not evolve
into adult Depression. The long-term evolution of ADHD into Depression seems to be
related more to the presence of an initial co-morbidity condition in ADHD children and
adolescents. Family factors seem to influence the genesis of ADHD and Depression.
There also seems to be a direct link between Major Depression in mothers and ADHD in
their children.
Résumé
Troubles Déficitaires de l’Attention avec Hyperactivité (TDA/H) et Troubles Dépressifs
Chez Enfants et Adolescents: Implications Pratiques
Cet article a pour objectif de présenter une recension des écrits dans le domaine du
trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA\H) en lien avec les
troubles dépressifs (Depression). Les domaines couverts dans notre recension incluent
les questions de la co-morbidité (TDAH + Depression) chez le sujet ainsi que dans sa
famille. Nous nous intéressons aussi à savoir si la dépression a un statut prioritaire ou
secondaire dans la problématique du TDAH. À cet effet, nous n’avons pas trouvé, dans
notre recension, de lien univoque entre le fait d’avoir eu dans l’enfance un diagnostic de
TDAH et le fait de développer ultérieurement une dépression. En fait, l’évolution du
TDAH en Depression semble plutôt liée au fait d’avoir eu, dans l’enfance ou dans
l’adolescence, une condition initiale de co-morbidité. Des facteurs familiaux paraissent
aussi avoir un impact dans la genèse du TDAH et de la Depression. Il semble également
y avoir un lien direct entre la dépression majeure chez la mère et le TDAH chez l’enfant.
250
Resumen
Déficit de Atención - Desorden Hiperactivo (ADHD) y Depresión en Niños y
Adolescentes (DEP)
En el articulo se presenta una revisión de la literatura acerca de
la investigación del ADHD y la Depresión (DEP) intentando analizar la relación entre
ambos tipos de déficits. Los dominios analizados en dicha revisión incluyen prevalencia
relacional en niños y familias entre ADHD y DEP y factores de riesgo familiar con
respecto a ADHD y DEP. Los estudios revisados muestran una unión entre ADHD y
DEP tanto en los niños como en sus familias. Los estudios que intentan resolver la
cuestión del estatus primario o secundario del DEP y AHD indican que el diagnóstico de
AHD de forma aislada en la infancia no es un buen predictor de DEP en la etapa adulta.
La transformación a largo plazo del AHD en DEP parece estar más relacionada con la
presencia de una coincidencia en ADHD en niños y adolescentes. Los factores familiares
parecen afectar a la génesis del ADHD en DEP. Así por ejemplo, parece existir una
relación directa entre una depresión en las madres y un ADHD en los hijos.
Zusammenfassung
Aufmerksamkeits-Defizit und Hyperaktivitäts-Störungen (ADHD) und Depression bei
Kindern und Jugendlichen: Implikationen für Behandler und Erzieher
Die Forschungsliteratur zur Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung (ADHD)
und Depression (DEP) wird auf der Suche nach systematischen Beziehungen gesichtet.
Gebiete, die wir in unserer Durchsicht bewerteten, schlossen Komorbidität von
Probanden und Familien in Bezug auf ADHD und DEP, Verlaufsstudien zum Outcome
von ADHD in Beziehungen zu DEP und familiale Risikofaktoren bezüglich ADHD und
DEP ein. Die überprüften Studien etablierten ein Bindeglied zwischen ADHD und
Depression sowohl in den Probanden als auch in ihren Familien. Studien, die der Frage
nach dem primären oder sekundären Status von DEP bei ADHD nachgehen, weisen
darauf hin, dass es kein klares Bindeglied zwischen einer initialen Diagnose von ADHD
und einem DEP Outcome-Kriterium gibt. Dies verweist darauf, dass eine Diagnose von
ADHD in der Kindheit alleine sich nicht zu einer DEP im Erwachsenenalter entwickelt.
Die langfristige Entwicklung von ADHD zu DEP scheint vielmehr mit der Präsenz einer
initialen Komorbiditätsbedingung bei ADHD-Kindern und Adoleszenten verbunden.
Familiäre Faktoren scheinen die Entwicklung von ADHD und DEP zu beeinflussen.
Ebenfalls scheint es eine direkte Verbindung zwischen Major Depression bei Müttern
und ADHD bei Kindern zu geben.
251
Abstract Italiano
Disturbo dell’Attenzione con Iperattività e Depressione nell’Infanzia e nell’Adolescenza:
Implicazioni per Educatori ed Operatori
L’articolo presenta una rassegna della letteratura sull’Attention Deficit and Hyperactivity
Disorder (ADHD) e sulla depressione (DEP), con l’obiettivo di identificare relazioni
sistematiche tra le due condizioni. Gli ambiti valutati nella rassegna includono: la
comorbidità nei soggetti e nelle famiglie in relazione a ADHD e DEP, studi longitudinali
che riportano outcome di ADHD in relazione a DEP, e i fattori di rischio familiari. Gli
studi esaminati evidenziano un collegamento tra ADHD e DEP, sia nel soggetto che
nella sua famiglia. In particolare, quelli che affrontano la questione dello status primario
o secondario della DEP nel disturbo dell’attenzione con iperattività indicano come non vi
sia un legame chiaro tra una diagnosi iniziale di ADHD e un outcome di depressione, il
che sta a indicare come la sola diagnosi di ADHD in età infantile non evolva solitamente
in depressione in età adulta. L’evoluzione a lungo termine dell’ ADHD in depressione
sembra piuttosto legata alla presenza di una condizione di comorbidità iniziale nei
bambini e negli adolescenti con ADHD. La familiarità sembra influire sulla genesi di
tutt’e due le condizioni, così come sembra esserci una connessione diretta tra una
depressione maggiore nella madre e l’ADHD nei bambini.
252
Montgomery
Student Teachers’ Stress and Social Problem-Solving Skills
Abstract
The relationship between stress and social problem-solving skills in student teachers
(n=116) was examined in this study. Results suggest that the more student teachers
increase their social problem-solving skills over the course of their student-teaching
experience, the less their stress levels increase. The training of certain social problemsolving skills such as problem orientation, generation of alternative solutions, and the
development of cognitive and affective strategies was found to be a promising method for
reducing student teachers’ stress. The more student teachers are taught to manage their
emotional stress and relax after school to increase their relaxation potential, the more they
succeed in reducing anxiety and overcoming depression.
Résumé
Le Stress et la Résolution de Problèmes Sociaux chez les Stagiaires en Enseignement
Nous avons examiné la relation entre le stress et la résolution de problèmes sociaux chez
les stagiaires en enseignement (n=116). Les résultats suggèrent que plus les stagiaires
augmentent leurs habiletés de résolution de problèmes sociaux au cours du stage, moins
leur niveau de stress augmente. L’entraînement à certaines habiletés de résolution de
problèmes sociaux telles que l’orientation au problème, la génération de solution
alternatives, et le développement des stratégies cognitives et affectives pourrait être une
méthode prometteuse dans la réduction du stress chez les stagiaires en enseignement.
Plus les stagiaires apprennent à gérer leur stress émotif et se décompresser après l’école
plus ils réussissent à réduire leur anxiété et à surmonter leur dépression.
Resumen
Stress en los Estudiantes de Profesorado y Habilidades para la Solución de Problemas
Sociales
En el estudio se ha analizado la relación entre el stress y las
habilidades para resolver problemas sociales (N=116). Los resultados sugieren que la
mayoría de los estudiantes de profesorado incrementan sus habilidades para resolver
problemas sociales a lo largo de su formación, y paralelamente también aumenta su
stress. El entrenamiento en habilidades para resolver problemas sociales, tales como
problemas de orientación, generación de soluciones alternatives y desarrollo de
estrategias cognitivas y afectivas, demostró ser un buen método para reducir el stress de
253
los estudiantes. La mayoría de los estudiantes de magisterio fueron
enseñados para controlar su stress emocional y el relax con el fin de
incrementar su relajación potencial y ello produce éxito para reducir la ansiedaad y la
depression subsiguiente.
Zusammenfassung
Stress und Soziale Problemlösefertigkeiten bei Studierenden im Lehrpraktikum
In dieser Studie wurde die Beziehung zwischen Stress und sozialen
Problemlösefertigkeiten bei n=116 Studierenden während ihres Praktikums als Lehrer
untersucht. Die Ergebnisse legen nahe, dass das Stressniveau der Studierenden umso
weniger ansteigt, je mehr sie ihre sozialen Problemlösefertigkeiten im Verlaufe dieser
praktischen Lehrerfahrungen erhöhen. Das Training bestimmter sozialer
Problemlösefertigkeiten wie Problemorientierung, Generierung alternativer Lösungen
und Entwicklung kognitiver und affektiver Strategien erweist sich bei den studentischen
Lehrern als vielversprechende Methode zur Reduzierung von Stress. Je mehr sie darin
unterwiesen werden, ihren emotionalen Stress zu handhaben und nach der Schule zu
entspannen, um ihr Entspannungspotential zu erhöhen, desto mehr gelingt es ihnen,
Angst zu reduzieren und depressive Verstimmungen zu überwinden.
Abstract Italiano
Stress e Abilità di Problem-solving Sociale per Insegnanti in Formazione
Questo studio analizza la relazione tra stress e abilità di problem- solving sociale in
studenti che si stanno formando all’insegnamento (116 soggetti). I risultati suggeriscono
che i livelli di stress aumentano in misura minore quando gli studenti potenziano le loro
abilità di problem-solving sociale nel corso dell’ esperienza di tirocinio. Si rileva come la
formazione su alcune abilità di problem solving sociale quali l’orientamento al
problema, la generazione di soluzioni alternative, e lo sviluppo di strategie affettive e
cognitive, si prospetti come uno strumento promettente di riduzione dei livelli di stress
per gli insegnanti in formazione. Potenziando
le capacità di gestione dello stress
emotivo e il rilassamento al di fuori dell’orario scolastico si incrementa il potenziale di
rilassamento, con esiti altrettanto positivi in termini di riduzione dell’ansia e di
superamento della depressione.
254