PD and Research - Canadian Teachers` Federation

PD & RESEARCH NEWS
Volume 1, Issue 4, Fall 2001
FAQ
Bernie Froese-Germain, Researcher
& Marita Moll, Head, Research & Technology
What are teacher competency tests?
Teacher competency tests are used to:
– Control entry of students into teacher
training programs.
– Certify successful completion of a teacher
training program.
– Control the initial certification or licensure
of teachers.
– Inform decisions regarding recertification or
promotion of experienced teachers.
What form do they take?
Canadian
Teachers’
Federation
www.ctf-fce.ca
Tests generally fall into four categories based on
what they are designed to measure – basic skills
(such as literacy, numeracy); subject matter knowledge in chosen areas of specialization; professional
knowledge and teaching skills; and teacher onthe-job performance. Teacher written tests can
be ‘off-the-shelf ’ standardized tests (most fall into
this category), modified standardized tests, or fully
customized tests.
The major players in the teacher testing market
are the Educational Testing Service (which also
produces the SAT) and National Evaluation
Systems – private firms which profit enormously
from testing. New Jersey-based ETS was recently
awarded a $2.6 million contract to develop the
certification test for new teachers in Ontario.
What is the status of teacher testing in the
U.S. and Canada?
Most U.S. states have some requirement for testing prospective teachers, whether for determining admission to colleges of education or for the
granting of teaching licenses. Few if any states
require practising teachers to regularly take a competency test for the purpose of recertification.
Texas and Arkansas brought in teacher testing
legislation in the mid-1980s resulting in expensive, ineffective programs which were discontinued. The Ontario College of Teachers (OCT)
notes that in the U.S., “there is a clear trend away
from attempts made in the 1970s and 1980s to
develop standardized teacher testing” for experienced teachers.
Ontario is the sole jurisdiction in Canada to bring
in a teacher testing program. Components of
the program include an initial certification test
(which will require all new applicants for teaching certificates to take a standardized qualifying
test); and a teacher recertification program (requiring all certified teachers to complete over a
5-year cycle a series of 14 courses, each of which
would include tests and other assessments).
Teachers’ organizations have voiced their strong
opposition to the program.
(continued on page 6)
P1
Volume 1, Issue 4
Editorial
Marita Moll, Head, Research & Technology
Damian Solomon, A/Director, Professional Development
As everyone who reads this newsletter knows, the term “professional development” is one that goes well beyond more formal activities associated
with teacher participation at conferences and workshops. From ATA’s
definition of professional development (available online from their website)
to Linda Darling-Hammond’s six characteristics of effective professional
development strategies (see side bar), it covers everything from classroombased action research to mentoring new teachers – as long as the activity
“enable[s] teachers, both individually and collectively, to learn and grow
professionally in order to enhance teaching and learning.” (BCTF
Members’ Handbook)
Not surprisingly, student achievement is the big winner in effective teacher
P.D. programs. Contrary to the perception that teacher P.D. days erode
instructional time, the research on on-going inservice P.D. suggests that
it is positively associated with gains in student learning.
Coming just before the annual joint meeting of CTF Member organization staff in Ottawa, December 6-7, this issue of PD and Research News
covers teacher P.D. from several perspectives. At the political level, the
Ontario government has once again angered all Ontario teachers by imposing an extensive, costly, and ultimately counter-productive teacher
testing scheme that has already failed miserably in several U.S. jurisdictions. We include, in this issue, an extensive FAQ on teacher testing.
Building on some of the discussions at last year’s Demographics of the
Teaching Profession conference, an article on the need for greater diversity
in the profession suggests that the barriers faced by well-educated recent
immigrants who wish to teach can be overwhelming. Finding new ways
to assist these prospective teachers in overcoming the barriers is one way
to narrow the gap between the increasingly diverse student population
and the number of teachers from minority groups.
An article on a new project to study young women and anger reminds us
of a very successful study undertaken in this area by the CTF P.D. department in the late 1980’s. A Cappella: A Report on the Realities, Concerns,
Expectations and Barriers Experienced by Adolescent Women in Canada, published in 1990, was well ahead of its time and is still one of our most
frequently requested publications.
Preparing this issue has offered much “food for thought” for us as we
prepare for this year’s staff officers’ meeting. We hope it has a similar
effect on our readers. Please send us your thoughts on topics you would
like to see addressed either at the meeting or in future issues of this newsletter.²
PD & Research News
P2
Characteristics of effective professional
development strategies which improve
teaching:
· They are experiential and engage teachers
in concrete tasks of teaching, assessment, observation and reflection that illuminate the
processes of learning and development.
· They are grounded in participants’ questions, inquiry, and experimentation as well as
profession-wide research.
· They are collaborative, involving a sharing
of knowledge among educators and a focus
on teachers’ communities of practice rather
than on individual teachers.
· They are connected to and derived from
teachers’ work with their students as well as
to examinations of subject matter and teaching methods.
· They are sustained and intensive, supported
by modeling, coaching, and collective
problem-solving around specific problems of
practice.
· They are connected to other aspects of school
change.
Source:
Darling-Hammond, L. (1998, Feb.). “Teacher
Learning That Supports Student Learning.”
Educational Leadership, 55(5), pp. 6-11.
CONTENTS
Teacher Testing FAQ
Editorial
Teacher Diversity
an Elusive Goal
1, 6-8
2
3-4
Did you know ?
Professional Development
5
Standardized Testing:
The Stakes are High
9
Did you know ?
Teacher Workload
10
Young Women & Anger
11
Subject Exam circa 1895
Rules for Teachers circa 1872
12
12
Teacher Diversity an Elusive Goal
Marita Moll, Head, Research & Technology
During the many years that I worked in the CTF building at
110 Argyle in downtown Ottawa, recent immigrants would
occasionally wander in seeking advice on teaching in Canada.
Some of them had taught for years in their home countries
and had arrived assuming that this would be recognized by
Canadian authorities. Their stories are usually accounts of
months of frustration and moments of desperation. There
was little I could do but explain that assessment and certification was a provincial responsibility in Canada and that only
provincial authorities could help them. Then I sent them
away with the addresses of certification agencies, local school
boards, provincial teacher organizations and good wishes,
knowing that this was not nearly enough. In the days when
the supply of teachers exceeded the demand, their prospects
seemed particularly bleak. Now, with a growing need for
both new teachers and a teaching force that reflects the increasing cultural and ethnic diversity in the classroom, there
is more hope for these people. But the barriers they face are
still daunting.
“One of the most formidable barriers faced by hundreds of
thousands of immigrants” says the NOIVMWC discussion
paper “is the absence of fair and equitable systems to assess
and recognize their prior education, experiences, skills and
abilities obtained outside Canada. This blocks their full and
effective integration into the Canadian labour market.”4 The
impediments encountered can be informational, linguistic,
institutional or attitudinal. Often, applicants face several of
these at the same time. Women are disproportionately affected. A 1987 study showed that women who come to
Canada as adults are twice as likely as Canadian born women
to have some university training, yet they are less likely to
hold professional jobs.5
Remedial Actions
B.C., Alberta, Quebec and most recently, Ontario, have implemented foreign credential assessment services which act as
central agencies designed to assess an individual’s credentials
and experience and compare them
to the provincial standards. The enIdentifying Barriers
tire process can be lengthy, uncerThe 1996 Statistics Canada census showed that there
“We continue to talk
tain and quite costly. Some counwere 21,835 employed elementary/secondary teachtries charge high fees for transcripts
about and support
ers and counselors from Aboriginal and visible miand many of the applicants hold low
‘inclusive classrooms’...
nority groups representing only 5.57% of the total
paying jobs while they await the
but
1
teaching/counseling population. At the same time,
outcome. In addition, this assesswe should do the same
students from Aboriginal and visible minority groups
ment is only a preliminary step and
for the profession itself.”
represented 17.1% of the total school-age (5-17)
it is not automatically recognized
population. With Canada preparing to accept
by provincial regulatory bodies.6
250,000 principal immigrants in 2001, the highest total since
the aftermath of the Hungarian revolution in 1956, the perThere are some programs in place that seek to ease this difficentage of students in this group is likely to increase rapidly.2
cult transition. World Skills, an Ottawa community-based
What kinds of actions might be taken to bridge the growing
non-profit organization which assists new Canadian job seekgap?
ers, manages the Foreign Trained Teachers Initiative (FTTI).
The main objectives of the initiative are: to provide assistA recent discussion paper by the National Organization of
ance to foreign-trained teachers in accessing the accreditaImmigrant and Visible Minority Women of Canada
tion process with the Ontario College of Teachers; and to
(NOIVMWC) suggests that some candidates could well be
provide assistance to foreign-trained teachers who have an
found among these recent immigrants. 3 Because postInterim Certificate from the College in accessing teaching
secondary education is one of the criteria used to determine
positions with public school boards in the Ottawa region. In
eligibility, a high proportion of principal immigrants and their
two years, over four hundred teachers have joined the initiapartners hold degrees. The paper suggests that, as a country,
tive, seventy of whom hope to meet the requirements of the
we have not focussed on the skills and resources available
Ontario College of Teachers. “It’s a constant uphill struggle,”
among the more than 60,000 immigrants with foreign postsays Allison Wood, one of the FTTI’s facilitators. “There are
secondary education and training who arrive in Canada anso many barriers. Some teachers have papers that are diffinually. But, finding the right entry points into a regulated
cult to evaluate, others are unable to get their papers because
profession in any country is a difficult task, and Canada is no
of the turmoil in their homeland.” To date, nine of these
exception.
P3
Volume 1, Issue 4
teachers have been granted an Interim Certificate by the
College and are working either as supply teachers or have
been hired by private schools.
Job experience in other countries, especially in non-western
countries, doesn’t necessarily count for much in Canada. For
many foreign-trained teachers, the old catch-22 of no job
without (Canadian) experience and no experience without a
job kicks in. Working with local principals and a community
partnership coalition, the FTTI seeks to place as many of
their clients as possible in volunteer positions to network with
principals and teachers and to gain Canadian classroom experience. “One thing is sure. The level of expertise, the
ability to be valuable role models and the sensitivity these
teachers have towards the socio-cultural needs of our changing school populations are untapped resources the nation needs
to recognize and value” says Ms. Wood. (More information
on this initiative can be found on the FTTI website: http://
www.ottawa-worldskills.org/teachers/.)
The following suggestions from NOIVMWC-sponsored
round table meetings in Alberta, B.C., Manitoba and
Newfoundland are presented as ways to work towards lowering the barriers for foreign-trained teachers:
1. Lobby for more specialized units within provinces to
help with the process of recognizing and accrediting
educational credentials.
2. Collaborate to offer basic orientation classes to immigrants on the implications of teaching in Canada.
3. Propose courses or classes in Canadian teaching methods
and Canadian classroom settings.
4. Promote the need for development of alternative means
of evaluating foreign credentials. That might include an
evaluation of work experience.
5. Encourage the development of strategies that increase
awareness of resources among educators.
6. Ask the government to provide more information
concerning accreditation of teaching credentials and
recognition of teaching experience to immigrants before
they enter Canada in order to avoid false expectations.
Maintaining Standards
Teacher organizations are beginning to take proactive positions on this issue. BCTF has recently presented a brief to
the provincial government which notes that “it is essential to
ensure that the pool of new graduates reflects the ethnic and
gender composition of the student population. This means
implementing employment equity programs and taking additional action to identify and reduce systemic barriers to
minority groups entering teaching. Programs enabling teachers certificated in other countries to meet requirements to
PD & Research News
P4
teach in B.C. would enhance diversity in the teaching force.”7
However, the BCTF brief emphasizes that adjustments can
and must be made without compromising quality. “[U]nder
no circumstances should provincial teacher education institutions lower requirements, “fast track,” or compress standards for completing teacher education programs in B.C. . . .
[M]ethods of certification that maintain a high standard of
teacher education but provide alternative routes to teacher
certification [should] be pursued.”8
In the report of the November 2000 CTF conference on the
Demographics of the Teaching Profession, Saskatchewan
Teachers’ Federation Executive Assistant Tim Yee’s remarks
on the importance of addressing the problem are summarized as follows:
There is a substantial body of research that would support the positive value of role models for students whether
they be based on gender or ethnicity …. We must accept
the challenge to address these issues which could have an
impact on children and teachers’ staffing procedures in
the future. It’s o.k. to talk about these things, and sometimes we feel uncomfortable about them, but we must
take action not because it’s legislatively or legally correct
but because it’s the right thing to do. We continue to
talk about and support “inclusive classrooms” … but we
should do the same for the profession itself. . .9
I sometimes wonder if any of the immigrants who dropped
into the CTF downtown office over the many years I worked
there made it through the assessment and accreditation maze.
I think that some of them will surely have persevered and are
now happily employed in local classrooms. At least, that’s
what I think on optimistic days . . . ²
1 Statistics compiled by the CTF Economic Services department from
Statistics Canada data collected in the 1996 Census.
2 Vienneau, David. (2001). “ ‘Door is open’ to 250,000 immigrants.”
Ottawa Citizen, Thursday, Sept. 4. p.A5.
3 National Organization of Immigrant and Visible Minority Women of
Canada (NOIVMWC). (2000, April). Recognition and Accreditation of Foreign Qualifications: Finding Solutions. Discussion Paper.
Ottawa: NOIVMWC.
4 Ibid, p.1.
5 Ibid, p.1.
6 Calleja, Dawn. (2000). “Right skills, wrong country.” Canadian
Business, June 26. p. 35-39.
7 British Columbia Teachers’ Federation. (2000, November). Teacher
Supply and Demand in British Columbia. Enhancing the Quality of
Education: Attracting, Recruiting and Retaining the Best Teachers. A
Brief to the Government of British Columbia. Vancouver: BCTF.
URL: http://www.bctf.ca/education/recruiting/2000brief/
brief.html.
8 Ibid.
9 Canadian Teachers’ Federation. (2000). Demographics of the Teaching
Profession; the Changing Nature of Teaching in Canada. Ottawa:
CTF. p.22.
Did you know ??
– Over 7 in 10 teachers report personal expenditures on
professional development, with their estimated average
spending amounting to $820 per year.
– Teachers estimate that the share of their total profes-
A survey of nearly 2000 teachers was conducted for CTF by
Global Economics between Dec. 2000 and Jan. 2001. The following summary highlights the area of professional development:
– About 9 in 10 teachers surveyed report that they have
been pursuing professional development activities.
– The share of teachers reporting professional development
activities currently being pursued or completed since
becoming a teacher breaks down as follows: 77% for
conferences, 60% for seminars, 53% for courses, 19%
for Masters degrees, 10% for Bachelors degrees and 17%
for other activities.
sional development expenditures covered by the school
board is only 38%.
– Three-quarters of teachers report attending conferences
in the last year, among which the average number of
conferences attended was 2.1.
– 55% of the cost of attending conferences was estimated
to have been covered by school boards according to
teachers surveyed who reported attending at least one
conference in the last year.²
Source: Canadian Teachers’ Federation. “The Economics of Teaching:
Personal Financial Commitment, Salary Comparisons, Taxation
Issues.” Economic Services Bulletin, June 2001-1.
Today’s youth live, communicate and act in a wired world of corporate
logos, symbols and branding. “McWorld” is the symbolic term often used
to capture new realities of corporate-driven globalization which engulf young
people today. Challenging McWorld is designed, through the use of various
tools, to enable concerned youth to develop skills required for confronting
globalization in their daily lives on several fronts. The tools were originally
developed for use in workshops, conferences and teach-ins, but have been
refined and expanded for a broader audience of concerned young people
and their allies. You can order a copy of Challenging McWorld online at:
http://www.policyalternatives.ca
ESSENTIAL READING ON THE CHANGING FACE OF EDUCATION
For timely updates on how commercialism, technology and corporatization are shaping public education, contact
Erika Shaker, Director of the Canadian Centre for Policy Alternatives Education Project, to have your name added to
the education bulletin e-mail list. 3-5 days a week you will receive the latest news about these and other educationrelated topics online. Highlights from past bulletins are available on the CCPA website at:
http://www.policyalternatives.ca/(see Research)
Erika Shaker can be reached at: CCPA National Office, Suite 410, 75 Albert Street, Ottawa, ON, K1P 5E7
[email protected], tel: 613-563-1341
P5
Volume 1, Issue 4
Teacher Testing, continued from page 1
In its extensive review of numerous other professional selfregulatory bodies in Ontario, the OCT found that “no organization requires current members to be tested to maintain
certification or a licence.”
Are such tests a valid measure of teacher quality?
ties, teacher union involvement); and ensuring teachers have
adequate time to take advantage of professional development,
as well as to prepare lessons and consult and plan with their
colleagues.
The provision of meaningful opportunities for teachers to
learn from each other and as a means of passing on the valuable accumulated knowledge of the profession to new recruits
takes on added urgency as the rate of teacher retirements increases. To take just one example, it is estimated that by the
year 2005, about 50,000 of Ontario’s 124,000 public school
teachers will have five years experience
or less.
The concept of test validity refers to the extent to which a
test accurately measures what it is intended to measure – are
the results meaningful? Teacher tests are poor instruments
for assessing teacher quality because there
is no correlation between the test score and
teacher performance on the job. In other
Teacher competency
words, these tests cannot predict whether
tests have kept thousands of
those who pass will be good teachers or conminority teacher candidates
versely, those who fail will be poor teachers.
... out of U.S. elementary
and secondary classrooms.
Despite the rhetoric about testing as a means
to improve teacher quality, paper-andpencil tests cannot assess the complex
knowledge and abilities required for effective teaching. In its position paper on teacher testing, the
Elementary Teachers’ Federation of Ontario notes that “key
elements of teaching, like classroom management, rapport
with students, developing a collaborative learning environment, and the ability to communicate with parents, cannot
be assessed in a written test.” The process of attempting to
assess essential and intangible personal qualities such as commitment, caring, creativity, perseverance and sensitivity is the
antithesis of standardization, well beyond the scope of any
standardized test.
What is the best approach to improving teacher
quality?
Although teacher quality is widely recognized as one of the
most important factors affecting student achievement, there
is no evidence that teacher competency testing leads to either
enhanced teacher quality or improved student learning.
Teacher quality is best achieved through investing in more
comprehensive approaches to teacher professional development and growth. In practice, this means improving preservice education programs; increased attention to teacher
recruitment; providing strong support to beginning teachers
to facilitate their entry into teaching and to retain them in
the profession (including induction and mentoring programs);
investing in ongoing in-service professional development to
assist teachers throughout their careers (such as conferences,
academic programs, professional networks, research activiPD & Research News
P6
Underlying all of this is the need to enhance professional autonomy. Because
they know their students and are hence
well-placed to make educational decisions
in the best interests of those students,
teachers must have the freedom to exercise their professional judgment in the
classroom and in schools generally.
What do we know about teacher continuing education practices?
According to a national survey of lifelong learning conducted
by the Ontario Institute for Studies in Education/University
of Toronto in 1998 (Network for New Approaches to
Lifelong Learning), teacher participation in both formal and
informal learning is very strong. It found that teachers engage in an average of 11.7 hours per week of formal learning.
Over 85% of survey respondents indicated that they participated in one or more formal learning courses or workshops
over a 12 month period. This data suggests that teachers do
considerably more formal learning than the Canadian labour
force overall. The study also reported that teachers average
10.3 hours per week of informal learning through avenues
such as school colleagues, community volunteer work, and
electronic networking. Areas of informal learning include
curriculum policy/curriculum development, subject-related
learning, classroom management skills, communication skills,
and new knowledge and developments related to teaching.
Teacher involvement in school-related learning activities
clearly indicates a high level of commitment to ongoing professional development.
What has been the impact of teacher testing on
equity in the teaching profession?
Researchers have found that teacher competency tests have
kept thousands of minority teacher candidates – African
American, Latino, American Indian and others – out of U.S.
elementary and secondary classrooms. Test bias and the use
of cut-off passing scores result in lower pass rates for minority
candidates than for white candidates. Given the considerable gap in racial and cultural diversity between students and
their teachers, teacher testing could further reduce diversity
within the profession.
In addition, with a large proportion of the Canadian teaching force expected to retire over the next decade, testing may
push teachers to seek work in jurisdictions which recognize
the importance of professional support and autonomy, or may
well discourage individuals from entering the profession altogether. This will only exacerbate teacher shortages and could
more severely impact minority students.
How might testing impact on teacher education
programs?
Teacher testing, with its current focus on what Apple describes
as “a limited range of generic ‘technical skills’ or on an atomized list of relatively easy-to-measure ‘competencies’ – which
may not be key factors in why a teacher is successful”, could
result in faculties of education ‘teaching to the test’, what one
observer has described as the “dumbing-down of teacher education”. (There is already evidence of this occurring in
Massachusetts where teacher colleges are shifting their curricular emphasis to focus on the Massachusetts Educator
Certification Test.) In the same way that standardized testing of students has been shown to narrow school curriculum,
teacher standardized testing could end up driving and narrowing the curriculum content of teacher education programs.
Testing could de facto drive the definition of good teaching.
Will teacher testing result in greater accountability in
education?
Teacher testing will not help to strengthen educational accountability. Rather, it is an extension of the general trend
towards high-stakes, measurement-driven ‘accountability’ in
which standardized test results are used to dole out rewards
and sanctions to students, teachers, and schools – thereby
reducing accountability to a bottom-line numbers game with
serious consequences for failure. In the case of teacher testing, the high-stakes involve the licensure of teachers. Testing
also reinforces the false perception that teachers are inadequate
and to blame for problems with education.
Teacher testing is only the most recent example of how politicians and policy-makers are attempting to address complex
educational issues with technical and standardized solutions
and justifying these approaches in the name of accountability. Standardization in education which manifests itself in
standardized teaching, standardized curriculum and standardized assessment, seriously compromises educational equity
and the overall quality of education.
In short, teacher testing is a politically expedient substitute
for real educational improvement.
CTF Vision for Public Education
In 1999, the CTF Board approved the organization’s Vision
for Public Education which articulates fundamental principles
related to public education in Canada. Developed in conjunction with CTF Member organizations, the following statements focus on the critical role teachers play in fostering a
strong public education system:
There have also been calls for
imposing draconian penalties
on schools of education – such
as decertification of education
programs – for failing to meet
specific pass rates on teacher
exams. Flippo and Riccards,
discussing some of the unintended negative consequences
of teacher testing in Massachusetts, remark that, “given the
pressure on colleges to show
high pass rates and the relatively low pass rates of minorities, colleges will have an incentive to exclude prospective
minority teachers.”
A knowledgeable, committed and responsible
teaching profession is essential to the provision of
quality education.
–
Curriculum, learning resources, information
technologies and schools depend for their success
and development on the quality of teachers.
–
The quality of teachers rests on their professional knowledge and judgment, their engagement
in their professional work, and their sense of responsibility to their learners, their profession, their
communities and themselves.
–
Teachers must work in partnership with
parents and the community but they also must
have the freedom to apply their professional judgment.
P7
Volume 1, Issue 4
– Teaching involves a large range of decisions – about the needs
of learners, the appropriate approach, content selection and
organization, use of learning resources, evaluation of success,
guidance for further learning.
– The basis and justification of a profession is the knowledge
and judgment of its members.
– Decisions about teaching and learning rest on the foundation
of teachers’ academic education, their professional knowledge
and skills, their analysis of research findings and their experience.
– The profession must ensure that teachers have the autonomy to
rely on their reflective judgment so that they can act as professionals and serve their learners in a responsible and responsive
manner.²
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CANADIAN TEACHERS' FEDERATION
2490 Don Reid Drive
Ottawa, ON, K1H 1E1
Toll Free: 1-866-283-1505
Phone: 1-613-232-1505
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For comments or questions, please contact:
Damian Solomon, [email protected]
Marita Moll, [email protected]
Bernie Froese-Germain, [email protected]
Please feel free to reproduce any of the content in
this newsletter in your own newsletters
and other publications.
Standardized Testing:
The Stakes are High
Joan Elliott, Librarian/Manager,
Stewart Resources Centre,
Saskatchewan Teachers’ Federation
Few issues in education stimulate as passionate a debate as
mandated standardized testing. The May 1 edition of
CounterSpin on CBC Newsworld featured a roundtable discussion on this topic. On the program a history teacher from
Ontario and a representative from each of the Alberta
Teachers’ Association, the testing department of the Edmonton Public School Division, and the Fraser Institute advanced
their positions on the topic.
Proponents of these tests stated that standardized tests help
measure how students are performing and are indicators of
whether curriculum is being implemented across the province, reduce high school grade inflation, are a way of diagnosing where improvement needs to be made, and are necessary accountability instruments.
Opponents stated that such high-stakes tests are another manifestation of global education restructuring, play a role in maintaining social class differences, lead to narrowing of the curriculum and teaching to the test, that money formerly spent
on curriculum development and implementation is now spent
on testing, and that teacher-prepared assessments are a better
predictor of post-secondary achievement.
Concerns were also expressed about the media practice of
ranking the schools according to the results, thereby placing
additional pressure on teachers, administrators and students
to improve while not acknowledging that many factors besides schooling have a direct impact on test performance. Such
factors include family stability, socio-economic status, parental involvement and expectations, and student motivation and
absenteeism.
highlights examples of the misuse of such tests in the United
States and recommends that Canadian newspapers that publish test results, also warn their readers not to make unwarranted comparisons.
Standardized Testing: Undermining Equity in Education by
Bernie Froese-Germain of the Canadian Teachers’ Federation,
argues that there is little pedagogical evidence to support increased standardized testing at provincial, national and international levels, and that test bias and misuse of test results
have a negative impact on equity in education.
Linda M. McNeil’s Contradictions of School Reform:
Educational Costs of Standardized Testing is based on her research on classrooms in Houston, Texas. McNeil argues that
“accountability by standardized testing” as a panacea for school
reform has great costs which include: a decline in the quality
of what is taught, a new form of discrimination in the education system of poor and minority kids, and the silencing of
teachers’ and children’s voices about the real effects of standardization.
In The Case Against Standardized Testing: Raising the Scores,
Ruining the Schools, Alfie Kohn illustrates how the preoccupation with high-stakes tests are turning schools into test
preparation centres. He also offers authentic assessment strategies that are a better indicator of student learning.
Other valuable titles include Put to the Test: An Educator’s Guide
by Gerald Bracey, Standardized Minds: The High Price of
America’s Testing Culture and What We Can Do to Change It by
Peter Sacks, and One Size Fits Few: The Folly of Educational
Standards by Susan Ohanian.²
Reprinted with Permission. Saskatchewan Bulletin, Vol. 67, No. 12,
page 2, June 13, 2001. For additional information contact
<[email protected]> or 1-800-667-7762.
The Meccano of the
Teaching Profession
Such concerns are justified. The Ontario government recently
announced its intention to expand standardized testing to all
grades, the Fraser Institute plans to provide an annual report
card ranking high schools in every province by the end of
2002, while the Bush administration plans to tie federal aid
to improvements in standardized test scores.
A number of recent publications address these issues. A “Joint
Position Statement by the Canadian Psychological
Association and the Canadian Association of School Psychologists on the Canadian Press Coverage of the Province-Wide
Achievement Test Results” released this spring,
P9
Volume 1, Issue 4
Did you know ??
A survey of nearly 2000 teachers was conducted for CTF by
Global Economics between Dec. 2000 and Jan. 2001. The following summary highlights the area of teacher workload:
– Over three-quarters of teachers surveyed report that their
workload has increased over the last five years indicating
an increase in the total time spent on school-related
activities.
– Full-time teachers report working an estimated 51.8
hours per week and part-time teachers indicate a total
work week of 38.4 hours.
– Course preparation and grading outside of the normal
school day, including the preparation of report cards,
account for an average of 13.6 hours of full-time teachers’ work week and 10.4 hours for part-time teachers.
– Full-time teachers surveyed spent an average of 3.2
hours per week assisting students outside of the normal
school day, while part-time teachers reported 2.6 hours
per week.
– Meetings and interviews outside of the normal school
day take up an average of 2.6 hours per week for fulltime teachers and 2.4 hours per week for part-time
teachers.
– Three-quarters of teachers indicate spending time over
and above that required by contract on extra-curricular
or remedial activities after school, among which an
estimated average of 4.1 hours per week is devoted by
full-time teachers and 3.0 hours per week by part-time
teachers.
– 4 in 10 teachers report teaching multi-grade classes.
– 77% of teachers report having special needs students
integrated in their classrooms.
– Half of teachers surveyed participate in field trips, 45%
participate in sports, 39% in clubs, 28% in remedial
activities, 15% in drama, and 24% report participating
in other school-related activities.²
Source: Canadian Teachers’ Federation. “The Economics of Teaching:
Personal Financial Commitment, Salary Comparisons, Taxation
Issues.” Economic Services Bulletin, June 2001-1.
FREEDOM FROM FEAR
The How-to Guide on Violence Prevention Inspired by Teens for Teens
School violence, playground bullying, and gang assaults – the subject strikes terror into the hearts of many of today’s young
people and their parents. School is not the safe haven it was in previous years. What does a young person do when he or she
hears there is going to be a fight in the schoolyard after school? Who does one turn to when a bully is threatening violence?
How does one handle harassment or intimidation? Many young people struggle with the answers to these questions.
A B.C. group, Saltspring Women Opposed to Violence and Abuse in B.C., has been studying the problems of violence in all
its forms for many years. Through working in partnership with their school district, they train teams of youth to facilitate
workshops in their schools on harassment, intimidation, bullying, learning disabilities, self-esteem, dating violence, racism
and homophobia. The students learn to develop their own solutions to specific school problems, to find ways to build skills
that would help other students have a healthy and safe learning environment.
The hands-on guide was developed by a team of youth and adults and is intended for youth and adults who want to join in
an ongoing partnership to prevent violence. The book lays out the steps by which teens and adults can work together to
develop and facilitate workshops on violence prevention for students of all ages. The Freedom from Fear training book
includes instructions, philosophy, stories and sample workshops for youth involvement and leadership.
You can obtain copies for $15.00 which includes shipping and handling from Saltspring Women Opposed to Violence and
Abuse, 390 Upper Ganges Road, Saltspring Island, B.C., V8K 1R7.
PD & Research News
P10
Young Women &
by Pauline Théoret
As many of you know, a decade ago CTF and Member organizations committed their energies to finding out how
young women felt about various issues. A Cappella: A Report
on the Realities, Concerns, Expectations and Barriers Experienced
by Adolescent Women in Canada was a first of its kind for CTF.
The success of A Cappella was due in large part to the support
and collaboration that CTF received from our Members.
Many of you were involved and saw worthwhile initiatives
develop from this project which had tremendous benefits for
young women.
to ‘manage’ it, but rather because there is a disconnect
between what is happening around them and what they need
in order to be centred,” says Professor van Daalen-Smith.
The project will require funding as well as accessibility to
organizations that partner with girls and young women. The
desired objectives are:
– to establish a network of partners;
– to access diverse groups of girls and young women to be
involved in the project;
Last spring I attended an initial meeting of potential partners
– to bring together young women for a three-day retreat
to discuss the feasibility of a new project that deals with Young
where policy, programming and recommendations are
Women and Anger. This project has many similarities to the A
developed;
Cappella project in methodology. The project is the doctoral
– to publish and distribute these policies and recommenwork of Cheryl van Daalen-Smith at OISE/UT. It was develdations; and
oped as a response to earlier work completed by the
– to hold a national symposium run by young women for
Canadian Institute for Child Health (CICH) docuyoung women.
mented in a report called the Canadian Girl Child:
Determinants of Health and Well-being of Girls and
The attainment of these objectives would form the
Young Women (1997).
basis for the development of policy recommendaANGER
tions for the mental health promotion of
is a
The issue of anger in girls and young women was
Canadian girls and young women. These recomGIFT!
among the research gaps identified in the
mendations would seek to prevent mental health
Canadian Girl Child study. The project will build
problems and ensure that girl-centred communityon existing knowledge on the girl-child with a spebased programming reflects the directions provided
cific focus on the lived experiences of anger in young women
by the study participants.
aged 14-24. Key questions to be addressed are:
Professor van Daalen-Smith stresses that young women need
– How do girls and young women channel their anger?
to affirm their anger for its intrinsic value. She calls anger a
signal and a “gift” – forcing one to listen to the voice of the
– What generates their anger?
Self within. She wants young women “to recognize [their]
own substance and trust it as the not-so-quiet, steady voice of
– Why do they suppress their anger?
[their] own truth.” By affirming young women’s anger, we
– Do they resist societal notions of femininity, and if so,
can teach them to understand, to accept and to learn from
what do they do?
the anger. As long as the anger is denied and suppressed, their
only course of action is often in resilience for the good of
– How does anger affect their emotional well being?
everyone around them, but such a compromise can only be
harmful to them. ²
The spring meeting included representatives from commuIf you would like to help with this project, please contact
nity groups, government, health and education. The group
Pauline Théoret at [email protected] or Professor Cheryl van
also heard from five articulate young women who had expeDaalen-Smith directly at “Cheryl van Daalen-Smith”
rienced anger in detrimental ways – eating disorders, depres<[email protected]>
or
sion, cutting and substance use. The social context is a key
<[email protected]>.
component in these expressions of anger insofar as “anger is
present in girls’ lives not because they merely don’t know how
P11
Volume 1, Issue 4
Remember When ...
Our grandparents, great-grandparents, and such stated that they
only had an 8th grade education? Well check this out. Could any
of us have passed the 8th grade in 1895? This was taken from the
eighth-grade final exam from1895 in Salina, KS, USA. The original document is on file at the Smoky Valley Genealogical Society
in Salina, Kansas. Website: http://skyways.lib.ks.us/kansas/genweb/
ottawa/exam.html
8th Grade Final Exam / Salina, KS -1895
Grammar (Time, one hour)
1. Give nine rules for the use of Capital Letters.
2. Name the Parts of Speech and define those that have no
modifications.
3. Define Verse, Stanza and Paragraph.
4. What are the Principal Parts of a verb? Give Principal Parts
of do, lie, lay and run.
5. Define Case, Illustrate each case.
6. What is Punctuation? Give rules for principal marks of
Punctuation.
7 - 10. Write a composition of about 150 words and show
therein that you understand the practical use of the rules of
grammar.
Arithmetic (Time, 1.25 hours)
1. Name and define the Fundamental Rules of Arithmetic.
2. A wagon box is 2 ft. deep, 10 feet long, and 3 ft. wide.
How many bushels of wheat will it hold?
3. If a load of wheat weighs 3942 lbs., what is it worth at
50 cts./bushel, deducting 1050 lbs. for tare?
4. District No. 33 has a valuation of $35,000. What is the
necessary levy to carry on a school seven months at $50 per
month, and have $104 for incidentals?
5. Find cost of 6720 lbs. coal at $6.00 per ton.
6. Find the interest of $512.60 for 8 months and 18 days at 7
percent.
7. What is the cost of 40 boards 12 inches wide and 16 ft.
long at $20 per metre?
8. Find bank discount on $300 for 90 days (no grace) at 10
percent.
9. What is the cost of a square farm at $15 per acre, the
distance around which is 640 rods?
10. Write a Bank Check, a Promissory Note, and a Receipt.²
Gives the saying of,
“she / he only had an 8th grade education,”
a whole new meaning.
PD & Research News
P12
RULES FOR TEACHERS
1872
1. Teachers each day will fill lamps, clean chimneys.
2. Each teacher will bring a bucket of water and a scuttle of
coal for the day’s session.
3. Make your pens carefully. You may whittle nibs to the
individual taste of the pupils.
4. Men teachers may take one evening each week for
courting purposes, or two evenings a week if they go to
church regularly.
5. After ten hours in school, the teachers may spend the
remaining time reading the Bible or other good books.
6. Women teachers who marry or engage in unseemly
conduct will be dismissed.
7. Every teacher should lay aside from each pay a goodly
sum of his earnings for his benefit during his declining
years so that he will not become a burden on society.
8. Any teacher who smokes, uses liquor in any form,
frequents pool or public halls, or gets shaved in a barber
shop will give good reason to suspect his worth, intention, integrity and honesty.
9. The teacher who performs his labor faithfully and
without fault for five years will be given an increase of
twenty-five cents per week in his pay, providing the
Board of Education approves.²
The Digital Blackboard
PERFECTIONNEMENT
PROFESSIONNEL RECHERCHE
ET
Volume 1, numéro 4, automne 2001
FAQ
du personnel enseignant
Bernie Froese-Germain, Aide à la recherche, FCE
Marita Moll, chef, Services technologiques et de recherche
Les tests de compétence du personnel
enseignant : de quoi s’agit-il?
Quelle est la situation du testage en milieu
enseignant aux États-Unis et au Canada?
Les tests de compétence du personnel enseignant
servent à :
– régir l’admission des étudiantes et étudiants
aux programmes de formation pédagogique;
– certifier la réussite à un programme de
formation pédagogique;
– encadrer la certification initiale du personnel
enseignant;
– alimenter les décisions concernant la
recertification ou la promotion
d’enseignantes et d’enseignants chevronnés.
La plupart des états américains imposent sous une
certaine forme un test aux enseignantes et
enseignants éventuels, afin de déterminer leur
admission aux programmes de formation
pédagogique ou de leur accorder le certificat
d’aptitude pédagogique. Peu d’états, s’il en est,
demandent aux enseignantes et enseignants en
exercice de réussir régulièrement à un test de
compétence pour les besoins de la recertification.
Les états du Texas et de l’Arkansas ont adopté des
lois concernant le testage du personnel enseignant
au milieu des années 1980; il en est résulté des
programmes coûteux et inefficaces qui ont été
ensuite retirés. L’Ordre des enseignantes et des
enseignants de l’Ontario note qu’aux États-Unis,
on s’éloigne nettement des tentatives faites dans
les années 1970 et 1980 pour élaborer des tests
standardisés à l’intention du personnel enseignant
chevronné.
Sous quelle forme se présentent les tests de
compétence?
Fédération
canadienne des
enseignantes et
des enseignants
www.ctf-fce.ca
Les tests relèvent généralement de quatre
catégories, selon l’objet qu’ils cherchent à
mesurer : aptitudes fondamentales (comme la
capacité de lire, d’écrire et de compter); maîtrise
de la matière dans les domaines choisis de
spécialisation; connaissances professionnelles et
compétences pédagogiques; compétences en salle
de classe. Les tests écrits donnés au personnel
enseignant peuvent être des tests standardisés
élaborés en série (la plupart relèvent de cette
catégorie), des tests standardisés modifiés ou
encore des tests entièrement élaborés sur mesure.
Les grands acteurs du marché du testage du
personnel enseignant sont les sociétés Educational
Testing Service (ETS) (qui produit le test
d’habilité scolaire SAT) et National Evaluation
Systems (NES), toutes deux des entreprises privées
qui profitent énormément du testage. La société
ETS, qui a ses assises au New Jersey, a récemment
décroché un contrat de 2,6 millions de dollars afin
d’élaborer le test de certification des nouveaux
enseignants et enseignantes en Ontario.
L’Ontario est le seul territoire administratif du
Canada à avoir mis en place un programme de
testage du personnel enseignant. Le programme
comprend, entre autres, un test de certification
initiale (tous les candidats et candidates au
certificat d’aptitude pédagogique doivent réussir
à un test standardisé d’aptitudes), ainsi qu’un
mécanisme de recertification du personnel
enseignant (chaque enseignante et chaque
enseignant certifié doit réussir à 14 cours pendant
une période de cinq ans, chacun de ces cours
comprenant des examens et d’autres méthodes
d’évaluation). Les organisations de l’enseignement
se sont fortement opposées à ce programme de
testage.
(Suite à la page 6)
1
Volume 1, numéro 4
(suite de la page 1)
Après avoir examiné en profondeur le fonctionnement de
nombreux
autres
organismes
professionnels
d’autoréglementation dans la province, l’Ordre des
enseignantes et des enseignants de l’Ontario constate
qu’aucune autre organisation ne contraint ses membres actuels
à subir des tests afin de maintenir leur certification ou leur
permis d’exercer.
Les tests de compétence mesurent-ils bien la qualité
d’une enseignante ou d’un enseignant?
La validité d’un test décrit dans quelle mesure il évalue avec
exactitude ce qu’il est censé évaluer : les résultats sont-ils
valables? Les tests de compétence du personnel enseignant
sont de piètres instruments pour évaluer la qualité d’une
enseignante ou d’un enseignant, car il n’existe aucune
corrélation entre les résultats aux tests et le rendement d’une
personne en salle de classe. Autrement dit, les tests ne peuvent
pas prédire si les personnes qui y réussissent seront de bons
enseignants et enseignantes ou, à l’inverse, si les personnes
qui y échouent seront de mauvais enseignants et enseignantes.
En dépit des beaux discours qui font valoir que le testage
permet d’améliorer la qualité du personnel enseignant, les
tests écrits ne peuvent pas évaluer les connaissances et les
aptitudes complexes qu’une personne doit avoir pour pouvoir
bien enseigner. Dans son exposé de principe sur le testage du
personnel enseignant, la Fédération des enseignantes et des
enseignants de l’élémentaire de l’Ontario souligne que les tests
écrits ne peuvent pas évaluer des éléments clés de
l’enseignement comme la gestion de la salle de classe, les
rapports avec les élèves, l’aménagement d’un milieu
d’apprentissage collégial et l’aptitude à communiquer avec
les parents. Tenter d’évaluer des qualités personnelles
essentielles bien qu’incorporelles comme l’engagement, la
compassion, la créativité, la persévérance et la sensibilité va
bien au-delà des possibilités de tout test standardisé et est, en
fait, aux antipodes de la standardisation.
Quelle est la meilleure approche à adopter pour
améliorer la qualité du personnel enseignant?
Bien qu’il soit généralement admis que la qualité des
enseignantes et enseignants est l’un des facteurs se répercutant
le plus sur le rendement des élèves, rien ne montre que les
tests de compétence en milieu enseignant se traduisent par
une amélioration de la qualité du personnel enseignant ou de
l’apprentissage des élèves.
La meilleure façon d’assurer la qualité du personnel enseignant
est d’investir dans des approches plus globales du
perfectionnement et de l’épanouissement professionnels. En
pratique, il s’agit d’améliorer les programmes de formation
initiale à l’enseignement; de prêter une plus grande attention
au recrutement des enseignantes et enseignants; d’appuyer
solidement le personnel enseignant débutant dans le but de
faciliter son entrée dans la profession et d’y assurer son
maintien (ce qui comprend des programmes d’initiation et
de mentorat); d’investir dans le perfectionnement en poste
Perfectionnement professionnel et recherche
6
permanent afin d’aider les enseignantes et enseignants pendant
toute leur carrière (ce qui suppose des conférences, des
programmes d’études, des réseaux professionnels, des activités
de recherche et la participation aux syndicats de
l’enseignement); de donner au personnel enseignant le temps
qu’il lui faut pour profiter des occasions de perfectionnement
professionnel, préparer ses leçons, consulter ses collègues et
planifier son travail avec eux et elles.
Il devient encore plus important d’assurer aux enseignantes
et enseignants des occasions positives d’apprendre les uns des
autres et de transmettre leurs précieuses connaissances
accumulées aux nouvelles et nouveaux venus étant donné la
hausse des départs à la retraite en milieu enseignant. Pour ne
donner qu’un exemple, on estime que d’ici l’an 2005, environ
50 000 des 124 000 enseignantes et enseignants des écoles
publiques de l’Ontario compteront cinq ans d’expérience ou
moins.
Le besoin de relever l’autonomie professionnelle est sous-jacent
à tout ce qui précède. Étant donné que le personnel enseignant
connaît ses élèves et est donc bien placé pour prendre des
décisions pédagogiques qui répondent à leurs intérêts
primordiaux, il doit avoir la liberté d’exercer son jugement
professionnel en salle de classe et dans l’école en général.
Que savons-nous des pratiques de la population
enseignante en matière d’éducation permanente?
Selon un sondage d’envergure nationale sur l’apprentissage
permanent réalisé par l’Institut d’études pédagogiques de
l’Ontario / University of Toronto en 1998 (Réseau de
recherche sur les nouvelles approches de l’éducation
permanente), les enseignantes et enseignants s’adonnent
beaucoup tant à l’apprentissage formel qu’informel. Le
sondage a déterminé que chaque semaine, la population
enseignante consacre en moyenne 11,7 heures à l’apprentissage
formel. Plus de 85 % des répondantes et répondants ont dit
qu’ils entreprenaient un ou plusieurs cours ou ateliers formels
pendant une période de 12 mois. Ces données semblent
indiquer que les enseignantes et enseignants s’adonnent
beaucoup plus à l’apprentissage formel que le reste de la
population active au Canada. Le sondage révèle de plus que
le personnel enseignant consacre en moyenne 10,3 heures par
semaine à l’apprentissage informel par des moyens comme
les rapports avec les collègues à l’école, le bénévolat dans la
communauté et le réseautage électronique. Leur apprentissage
informel porte entre autres sur l’élaboration de curriculums
et les principes directeurs à cet égard, l’apprentissage lié à la
matière enseignée, les aptitudes à gérer la salle de classe, les
techniques de communication ainsi que les nouveautés
pédagogiques. Le taux de participation des enseignantes et
enseignants aux activités d’apprentissage axées sur l’école
témoigne nettement d’un engagement solide à l’égard du
perfectionnement professionnel permanent.
Quelle a été l’incidence du testage du personnel
enseignant sur l’équité dans la profession?
Les recherchistes constatent qu’aux États-Unis, les tests de
compétence du personnel enseignant ont écarté des milliers
de candidates et candidats de groupes minoritaires — comme
les communautés afro-américaines, latino-américaines et
autochtones — des salles de classe élémentaires et secondaires.
La partialité des tests et le recours aux notes de passage se
soldent par un taux de réussite inférieur chez les candidates
et candidats membres de minorités par rapport aux candidates
et candidats blancs. L’écart est béant entre la diversité raciale
et culturelle des élèves et celle de leurs enseignantes et
enseignants, et le testage du personnel enseignant pourrait
limiter encore davantage la diversité au sein de la profession.
Par ailleurs, n’oublions pas qu’une vaste part de l’effectif
enseignant du Canada doit prendre sa retraite au cours de la
prochaine décennie. Le testage pourrait inciter les enseignantes
et enseignants à chercher du travail dans les territoires
administratifs qui valorisent l’autonomie et le soutien
professionnels ou même décourager carrément l’entrée dans
la profession. Il exacerberait donc la pénurie de personnel
enseignant, et ses répercussions pourraient se faire sentir encore
davantage sur les élèves membres de groupes minoritaires.
Quelle pourrait être l’incidence du testage sur les
programmes de formation pédagogique?
Le testage du personnel enseignant — dont le point de mire
est à l’heure actuelle, pour emprunter les mots d’Apple, une
gamme limitée d’aptitudes techniques et génériques ou encore
une liste atomisée de « compétences » relativement faciles à
mesurer qui pourraient ne pas être des facteurs clés de la
réussite d’une enseignante ou d’un enseignant — pourrait
amener les facultés d’éducation à enseigner selon le test ou,
comme le signale un observateur, mener à l’abrutissement de
la formation pédagogique. (Cette tendance semble déjà se
dessiner au Massachusetts, où les programmes de formation
pédagogique adaptent leur curriculum au test de certification
du personnel enseignant de l’État.) De même que le testage
standardisé des élèves a pour effet de rétrécir le curriculum
des écoles, le testage standardisé du personnel enseignant
pourrait infléchir et réduire le contenu du curriculum des
programmes de formation pédagogique. En fait, le testage
pourrait dicter la définition d’un enseignement efficace.
Certains groupes estiment que des pénalités très sévères —
comme le retrait de l’agrément d’un programme de formation
pédagogique — devraient être imposées aux facultés
d’éducation qui ne présentent pas les taux de réussite
déterminés aux examens donnés aux enseignantes et
enseignants. Flippo et Riccards, dans leur survol de certaines
des conséquences négatives non voulues du testage du
personnel enseignant au Massachusetts, signalent qu’étant
donné les pressions exercées sur les facultés d’éducation afin
qu’elles présentent des taux de réussite élevés et vu les taux de
réussite relativement faibles des candidates et candidats venant
de groupes minoritaires, les facultés seront motivées à exclure
les personnes venant de ces groupes.
Le testage du personnel enseignant se traduira-t-il
par une plus grande responsabilisation en éducation?
Le testage du personnel enseignant n’aidera pas à consolider
la responsabilisation en éducation. Il s’agit plutôt d’un
prolongement de la tendance générale vers une
« responsabilisation » à grands enjeux, basée sur la mesure,
selon laquelle les résultats aux tests standardisés servent à
accorder des récompenses et à imposer des sanctions aux élèves,
au personnel enseignant et aux écoles. Ainsi, la
responsabilisation se ramène à un bilan, à un jeu de chiffres
dont les conséquences sont très graves en cas d’échec. En ce
qui a trait au testage en milieu enseignant, les grands enjeux
correspondent à la certification du personnel enseignant. Le
testage renforce de plus la fausse perception que les
enseignantes et enseignants ne sont pas à la hauteur et doivent
porter le blâme des difficultés qu’éprouve le secteur de
l’éducation.
Le testage du personnel enseignant n’est que le dernier exemple
des tentatives faites par les gens politiques et les décisionnaires
pour aborder des questions éducationnelles complexes au
moyen de solutions techniques et standardisées et pour justifier
leurs approches en évoquant la responsabilisation. La
standardisation en éducation, qui se manifeste par
l’enseignement, les curriculums et l’évaluation standardisés,
menace sérieusement l’équité et la qualité générale de
l’éducation.
En bref, le testage du personnel enseignant est un succédané
expédient sur le plan politique d’une amélioration véritable
en éducation.
Vision de la FCE relative à l’éducation publique
En 1999, le Conseil d’administration de la FCE a adopté la
Vision de la FCE relative à l’éducation publique qui énonce les
principes fondamentaux de l’éducation publique au Canada.
Élaborés en collaboration avec les organisations Membres de
la FCE, les énoncés qui suivent portent sur le rôle critique
que jouent les enseignantes et enseignants dans la promotion
d’un système d’éducation publique solide :
Une profession enseignante responsable, bien informée et engagée
est essentielle à la prestation de services éducationnels de qualité.
– La valeur et l’évolution du curriculum, du matériel
d’apprentissage, des technologies de l’information et des écoles
tiennent à la qualité des enseignantes et des enseignants.
– La qualité des enseignantes et des enseignants repose sur leurs
connaissances et leur jugement professionnels, sur leur engagement à l’égard de leur travail professionnel, et sur leur sens de
la responsabilité envers leurs élèves, leur profession, leur
communauté et eux-mêmes.
– Les enseignantes et les enseignants doivent travailler de concert
avec les parents et la communauté, tout en jouissant de la
liberté d’user de leur jugement professionnel.
– L’enseignement comprend un vaste éventail de décisions qui
touchent, notamment, les besoins des apprenants et apprenantes,
la méthode à privilégier, la sélection et l’organisation de la
matière, l’emploi de matériel d’apprentissage, l’évaluation de
la réussite et l’orientation dans la poursuite de l’apprentissage.
7
Volume 1, numéro 4
– Le fondement et la justification d’une profession se trouvent
dans les connaissances et le jugement de ses membres.
– Les antécédents scolaires des enseignantes et des enseignants,
leurs connaissances et aptitudes professionnelles, leur analyse
des résultats des recherches et leur expérience doivent être à la
base des décisions relatives à l’enseignement et à l’apprentissage.
– La profession doit veiller à ce que ses membres jouissent d’une
autonomie suffisante pour agir selon leur jugement réflexif en
tant que professionnels et professionnelles et qu’ils servent leurs
élèves de façon responsable et sensible. ²
Références choisies
APPLE, M. W. « Teacher Assessment Ignores Social Justice », The Education Digest,
vol. 65, no 2, octobre 1999, p. 24-28.
ASSOCIATION DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS FRANCOONTARIENS (AEFO). Réaccréditation des enseignantes et des enseignants :
une bureaucratisation inutile selon l’AEFO, communiqué de presse, Ottawa, 7
juin 2001. < http://w3.franco.ca/aefo/communique/0107juin.html >
CLARK, R. « Teachers are Active Learners, Canadian Teachers’ Learning Survey ».
Update, vol. 26, no 17, 4 juin 1999.
DALEY, P. A Report on Teacher Testing, préparé pour la Fédération des enseignantes
et des enseignants des écoles secondaires de l’Ontario, septembre 1999. < http:/
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Perfectionnement professionnel et recherche
8
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Site Web de la Fédération des enseignantes et des enseignants des écoles
secondaires de l’Ontario sur le testage du personnel enseignant : < http://
www.osstf.on.ca/www/issues/tchrtesting/ >
Site Web de la Fédération des enseignantes et des enseignants des écoles
élémentaires de l’Ontario sur le testage du personnel enseignant : < http://
www.etfo.on.ca/index.html >
SAVIEZ-VOUS QUE
Global Economics a réalisé un sondage pour la FCE
auprès de presque 2 000 enseignantes et enseignants de
décembre 2000 à janvier 2001. Le sommaire qui suit
met en relief les résultats du sondage par rapport au
perfectionnement professionnel :
– Environ 9 enseignantes et enseignants interrogés sur 10
signalent qu’ils participent à des activités de
perfectionnement professionnel.
– La proportion des membres du personnel enseignant qui
se livrent ou se sont livrés à des activités de
perfectionnement professionnel depuis leur entrée dans la
profession se situe à 77 % pour les conférences, 60 % pour
les colloques, 53 % pour les cours, 19 % pour les programmes de maîtrise, 10 % pour les programmes de
baccalauréat et 17 % pour d’autres activités.
– Plus de 7enseignantes et enseignants sondés sur 10 disent
assumer personnellement des dépenses de
perfectionnement professionnel, la moyenne estimative se
situant à 820 $ par année.
– Le personnel enseignant estime que la part de ses dépenses
totales de perfectionnement professionnel assumée par le
conseil ou la commission scolaire n’est que de 38 %.
– Les trois quarts des personnes répondantes disent qu’elles
ont assisté à des conférences au cours de la dernière année
dont le nombre moyen se situe à 2,1.
– Il est estimé que 55 % du coût de la participation à ces
conférences a été assumé par les conseils et commissions
scolaires, selon les personnes interrogées qui disent avoir
assisté à au moins une conférence au cours de la dernière
année.
Source : FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET
DES ENSEIGNANTS. Profil économique de l’enseignement : Engagement
financier personnel, comparaisons salariales et questions fiscales. Bulletin
des services économiques, Ottawa : FCE 2001-1.
Éditorial
Marita Moll, chef, Services technologiques et de recherche
Damian Solomon, directeur intérimaire, Services de perfectionnement professionnel
Comme le savent tous les lecteurs et lectrices du présent
bulletin, la notion de « perfectionnement professionnel » ne
se limite certes pas aux activités officielles liées à la participation
du personnel enseignant à des conférences et à des ateliers.
De la définition de l’ATA du perfectionnement professionnel
(offerte en ligne dans son site Web) en passant par les six
caractéristiques des stratégies efficaces de perfectionnement
professionnel élaborées par Linda Darling Hammond (voir
l’encadré), le perfectionnement professionnel comprend toute
une gamme d’activités, notamment la recherche-action axée
sur la salle de classe et le mentorat de nouveaux enseignants
et enseignantes. Ces activités permettent au personnel
enseignant, individuellement et collectivement, d’apprendre
et de s’épanouir professionnellement dans le but de relever
l’enseignement et l’apprentissage, nous dit le Guide des
membres de la FECB.
Il n’y a rien d’étonnant à ce que des programmes efficaces de
perfectionnement professionnel en milieu enseignant aient
d’abord et avant tout des répercussions heureuses sur le
rendement des élèves. Contrairement à la perception voulant
que les journées pédagogiques empiètent sur le temps
d’enseignement, la recherche montre que la formation
permanente en poste se traduit par une amélioration de
l’apprentissage des élèves.
Le présent numéro de Perfectionnement professionnel et recherche,
qui est publié juste avant la réunion annuelle mixte du
personnel des organisations Membres de la FCE se tenant à
Ottawa les 6 et 7 décembre, aborde la question du
perfectionnement professionnel selon différents axes. Sur le
plan politique, le gouvernement de l’Ontario vient encore
une fois de soulever la colère de l’ensemble des enseignantes
et des enseignants de la province en imposant un vaste régime
de testage du personnel enseignant. Cette mesure se révélera
coûteuse et, en dernière analyse, improductive, comme en
témoigne l’échec lamentable de tels régimes dans plusieurs
territoires administratifs aux États-Unis. Vous trouverez dans
le présent numéro une FAQ approfondie sur le testage du
personnel enseignant.
Faisant fond sur certains des débats tenus à la conférence de
l’an dernier sur le profil démographique de la profession
enseignante, un article consacré au besoin d’accroître la
diversité au sein du personnel enseignant laisse supposer que
les obstacles que doivent surmonter les immigrantes et
immigrants bien instruits et récemment arrivés au Canada
qui souhaitent enseigner peuvent être énormes. Trouver de
nouvelles façons d’aider ces enseignantes et enseignants
éventuels à franchir les obstacles qui se dressent devant eux,
voilà une façon de combler l’écart entre le nombre croissant
Perfectionnement professionnel et recherche
2
d’élèves issus de groupes minoritaires et le nombre
d’enseignantes et d’enseignants venant de ces groupes.
Un article consacré à un nouveau projet d’étude sur les jeunes
femmes et la colère nous rappelle une étude couronnée de
succès entreprise dans ce dossier par les Services de
perfectionnement professionnel de la FCE à la fin des années
1980. A Cappella : Rapport sur les réalités, préoccupations,
attentes et obstacles que connaissent les adolescentes au Canada,
publiée en 1990, a fait œuvre de pionnière et demeure une
de nos publications les plus en demande.
L’élaboration du présent numéro du bulletin nous a
amplement donné à réfléchir sur la préparation de la réunion
de cette année du personnel des organisations Membres. Nous
espérons que le bulletin suscitera les mêmes réactions chez
nos lectrices et lecteurs et vous encourageons à nous faire part
des sujets que vous aimeriez voir traiter soit à la réunion, soit
dans les prochains numéros du bulletin. ²
Les stratégies de perfectionnement professionnel qui
améliorent nettement l’enseignement revêtent les
caractéristiques suivantes :
· Elles sont expérientielles et comportent des tâches
concrètes d’enseignement, d’évaluation, d’observation
et de réflexion qui éclairent les processus
d’apprentissage et de perfectionnement;
· elles se fondent sur les questions, les études et les
expérimentations des personnes participantes ainsi que
sur des recherches intéressant l’ensemble de la profession;
· elles reposent sur la collaboration, en favorisant la
mise en commun des connaissances parmi les
éducateurs et en mettant l’accent sur les réseaux
d’échange de pratiques et non sur les enseignantes et
enseignants individuels;
· elles se rattachent au travail, dont elles dérivent
également, qu’accomplissent les membres de la
profession avec leurs élèves de même qu’aux examens
de la matière à l’étude et des méthodes
d’enseignement;
· elles sont soutenues, intensives, et s’étayent de
modelage, d’entraide professionnelle et de résolution
collective de problèmes particuliers de pratique;
· Elles sont reliées à d’autres aspects de l’évolution
scolaire.
Source : DARLING-HAMMOND, L. Educational Leadership,
« Teacher Learning That Supports Student Learning », février 1998,
55(5), p. 6-11.
La diversité au sein de la profession
enseignante : un objectif difficile à atteindre
par Marita Moll
Pendant les nombreuses années où je travaillais dans
l’immeuble de la FCE au 110 de l’avenue Argyle dans le centreville d’Ottawa, des personnes nouvellement immigrées y
venaient occasionnellement pour demander conseil au sujet
de l’enseignement au Canada. Certaines avaient enseigné
pendant des années dans leur pays d’origine et présumaient,
en arrivant au Canada, que leur expérience serait reconnue
par les autorités canadiennes. Elles me racontaient
habituellement qu’elles avaient vécu des mois de frustration
et des moments de désespoir. Je ne pouvais faire grand-chose
pour elles, sauf leur expliquer que l’évaluation et la certification
sont de compétence provinciale au Canada et que seules les
autorités provinciales pourraient les aider. Puis, je leur
transmettais les adresses d’organismes de certification, de
commissions ou de conseils scolaires et d’organisations de
l’enseignement provinciales, ainsi que mes meilleurs vœux,
sachant bien que c’était loin d’être suffisant, et elles repartaient.
Dans le temps où l’offre en personnel enseignant excédait la
demande, leurs perspectives d’emploi étaient particulièrement
sombres. De nos jours, toutefois, vu le besoin croissant tant
de nouvelles recrues que d’un effectif enseignant qui reflète
la diversité ethnique et culturelle grandissante dans la salle de
DANS CE NUMÉRO
FAQ -- Testage du personnel
enseignant
Éditorial
La diversité au sein de la profession
enseignante : un objectif difficile
à atteindre
1, 6-8
2
3-5
Saviez-vous ?
la charge d’enseignement
5
Saviez-vous ?
le perfectionnement professionnel
8
Le testage standardisé : les enjeux
sont grands
9
Les jeunes femmes et la colère
11
Examen final de la 8e année en 1895
Règles visant le personnel enseignant,
1872
12
12
classe, il y a davantage d’espoir pour ces gens. Mais ils
continuent à se heurter à des obstacles décourageants.
Déterminer les obstacles
Selon les données du recensement de 1996 de Statistique
Canada, les écoles élémentaires et secondaires comptaient
21 835 enseignantes, enseignants, conseillères et conseillers
en orientation issus de groupes autochtones et minoritaires
visibles, ce qui ne représentait que 5,57 p. 100 de la population
totale engagée en enseignement et en orientation.1
Parallèlement, les élèves appartenant à des groupes autochtones
et minoritaires visibles représentaient 17,1 p. 100 de la
population totale d’âge scolaire (de 5 à 17 ans). Comme le
Canada se prépare à accueillir 250 000 immigrantes et
immigrants principaux en 2001, soit le nombre le plus élevé
depuis la révolution hongroise de 1956, il est probable que le
pourcentage d’élèves de ces groupes augmentera rapidement.2
Quels genres de mesures pourraient être prises pour combler
l’écart grandissant?
Dans un document de travail qu’elle a publié récemment,
l’Organisation nationale des femmes immigrantes et des
femmes appartenant à une minorité visible du Canada
(ONFIFMVC) laisse entendre que certains de ces récents
immigrants et immigrantes pourraient bien être une source
de candidatures aux postes d’enseignement.3 En effet, les
études postsecondaires constituent l’un des critères pour
déterminer l’admissibilité à ces postes, et une proportion élevée
d’immigrantes et d’immigrants principaux et de leurs
partenaires possèdent un diplôme pertinent. Selon le
document de travail, notre pays n’aurait prêté aucune attention
aux compétences et aux ressources qu’offrent les plus de 60 000
personnes immigrantes ayant suivi une formation ou fait des
études postsecondaires à l’étranger qui arrivent au Canada
annuellement. Cependant, trouver les bons points d’entrée
dans une profession réglementée est dans n’importe quel pays
une tâche ardue, et le Canada ne fait pas exception.
D’après le document de travail de l’ONFIFMVC, l’un des
obstacles les plus redoutables auquel se heurtent des centaines
de milliers de personnes immigrantes, est l’absence de systèmes
justes et équitables pour évaluer et reconnaître les études
effectuées, les expériences vécues ainsi que les compétences
et les habiletés acquises à l’extérieur du Canada. L’absence de
tels systèmes les empêche de s’intégrer pleinement et
efficacement dans le marché du travail canadien.4 Les obstacles
peuvent être d’ordre informationnel, linguistique,
institutionnel ou comportemental. Il arrive souvent que les
candidates et candidats en rencontrent plusieurs en même
3
Volume 1, numéro 4
temps. Les femmes, elles, sont touchées de façon
disproportionnée. Une étude menée en 1987 a révélé que les
femmes adultes immigrant au Canada sont probablement deux
fois plus nombreuses que les femmes d’origine canadienne à
avoir suivi une formation universitaire; pourtant, elles sont
moins sujettes à exercer des professions libérales.5
Prendre des mesures correctives
La Colombie-Britannique, l’Alberta, le Québec et, tout
récemment, l’Ontario ont établi des services d’évaluation, soit
des organismes centraux chargés d’évaluer les diplômes, les
attestations et l’expérience obtenus à l’étranger et d’en faire
une comparaison par rapport aux normes provinciales. Tout
le processus peut être long, incertain et assez coûteux. Certains
pays demandent des frais élevés pour des relevés de notes et
bon nombre des candidats et candidates occupent des emplois
mal rémunérés en attendant le résultat de leur démarche. En
outre, cette évaluation n’est qu’une étape préliminaire et n’est
pas automatiquement reconnue par les organes de
réglementation provinciaux.6
Il existe certains programmes qui tentent d’atténuer la
difficulté de cette transition. Compétences mondiales est une
organisation communautaire sans but lucratif située à Ottawa
qui aide les néo-Canadiens et néo-Canadiennes à la recherche
d’un emploi. Elle dirige la Foreign Trained Teachers Initiative
(FTTI) (initiative pour les enseignantes et enseignants ayant
reçu leur formation à l’étranger), dont les principaux objectifs
sont les suivants : aider les enseignantes et enseignants ayant
reçu leur formation à l’étranger à avoir accès au processus
d’agrément de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de
l’Ontario; aider les enseignantes et enseignants ayant reçu leur
formation à l’étranger qui possèdent une carte de compétence
provisoire de l’Ordre à obtenir des postes d’enseignement au
sein des conseils scolaires publics de la région d’Ottawa. En
deux ans, plus de 400 enseignantes et enseignants ont eu
recours à cette initiative, dont 70 espèrent satisfaire aux
exigences de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de
l’Ontario. « C’est une lutte difficile et incessante », déclare
Allison Wood, l’une des coordonnatrices de la FTTI. « Les
obstacles sont innombrables. Certains enseignants et
enseignantes nous apportent des pièces qui sont difficiles à
évaluer, d’autres sont incapables d’obtenir les documents
pertinents en raison de l’agitation qui règne dans leur patrie. »
À ce jour, neuf de ces enseignantes et enseignants ont obtenu
une carte de compétence provisoire de l’Ordre et font de la
suppléance ou ont été engagés par des écoles privées.
L’expérience professionnelle acquise dans d’autres pays,
particulièrement dans les pays non-occidentaux, ne compte
pas nécessairement beaucoup au Canada. Un grand nombre
d’enseignantes et d’enseignants ayant reçu une formation à
l’étranger se trouvent dans une impasse : pas d’emploi sans
expérience (canadienne) et pas d’expérience sans emploi. Avec
la collaboration de directions d’école et d’une coalition
communautaire de partenaires, la FTTI essaie de placer le
plus grand nombre possible de ses clientes et clients dans des
postes de volontaire afin qu’ils puissent établir des liens avec
les directions d’école et le personnel enseignant et acquérir de
Perfectionnement professionnel et recherche
4
l’expérience dans les écoles canadiennes. « Une chose est
certaine : le niveau de compétence de ces enseignantes et
enseignants, leur capacité d’être de précieux modèles de
comportement et leur sensibilité aux besoins socioculturels
de nos populations scolaires en pleine évolution, voilà autant
de ressources inexploitées que notre nation se doit de
reconnaître et de priser », déclare Mme Wood. On trouvera de
plus amples renseignements sur cette initiative dans le site Web
de la FTTI à l’adresse suivante :
< http://www.ottawa-worldskills.org/teachers/ >.
Lors des tables rondes parrainées par l’ONFIFMVC en
Alberta, en Colombie-Britannique, au Manitoba et à TerreNeuve, les personnes participantes ont présenté les suggestions
suivantes en vue d’aider à supprimer les obstacles pour le
personnel enseignant ayant reçu une formation à l’étranger :
1. Exercer des pressions pour que soient créés dans les
provinces davantage de services spécialisés afin d’appuyer
le processus de reconnaissance et d’agrément des
diplômes et attestations.
2. Collaborer à la prestation de séances d’orientation de
base aux personnes immigrantes sur les implications de
l’enseignement au Canada.
3. Proposer des cours ou des séances sur les méthodes
d’enseignement et les salles de classe du Canada.
4. Faire valoir la nécessité d’élaborer d’autres moyens
d’évaluer les diplômes et attestations obtenus à l’étranger,
y compris possiblement l’évaluation de l’expérience
professionnelle.
5. Favoriser l’élaboration de stratégies propres à sensibiliser
le personnel de l’éducation aux ressources disponibles.
6. Demander au gouvernement de fournir aux personnes
immigrantes davantage de renseignements sur
l’agrément des diplômes et attestations et la reconnaissance de l’expérience en enseignement avant qu’elles
arrivent au Canada, afin d’éviter de leur donner de faux
espoirs.
Maintenir les normes
Les organisations de l’enseignement commencent à adopter
une position proactive sur ce point. La FECB a présenté
récemment un mémoire au gouvernement provincial,
soulignant la nécessité de faire en sorte que la réserve des
nouveaux diplômés et diplômées reflète la répartition des
groupes ethniques et des sexes au sein de la population des
élèves. Cela implique donc la mise en œuvre de programmes
d’équité en matière d’emploi et l’adoption de mesures
supplémentaires pour cerner et réduire les obstacles
systémiques que doivent affronter les membres des groupes
minoritaires qui entrent dans l’enseignement. D’après la
FECB, des programmes permettant aux enseignantes et aux
enseignants possédant un certificat étranger de satisfaire aux
exigences de la profession enseignante en ColombieBritannique enrichiraient la diversité au sein de l’effectif
enseignant.7
Toutefois, le mémoire de la FECB soutient que des adaptations
peuvent et doivent être faites sans compromettre la qualité.
En aucun cas, y précise-t-on, les établissements de formation
pédagogique des provinces ne doivent réduire les exigences,
traiter des dossiers en priorité et à grande vitesse, ou abaisser
les normes fixées pour la réussite des programmes de formation
pédagogique de la Colombie-Britannique. Au contraire, il
convient d’explorer des méthodes de certification qui
maintiendront la norme élevée de la formation pédagogique,
mais qui constitueront des solutions de remplacement à la
certification en enseignement.8
Dans le rapport de la conférence de novembre 2000 de la
FCE qui s’intitulait Profil démographique de la profession
enseignante, l’adjoint exécutif Tim Yee de la Fédération des
enseignantes et des enseignants de la Saskatchewan souligne
l’importance d’aborder de front le problème en ces termes
qui résument sa pensée :
De nombreuses recherches témoignent de la valeur positive des
modèles pour les élèves, qu’ils reposent sur le sexe ou l’origine
ethnique… Nous ne devons pas reculer devant ces questions qui
pourraient influer sur les enfants et les procédures de dotation en
personnel enseignant dans l’avenir. Nous faisons bien de parler
de ces choses, et parfois nous sommes mal à l’aise de le faire, mais
nous devons passer à l’action, non pas parce qu’il est correct de le
faire sur le plan législatif ou juridique, mais parce que c’est la
bonne chose à faire. Nous continuons de parler de « salles de classe
inclusives » et d’appuyer ce concept, mais nous devrions l’étendre
à la profession elle-même...9
Je me demande parfois si certaines des personnes immigrantes
qui ont frappé à la porte de l’immeuble du centre-ville de la
FCE au cours des nombreuses années où j’y ai travaillé sont
venues à bout de faire leur chemin dans le processus
labyrinthique d’évaluation et d’agrément. J’imagine que,
sûrement, il y en a qui ont persévéré et ont maintenant le
bonheur d’enseigner dans des écoles de notre pays. C’est du
moins ce que je pense les jours où je suis optimiste… ²
1 Statistiques compilées par les Services économiques de la FCE d’après des
données recueillies par Statistique Canada lors du recensement de 1996.
2 VIENNEAU, David. Door is open to 250,000 immigrants, Ottawa Citizen, le
jeudi 4 septembre 2001, p. A5.
3 ORGANISATION NATIONALE DES FEMMES IMMIGRANTES ET DES
FEMMES APPARTENANT À UNE MINORITÉ VISIBLE DU CANADA
(ONFIFMVC), Recognition And Accreditation Of Foreign Qualifications:
Finding Solutions, Ottawa, document de travail, avril 2000.
4 Ibid., p.1
5 Ibid., p.1
6 CALLEJA, Dawn. Right skills, wrong country, Canadian Business, le 26 juin, p.
35-39.
7 FÉDÉRATION DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS DE LA
COLOMBIE-BRITANNIQUE. Teacher Supply and Demand in British
Columbia. Enhancing the Quality of Education: Attracting, Recruiting and
Retaining the Best Teachers, Vancouver : FECB, A Brief to the Government of
British Columbia, URL : < http://www.bctf.ca/education/recruiting/
2000brief/brief.html >.
8 Ibid.
9 FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES
ENSEIGNANTS, Profil démographique de la profession enseignante — Nature
changeante de l’enseignement au Canada, Ottawa : FCE, 2000, p. 22.
SAVIEZ-VOUS QUE
Global Economics a réalisé un sondage pour la FCE
auprès de presque 2 000 enseignantes et enseignants de
décembre 2000 à janvier 2001. Le sommaire qui suit
met en relief les résultats du sondage par rapport à la
charge d’enseignement :
– Plus des trois quarts des enseignantes et des
enseignants sondés signalent que leur charge de travail
s’est alourdie au cours des 5 dernières années, ce qui
indique une augmentation du temps total consacré aux
activités scolaires.
– Le personnel enseignant à plein temps dit travailler un
nombre moyen estimatif de 51,8 heures par semaine et
le personnel à temps partiel, de 38,4 heures par
semaine.
– La préparation des cours et l’évaluation des élèves en
dehors de la journée scolaire habituelle, et notamment
la préparation des bulletins scolaires, représentent une
moyenne de 13,6 heures de travail par semaine pour le
personnel à plein temps et de 10,4 heures dans le cas
du personnel à temps partiel.
– Les personnes répondantes qui travaillent à plein
temps consacrent en moyenne 3,2 heures par semaine
à l’aide aux élèves en dehors de la journée scolaire
habituelle et les personnes à temps partiel, 2,6 heures
par semaine.
– Les réunions et les rencontres en dehors de la journée
scolaire habituelle comptent pour une moyenne de
2,6 heures par semaine dans le cas du personnel à plein
temps et de 2,4 heures par semaine dans le cas du
personnel à temps partiel.
– Les trois quarts des enseignantes et enseignants
interrogés signalent qu’ils consacrent du temps au-delà
des heures stipulées dans leur contrat aux activités
parascolaires et à l’enseignement correctif ou de
rattrapage en dehors de leur journée scolaire
habituelle. Les chiffres estimatifs se situent à 4,1 heures
par semaine dans le cas du personnel à plein temps et à
3,0 heures par semaine dans le cas du personnel à
temps partiel.
– 4 enseignantes et enseignants interrogés sur 10 au
Canada disent enseigner à des classes à années multiples.
– 77 % des personnes répondantes signalent que des
élèves en difficulté ont été intégrés dans leur salle de
classe.
– La moitié des personnes interrogées participe à des
sorties éducatives ou excursions scolaires, 45 % à des
activités sportives, 39 % à des clubs, 28 % à
l’enseignement correctif ou de rattrapage, 15 % à l’art
dramatique, et 24 % à d’autres activités scolaires.
Source : FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET
DES ENSEIGNANTS. Profil économique de l’enseignement : Engagement financier personnel, comparaisons salariales et questions fiscales.
Bulletin des services économiques, Ottawa : FCE 2001-1.
5
Volume 1, numéro 4
Joan Elliott, bibliothécaire gestionnaire
Stewart Resources Centre
Fédération des enseignantes et des
enseignants de la Saskatchewan
Un certain nombre de publications récentes abordent ces
questions. Diffusé le printemps dernier, le document qui
s’intitule Énoncé de position conjoint de la Société canadienne
de psychologie et de l’Association canadienne des psychologues
scolaires relativement à la couverture, par la presse canadienne,
des résultats des examens de compétences administrés à l’échelle de
la province met en relief des exemples de l’emploi abusif de
tels tests aux États-Unis et recommande aux journaux
canadiens qui publient les résultats des tests de mettre
également en garde le lectorat contre des comparaisons
gratuites.
Peu de dossiers en éducation suscitent un débat aussi passionné
que le testage standardisé obligatoire. L’édition du 1er mai de
l’émission CounterSpin de CBC Newsworld a présenté une
table ronde sur cette question. Une personne enseignant
l’histoire en Ontario, une deuxième représentant l’Alberta
Teachers’ Association, une troisième, le service du testage de
la Division des écoles publiques d’Edmonton, et une
quatrième, le Fraser Institute, y ont fait valoir leurs vues.
La publication qui a pour titre Les tests standardisés : atteinte à
l’équité en éducation, de Bernie Froese-Germain de la
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants,
soutient que l’emploi accru des tests standardisés aux échelons
provincial, national et international se justifie mal du point
de vue pédagogique, et que la partialité des tests ainsi que
l’emploi abusif des résultats à ces derniers portent atteinte à
l’équité en matière d’éducation.
Les adeptes du testage standardisé ont déclaré que ces tests
aident à mesurer le rendement des élèves et indiquent si le
curriculum est appliqué dans toute la province, réduisent le
gonflement des notes données au palier secondaire, servent
de moyen de diagnostiquer les aspects qui doivent être
améliorés, et constituent des instruments de responsabilisation
nécessaires.
C’est en se fondant sur les recherches qu’elle a effectuées auprès
des salles de classe de Houston (Texas) que Linda M. McNeil
a écrit Contradictions of School Reform: Educational Costs of
Standardized Testing (contradictions de la réforme scolaire :
coûts éducationnels du testage standardisé). Selon
Mme McNeil, croire que « la responsabilisation par le testage
standardisé » est une panacée pour la réforme scolaire entraîne
des coûts élevés, dont un amoindrissement de la qualité de la
matière enseignée, une nouvelle forme de discrimination dans
le système d’éducation des enfants pauvres et des minorités,
et la réduction au silence des enseignants, des enseignantes et
des élèves par rapport aux véritables effets de la standardisation.
Le testage standardisé :
les enjeux sont grands
Les adversaires ont affirmé que ces tests à grands enjeux
s’avèrent une autre manifestation de la restructuration de
l’éducation planétaire, contribuent à entretenir les différences
entre les classes sociales, et entraînent le rétrécissement du
curriculum et l’enseignement en fonction du test, que les
ressources financières consacrées jadis à l’élaboration et à la
mise en œuvre des programmes d’études sont affectées
maintenant au testage, et que les évaluations préparées par les
enseignantes et les enseignants sont de meilleurs indicateurs
prévisionnels du rendement dans les études postsecondaires.
Les personnes participantes ont également exprimé des
préoccupations quant à la pratique médiatique de classer les
écoles selon les résultats — pratique qui exerce un surcroît de
pression sur le personnel enseignant, l’administration et les
élèves pour qu’ils s’améliorent, mais qui ne reconnaît pas les
nombreux facteurs, outre les écoles, qui influent directement
sur les résultats aux tests, notamment la stabilité familiale, le
statut socioéconomique, l’engagement et les attentes des
parents, ainsi que la motivation et le taux d’absentéisme des
élèves.
Ces préoccupations sont justifiées. Le gouvernement de
l’Ontario a annoncé récemment son intention d’imposer le
testage standardisé à toutes les années d’études, le
Fraser Institute envisage de publier un bulletin scolaire annuel
en vue de classer les écoles secondaires de chaque province
d’ici la fin de 2002, alors que l’administration Bush compte
rattacher l’aide fédérale aux améliorations constatées dans les
résultats aux tests standardisés.
Dans son ouvrage intitulé The Case Against Standardized
Testing: Raising the Scores, Ruining the Schools (les arguments
contre le testage standardisé : hausse des notes, ruine des
écoles), Alfie Kohn montre comment l’obsession des tests à
grands enjeux transforme les écoles en des centres de
préparation aux tests. Il offre également des stratégies
d’évaluation authentiques qui constituent de meilleurs
indicateurs de l’apprentissage des élèves.
Parmi d’autres publications intéressantes, mentionnons Put
to the Test: An Educator’s Guide (soumis au test : le guide du
corps enseignant) par Gerald Bracey, Standardized Minds: The
High Price of America’s Testing Culture and What We Can Do to
Change It (les esprits standardisés : le prix élevé de la culture
américaine du testage et ce que nous pouvons faire pour la
changer) par Peter Sacks, et One Size Fits Few: The Folly of
Educational Standards (taille unique pour quelques personnes :
la folie des normes éducationnelles) par Susan Ohanian. ²
Reproduit avec permission : Saskatchewan Bulletin,
vol. 67, no 12, page 2, le 13 juin 2001.
Pour de plus amples renseignements
vous pouvez communiquer avec la FEES
au < [email protected] >.
9
Volume 1, numéro 4
Les jeunes femmes et la
par Pauline Théoret
Comme beaucoup d’entre vous le savent, la FCE et ses
organisations Membres ont consacré leurs énergies, il y a dix
ans, à découvrir ce que ressentaient des jeunes femmes à l’égard
de certaines questions. Leurs efforts ont abouti à la publication
du document A Cappella : Rapport sur les réalités,
préoccupations, attentes et obstacles que connaissent les adolescentes
au Canada — le premier du genre pour la FCE. Le succès de
ce rapport est largement attribuable à l’appui et à la
collaboration que la FCE a reçus de ses Membres. Bon nombre
d’entre vous y avez contribué et avez vu découler de ce projet
des initiatives qui ont grandement profité aux jeunes femmes.
simplement pas comment la maîtriser, mais plutôt à la
disjonction entre ce qui se passe autour d’elles et ce dont elles
ont besoin pour être équilibrées.
Le projet nécessitera des ressources financières ainsi que
l’accessibilité à des organisations qui s’occupent des filles et
des jeunes femmes. Il vise les objectifs suivants :
– établir un réseau de partenaires;
– mettre à contribution divers groupes de filles et de
jeunes femmes;
– rassembler des jeunes femmes à l’occasion d’une retraite
Le printemps dernier, j’ai pris part à la première réunion de
de trois jours où des principes directeurs, des propartenaires éventuels dont le but était d’examiner la faisabilité
grammes et des recommandations seront élaborés;
d’un nouveau projet qui s’intitule Les jeunes femmes et la colère.
–
publier et diffuser ces principes directeurs et ces
Celui-ci présente de nombreuses ressemblances avec le projet
A Cappella sur le plan de la méthodologie. Travail de doctorat
recommandations;
de Cheryl van Daalan-Smith à l’Institut d’études pédagogiques
– tenir un symposium national dirigé par des jeunes
de l’Ontario (IEPO) de l’University of Toronto, le projet se
femmes pour des jeunes femmes.
veut une réponse à l’étude réalisée par l’Institut
canadien de la santé infantile (ICSI) qui avait fait
L’atteinte de ces objectifs sous-tendrait la
l’objet d’un rapport intitulé Initiative sur la fillette
formulation de recommandations de principe pour
canadienne : Les déterminants de la santé et du bien-être
promouvoir la santé mentale des filles et des jeunes
La colère
des fillettes et des jeunes filles (1997).
femmes au Canada. Ces recommandations
est un
tendraient à prévenir des problèmes de santé
signal et
Cette étude a mis au jour de nombreuses lacunes
mentale et à faire en sorte que les programmes
un cadeau
dans les recherches, dont la question de la colère
communautaires destinés aux filles reflètent les
chez les filles et les jeunes femmes. Le nouveau projet
orientations déterminées par les participantes à
collectif tirera parti des connaissances acquises sur
l’étude.
la fille-enfant et abordera surtout les expériences
vécues de la colère chez les jeunes femmes âgées de 14 à 24 ans.
La professeure van Daalan-Smith souligne que les jeunes
Il examinera les principaux aspects suivants :
femmes doivent affirmer leur colère pour sa valeur intrinsèque.
Elle considère la colère comme un signal et un « cadeau », car
– Comment les filles et les jeunes femmes manifestent-elles
elle force la personne à écouter sa voix intérieure. Elle veut
leur colère;
que les jeunes femmes reconnaissent leur propre essence et
– quels éléments déclenchent leur colère;
croient que c’est la voix retentissante de leur propre vérité.
– pourquoi répriment-elles leur colère;
En aidant les jeunes femmes à affirmer leur colère, on peut
leur enseigner à la comprendre, à l’accepter et à apprendre
– résistent-elles aux notions sociales de la féminité et, si
d’elle. Tant que les jeunes femmes nient et répriment leur
oui, comment;
colère, leur seul recours est souvent l’adaptation dans l’intérêt
– comment la colère affecte-t-elle leur bien-être affectif?
de tout leur entourage — un compromis qui ne peut que
leur être nuisible.
À cette réunion du printemps ont participé des personnes
représentant des groupes des communautés, des
Si vous désirez collaborer à ce projet, veuillez communiquer
gouvernements ainsi que des milieux de la santé et de
avec Pauline Théoret
l’éducation. En outre, cinq jeunes femmes ont parlé avec brio
à
<
[email protected]
> ou avec la professeure
des manifestations néfastes de leur colère — troubles
Cheryl van Daalan-Smith à
alimentaires, dépression, autolacération et abus d’alcool et
< [email protected] >
autres drogues. Le contexte social est un ingrédient
ou < [email protected] >.
fondamental de ces manifestations, selon la
professeure van Daalan-Smith qui attribue la présence de la
colère dans la vie des filles non au fait qu’elles ne savent
11
Volume 1, numéro 3
Vous souvenez-vous?
Vous souvenez-vous lorsque nos grands-parents, nos
arrière-grands-parents, par exemple, nous disaient qu’ils
n’avaient qu’une 8e année? Tenez-vous bien!
Aurions-nous pu réussir à l’examen de la 8e année en 1895?
Voici l’examen final donné aux élèves de 8e année en 1895 à
Salina, au Kansas (États-Unis). Le document original a été
trouvé à la Smokey Valley Genealogical Society and Library à
Salina, au Kansas. Visitez leur site Web : < http://
skyways.lib.ks.us/kansas/genweb/ottawa/exam.html >
Examen final de la 8e année
Salina (Kansas) — 1895
Grammaire (durée : une heure)
1. Énoncez neuf règles d’usage des lettres majuscules.
2. Nommez les parties du discours et définissez celles qui
n’ont pas de modificateurs.
3. Définissez le vers, la strophe et le paragraphe.
4. Quelles sont les principales parties du verbe? Indiquez les
principales parties des verbes anglais suivants : « do »,
« lie », « lay » et « run ».
5. Définissez le cas et donnez un exemple de chaque cas.
6. Qu’est-ce que la ponctuation? Énoncez les règles d’usage
des principaux signes de ponctuation.
7. - 10. Rédigez une composition d’environ 150 mots qui
montre que vous comprenez l’application pratique des
règles de grammaire.
Arithmétique (durée : 1,25 heure)
1. Nommez et définissez les règles fondamentales de
l’arithmétique.
2. La caisse d’une charrette a 2 pieds de profondeur,
10 pieds de longueur et 3 pieds de largeur. Combien de
boisseaux de blé peut-elle contenir?
3. Si une charge de blé pèse 3 942 livres, combien vaut-elle
à 0,50 $ le boisseau, si on soustrait 1 050 livres pour
l’ivraie?
4. Le district no 33 présente une évaluation de 35 000 $.
Quelle taxe doit être prélevée afin d’exploiter une école
pendant sept mois à 50 $ le mois et d’avoir en réserve
104 $ pour les frais accessoires?
5. Quel est le coût de 6 720 livres de charbon à 6 $ la
tonne?
6. Quel intérêt porterait 512,60 $ pendant 8 mois et
18 jours à un taux de 7 p. 100?
7. Combien coûtent 40 planches de 12 pouces de largeur et
de 16 pieds de longueur à 20 $ le mètre?
8. Quel est l’escompte commercial de 300 $ pendant
90 jours (sans délai de grâce) à 10 p. 100?
Perfectionnement professionnel et recherche
12
9. Quel est le coût d’une exploitation agricole carrée à 15 $
l’acre, dont le tour fait 640 perches?
10. Rédigez un chèque bancaire, un billet à ordre et un
reçu.
***** Dire qu’on a que sa 8e année,
ce n’est pas toujours rien!
RÈGLES VISANT LE PERSONNEL
ENSEIGNANT
1872
1. Chaque jour, le personnel enseignant remplit
les lampes et nettoie les cheminées.
2. Chaque enseignant ou enseignante apporte un
seau d’eau et un seau à charbon pour les classes
de la journée.
3. Fabriquez les plumes soigneusement. Vous
pouvez tailler au couteau les becs selon la
préférence de l’élève.
4. Les enseignants peuvent consacrer une soirée
par semaine à faire la cour à une femme, ou
deux soirées s’ils vont à l’église régulièrement.
5. Après avoir passé dix heures à l’école,
l’enseignant ou l’enseignante peut lire la Bible
ou d’autres bons ouvrages le reste du temps.
6. Les enseignantes qui se marient ou ont une
conduite inconvenante sont congédiées.
7. Sur réception de chaque paye, l’enseignant ou
l’enseignante devrait mettre de côté une partie
importante de ses gains afin de se constituer
une réserve pour ses vieux jours et ainsi ne pas
devenir un fardeau pour la société.
8. Quiconque du personnel enseignant fume, boit
de l’alcool sous quelque forme que ce soit,
fréquente des salles de billard ou d’autres salles
publiques, ou se fait raser chez un barbier attire
avec juste raison les soupçons sur sa valeur, son
intention, son intégrité et son honnêteté.
9. L’enseignant ou l’enseignante qui exécute ses
tâches fidèlement et impeccablement durant
cinq ans reçoit une augmentation de salaire de
vingt-cinq cents par semaine, sous réserve de
l’approbation du Conseil scolaire.