Programme d`éducation physique : De la 7e à la 9e année

Transcription

PROGRAMME
Programme d’éducation physique :
De la 7e à la 9e année
Programme d’éducation physique :
De la 7e à la 9e année
Programme d’éducation physique — De la 7e année à la 9e année
© Droits d’auteur de la Couronne, Province de la Nouvelle-Écosse 1999
Préparé par le ministère de l’Éducation et de la Culture
Le contenu de la présente publication pourra être reproduit en tout ou en partie,
pourvu que ce soit à des fins non commerciales et que le ministère de l’Éducation
de la Nouvelle-Écosse soit pleinement crédité.
Données pour le catalogage
Principale donnée pour le titre.
Programme d’éducation physique — De la 7e année à la 9e année / Nouvelle-Écosse.
Ministère de l’Éducation. —
ISBN : 0-xxxxxxx-xxx-x
1. Planification du programme d’études — Nouvelle-Écosse. 2. Éducation physique —
Nouvelle-Écosse. 3 Éducation physique — Programme d’études — Nouvelle-Écosse.
I. Nouvelle-Écosse. Ministère de l’Éducation et de la Culture. Direction des services
acadiens et de langue française.
613.7043-dc 21
1999
REMERCIEMENTS
Remerciements
Le ministère de l’Éducation et de la Culture de la Nouvelle-Écosse
tient à remercier le groupe de travail et les enseignants qui ont
apporté leur contribution à l’élaboration du document Programme
d’éducation physique — De la 7e année à la 9e année.
Groupe de travail en
éducation physique au
premier cycle du
secondaire
Peter Bren
Whitney Pier Memorial Junior
High
Cape Breton-Victoria Regional
School Board
Gordon DeCoste
Antigonish East High School
Strait Regional School Board
Phillip Fisher
Uniacke District High School
Chignecto-Central Regional School
Board
Tony Hill
École Joseph-Dugas
Conseil scolaire acadien provincial
Cindy Montgomerie
Hants West Rural High School
Annapolis Valley Regional School
Board
Enseignants responsables
de la mise à l’essai au
premier cycle du
secondaire
Catherine Baldwin
Wolfville School
Annapolis Valley Regional
School Board
Derek Bridgehouse
Eastern Passage Junior High School
Halifax Regional School Board
Cheryl Burke
Sydney Mines Junior High School
Cape Breton-Victoria Regional
School Board
PROGRAMME D’ÉDUCATION PHYSIQUE - DE LA 7e À LA 9e ANNÉE
Harry Savelle
Bicentennial School
Mike Scott
Shelburne Regional High School
Southwest Regional School Board
Yves Theriault
École R. C. Gordon
Renda Vandertoorn
Hantsport School
Board
Julie West
Sir Robert Borden Junior High
School
Gordon DeCoste
Antigonish East High School
Grant Dunn
Maple Grove Education Centre
Philip Fisher
Uniacke District High School
Board
III
REMERCIEMENTS
Darren Haley
Hebbville Academy
Tony Hill
École Joseph-Dugas
Frank Hubley
H. T. Barrett Junior High School
Aurel LeLievre
Margaree Forks District High
School
Cindy Montgomerie
Hants West Rural High School
Board
David Morton
Kentville Schools
Board
David Nauss
Sir Robert Borden Junior High
School
Cheryl Patriquin
Springhill Junior/Senior High
School
Board
Suzanne Poirier
St. Andrew Junior High School
IV
Joan Robertson
Morrison Junior High School
Cape Breton-Victoria Regional School
Board
Harry Savelle
Bicentennial School
Mike Scott
Shelburne Regional High School
Eric Shantz
École du Carrefour du Grand-Havre
Yves Theriault
École R. C. Gordon
Renda Vandertoorn
Hantsport School
Board
Charles Weatherbee
Brookfield Junior High School
Board
Julie West
Sir Robert Borden Junior High School
Judy Wile
Cornwallis District High School
Board
CONTENTS
Table des matières
Introduction ............................................................................................... 7
Nature de l’éducation physique ......................................................................................................................7
Objectif de ce document ................................................................................................................................8
Raison d’être ..................................................................................................................................................8
Approche de l’éducation physique fondée sur la théorie des intelligences multiples ......................................14
Personne bien éduquée dans le domaine de l’activité physique ....................................................................15
Le continuum de l’apprentissage ..................................................................................................................16
Points sur lesquels se concentre le programme ..............................................................................................17
Une éducation physique adaptée au développement de l’individu ................................................................21
Un environnement d’apprentissage dans lequel les élèves se sentent soutenus ...............................................22
Égalité et diversité ........................................................................................................................................23
Sécurité ........................................................................................................................................................26
Défi .............................................................................................................................................................28
Résultats d’apprentissage visés ............................................................ 29
Résultats d’apprentissage transdisciplinaires .................................................................................................29
Résultats d’apprentissage visés par le programme ..........................................................................................29
Connexions..................................................................................................................................................30
Fils conducteurs ...........................................................................................................................................35
Organigramme.............................................................................................................................................36
Résultats d’apprentissage généraux ...............................................................................................................37
Résultats d’apprentissage essentiels ...............................................................................................................38
Résultats d’apprentissage spécifiques par année ............................................................................................42
7e année ..................................................................................................................................................44
8e année ..................................................................................................................................................46
9e année ..................................................................................................................................................48
Résultats d’apprentissage spécifiques par catégorie de mouvement ...............................................................51
Vie active ................................................................................................................................................55
Activités de plein air ................................................................................................................................65
Danse......................................................................................................................................................79
Gymnastique éducative ...........................................................................................................................93
Expérience sportive ...............................................................................................................................103
Élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ................................... 129
Possibilités pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ................................................................129
Planification de programme .......................................................................................................................131
Exemples de méthodes d’enseignement favorisant l’intégration ..................................................................133
PHYSICAL EDUCATION CURRICULUM: GRADES 7–9
V
CONTENTS
Mesures et évaluation .......................................................................... 143
Mesures et évaluation de l’apprentissage de l’élève ......................................................................................143
Mesure de l’apprentissage de l’élève en éducation physique ........................................................................147
Activités et méthodes de mesure .................................................................................................................148
Indicateurs du développement personnel et social ......................................................................................156
Ressources ............................................................................................. 158
Critères pour la sélection des ressources ......................................................................................................158
L’éventail des ressources matérielles ............................................................................................................159
Ressources communautaires .......................................................................................................................159
Ressources pédagogiques ............................................................................................................................160
Annexes ................................................................................................. 163
Annexe I : Modèle pour les exemples d’activités d’apprentissage .................................................................165
Annexe II : Exemples de rubriques et idées pour les portefeuilles ................................................................169
Annexe III : Activités intra-muros et activités parascolaires .........................................................................197
Bibliographie.......................................................................................... 203
VI
INTRODUCTION
Introduction
Nature de
l’éducation
physique
L’éducation physique constitue un élément central pour ce qui est
d’offrir à tous les jeunes une éducation et un développement
équilibrés. Elle contribue également directement à renforcer leur
santé physique. Le programme d’éducation physique englobe l’étude
du mouvement, de la communication et de la participation, la
pratique de ces trois types d’activité et l’appréciation de leur valeur.
En éducation physique, il s’agit à la fois de savoir, de faire et de
reconnaître la valeur des choses. Il est essentiel, si l’on veut adopter
un style de vie actif qui soit bon pour la santé, de mettre ces trois
processus en relation les uns avec les autres.
Dans une vie active et bonne pour la santé, les apprenants se livrent
à des expériences qui exigent d’eux qu’ils assument personnellement
la responsabilité de leur santé et de leur bien-être. L’une des priorités
de ce programme est de faire comprendre aux élèves qu’il est
indispensable de faire régulièrement de l’exercice physique si on veut
que sa santé soit excellente.
Dans ce programme d’éducation physique, les élèves se livrent à tout
un éventail d’expériences et d’interactions. Le programme reconnaît
que le développement affectif et social, la réussite scolaire et le
développement des capacités intellectuelles et physiques sont d’égale
importance dans la formation de citoyens actifs et bien dans leur
peau. Il propose aux élèves des activités d’apprentissage qui les aident
à devenir des individus qui soient prévenants et soucieux du bienêtre d’autrui, qui prennent des décisions après avoir mûrement
réfléchi et après avoir planifié et analysé la situation et qui assument
la responsabilité de leur bien-être physique et de leur développement
personnel.
Le programme invite les élèves à s’engager activement dans diverses
activités physiques, qui leur apprennent à adopter des
comportements positifs sur les plans personnel et social et à établir
des relations avec d’autres individus. À mesure qu’ils acquièrent et
qu’ils mettent en pratique leurs compétences en communication et
en coopération, ils apprennent aussi à mieux se respecter eux-mêmes
et mieux respecter autrui. Ils acquièrent des compétences en
leadership et apprennent à mieux comprendre les bienfaits de
l’éducation physique dans le cadre global de l’expérience éducative.
7
INTRODUCTION
Lorsqu’une école encourage les élèves à adopter un style de vie actif
et bon pour la santé, l’apprentissage s’en trouve amélioré et le climat
psychologique et social dans l’école devient plus positif, parce que les
élèves n’ont pas à subir de discrimination, de harcèlement ou
d’intimidations. L’école offre alors aux élèves l’occasion de devenir
des individus qui ont une bonne formation physique, qui sont
compétents sur le plan scolaire, qui sont à l’aise dans la société et qui
ont le pouvoir de prendre des décisions et d’assumer la responsabilité
de leur propre vie, dès aujourd’hui et pour le reste de leur existence.
Objectif de ce
document
Le guide Programme d’éducation physique – De la 7e à la 9e année
illustre ce que peuvent devenir l’apprentissage et l’enseignement de
l’éducation physique lorsqu’ils reçoivent un soutien approprié de la
part du système éducatif et de la communauté et qu’ils sont
renforcés par la collaboration des élèves, des enseignants, des
administrateurs et des membres de la communauté.
Il propose une structure pratique sur laquelle les éducateurs et autres
membres de la communauté éducative peuvent s’appuyer lorsqu’ils
prennent des décisions concernant les expériences d’apprentissage,
les techniques d’enseignement et les méthodes d’évaluation, tout en
utilisant les résultats d’apprentissage visés par le programme comme
points de repère. Ce guide propose une vision cohérente et organisée
de l’apprentissage et de l’enseignement de l’éducation physique, qui
est le reflet des recherches, des théories et des pratiques les plus
récentes.
Ce guide fournit aussi plus de détails sur la conception du
programme et de ses composantes, sur la nature développementale
de l’apprentissage et l’éventail des apprenants qu’on peut s’attendre à
trouver au niveau du premier cycle du secondaire, sur les résultats et
les activités d’apprentissage se rapportant spécifiquement au
programme d’études, sur les méthodes d’enseignement et
d’évaluation et sur les ressources.
Raison d’être
8
L’éducation physique fait partie intégrante du processus éducatif
dans son ensemble. Les possibilités d’apprentissage qui font la
particularité de l’éducation physique permettent aux élèves
d’acquérir les connaissances, les compétences et les attitudes qui
feront en sorte qu’ils seront en mesure d’améliorer la qualité de leur
vie, grâce à des activités qui sont bonnes pour leur santé.
INTRODUCTION
Le manque d’activité physique est un problème grave qui affecte
l’ensemble du pays et les bienfaits pour la santé qu’il y a à faire
régulièrement de l’exercice sont bien établis.
Jusqu’à l’âge de neuf ans, les enfants sont physiquement
actifs. À partir de cet âge, leur niveau d’activité
commence à diminuer. Les adolescents et les jeunes
adultes sont moins susceptibles de faire régulièrement
de l’exercice et d’en tirer les avantages naturels sur le
plan de la santé. (Ministère de la Santé de la
Nouvelle-Écosse, 1995)
Puisque la plupart des maladies chroniques comme les
maladies du cœur résultent d’un ensemble d’habitudes
de vie malsaines, ce que l’individu fait pendant
l’enfance et l’adolescence à un impact sur son santé et
son fonctionnement pour le reste de sa vie. (Corbin et
Pangrazi, 1998)
Le fait de faire régulièrement de l’exercice améliore aussi les résultats
scolaires.
Le fait de faire régulière de l’exercice apporte des
améliorations sur le plan de la discipline, des résultats
scolaires et de la perception de soi. (Fishburne et
Boras, 1989)
Dans les deux heures qui suivent l’exercice physique,
l’individu arrive à mieux se concentrer, a une
meilleure mémoire, apprend mieux, fait preuve de plus
de créativité, arrive mieux à résoudre des problèmes et
est de meilleure humeur.(Taylor & Taylor, 1989)
L’exercice physique complète le travail scolaire. Le
travail scolaire des enfants et des jeunes qui font
régulièrement de l’exercice est plus solide que celui des
enfants et des jeunes qui ne font pas d’exercice. (Hale,
1989)
L’expérience que les enfants font du mouvement est
intimement liée à leur développement sur les plans
intellectuel, affectif, esthétique, social, physique et
moteur. En d’autres termes, l’éducation physique est
nécessaire au développement global de l’être humain.
(Fishburne & Haslam, 1993)
Même si on consacre plus de temps à l’éducation
physique, cela n’a pas de conséquences négatives sur les
résultats scolaires. (Maynard et al., 1987)
9
INTRODUCTION
La participation régulière à des activités physiques a un impact
positif sur le comportement et sur le mode de vie des jeunes.
Lorsque les élèves participent de façon régulière aux
activités sportives tout au long de leurs années d’études,
ils ont bien souvent de meilleurs résultats et ont moins
souvent des comportements délinquants ou criminels.
(Marsh, 1990)
Chez les jeunes gens, ceux qui sont en bonne forme
physique ont tendance à moins fumer, à moins boire, à
mieux manger et à avoir une plus grande estime de soi.
(Guzman, 1992)
Le fait d’offrir aux jeunes des activités pertinentes et
motivantes permet de lutter contre les comportements
sociaux de type négative, comme le vandalisme et les
infractions mineures. (Association canadienne des
loisirs/parcs [ACLP], 1992)
Les jeunes qui ont une vie pleine et active risquent
nettement moins d’avoir recours à des comportements
autodestructeurs comme l’abus de drogues et le suicide.
(ACLP, 1992)
L’activité physique régulière améliore la santé mentale des enfants et
a une influence positive sur leur croissance et leur développement.
Il y a un lien positif entre l’humeur et l’exercice
physique. Plus l’individu fait de l’exercice, plus son
état mental s’améliore. (Stephens et Craig, 1990)
L’activité physique est régulièrement mise en rapport
avec l’amélioration de l’estime de soi et de l’idée qu’on
a de soi et la diminution des symptômes dépressifs et de
l’anxiété ou du stress. (Calfas & Taylor, 1994)
Parmi les vertus thérapeutiques d’activités physiques
comme le jogging ou la course à pied, on trouve : un
plus grand intérêt et une meilleure attitude vis-à-vis de
l’école ; une réduction de la colère, de l’agitation, de la
tension, du stress, de l’anxiété et de la frustration ; un
renforcement de l’estime de soi, de l’image qu’on a de
soi et du sentiment qu’on a d’être compétent et de
maîtriser les choses ; une amélioration de la santé et de
la forme physiques ; une amélioration des relations
sociales ; et un plus grand sentiment de bonheur.
(ACLP, 1992)
10
INTRODUCTION
L’activité physique quotidienne améliore la santé osseuse des enfants
et contribue ainsi à diminuer le risque d’ostéoporose plus tard dans
la vie.
Les exercices de musculation quotidiens, même s’ils sont
d’une durée brève pendant l’adolescence, sont essentiels
pour le renforcement des os et ont par conséquent un
effet sur la santé osseuse de l’individu pour le reste de
son existence. (Sallis et Patrick, 1994)
Les personnes actives sur le plan physique ont
généralement une masse osseuse plus élevée que celles
qui sont sédentaires. (Fédération des parcs et loisirs
de l’Ontario, 1992)
D’après les recherches effectuées récemment dans le domaine,
l’obésité est en augmentation chez les enfants et cette augmentation
est en rapport avec un manque d’activité physique. L’obésité et le
manque d’activité physique sont tous deux des facteurs de risque
dans les maladies cardio-vasculaires et ce sont des facteurs sur
lesquels on peut avoir de l’influence. En faisant plus régulièrement
des exercices physiques, on réduit donc le risque d’être victime d’une
maladie mortelle.
Au cours des 15 dernières années, le taux d’obésité a
augmenté de 50 pour cent chez les enfants canadiens
âgés de six à onze ans et de 40 pour cent chez les
enfants âgés de 12 à 17 ans. Entre 40 et 90 pour cent
des jeunes qui souffrent d’un excès de poids deviennent
des adultes obèses, qui courent un grand risque de
souffrir d’une maladie cardio-vasculaire et du diabète.
L’une des principales causes de l’obésité est un mode de
vie sédentaire. (Lechky, 1994)
Quarante pour cent des enfants canadiens sont déjà
victimes d’un facteur qui augmente leur risque de
souffrir d’une maladie cardio-vasculaire : la mauvaise
forme physique due à un manque d’exercice physique
(Fishburne & Harter-Tarr, 1992)
Le fait de suivre un régime, si possible quotidien, d’au
moins 30 minutes d’activité physique d’intensité
modérée vous permet de réduire les risques que vous
courrez de souffrir de maladies cardiovasculaires,
d’hypertension, de cancer et de diabète. (United States
Department of Health and Disease Control, 1995)
11
INTRODUCTION
En faisant augmenter le taux de participation des jeunes à des
activités physiques, on réduira de façon significative les dépenses de
santé, parce qu’on aura réduit les risques qu’ils courent de souffrir
plus tard de diverses maladies.
Il y a des préoccupations, aussi bien au niveau
provincial qu’au niveau fédéral, concernant
l’augmentation des coûts de la santé dont on ne pourra
pas se débarrasser tant que le programme d’études
d’éducation physique des écoles ne parviendra pas à
changer l’attitude des gens. (Haslam, 1996)
L’exercice physique régulier, lorsqu’on s’y prend de
façon appropriée, peut avoir une certaine efficacité
dans la prévention et la réduction des effets
incapacitants des maladies cardiaques et des accidents
cérébro-vasculaires. (Kuntzleman, Reiff, 1992)
Les habitudes des jeunes en matière d’exercice physique entament un
déclin rapide au cours de l’adolescence. Il est important d’éduquer
les jeunes adolescents, de les encourager et de les motiver à prendre
part de façon régulière à des activités physiques, parce que les
habitudes qu’ils prennent pendant leur adolescence vont se
perpétuer dans leur vie d’adulte.
L’une des raisons d’être de la promotion de l’activité
physique chez les jeunes est qu’il importe d’améliorer
leur santé future en augmentant la probabilité qu’ils
continueront à être physiquement actifs dans leur vie
adulte. On pense que les adolescents qui prennent
l’habitude de faire de l’exercice sous une forme qu’ils
peuvent continuer de faire à l’âge adulte ont de
meilleures chances de rester actifs. (Sallis & Patrick,
1994)
Seules 525 sur plus de 15 000 écoles canadiennes
offrent aux élèves les 30 minutes minimum
recommandées d’exercice physique quotidien. Cette
situation, combinée aux mauvaises habitudes
alimentaires des jeunes canadiens et au temps excessif
passé devant la télévision, a pour résultat que la
jeunesse canadienne souffre d’obésité. Ceci risque de
conduire à des problèmes tels que le diabète,
l’hypertension, un taux de cholestérol élevé et les
maladies cardiaques. (Mickleburgh, 1994)
12
INTRODUCTION
Le taux de sédentarité des Canadiens et des
Canadiennes augmente avec l’âge et passe de 9 pour
cent chez les jeunes âgés de 6 à 11 ans à 35 pour cent
chez les adolescents âgés de 15 à 19 ans, pour atteindre
56 pour cent chez les adultes (de 20 ans ou plus). Le
fait de passer plus d’heures à regarder la télévision
quotidiennement contribue peut-être à augmenter le
taux de sédentarité. (Fondation des maladies du
cœur, 1998)
13
INTRODUCTION
Approche de
l’éducation physique
fondée sur la théorie
des intelligences
multiples
Les théories concernant les intelligences multiples reconnaissent le
fait que les différentes intelligences que l’individu possède sur les
plans linguistique, spatial, logico-mathématique, kinesthésique,
musical, interpersonnel et intrapersonnel sont bel et bien
indépendantes les unes des autres, mais qu’elles fonctionnent
comme un tout. Pour permettre aux élèves de faire appel à toutes
ces intelligences, il faut leur offrir un climat qui les encourage à
expérimenter et dans lequel ils sont en mesure d’interagir de façon
pertinente avec leurs camarades, leurs enseignants et
l’environnement.
Le cours d’éducation physique est en mesure de répondre à ce
besoin. Lorsque, par exemple, un élève joue à un jeu de ballon
quelconque, il a besoin :
• de son intelligence corporelle/kinesthésique pour courir, frapper le
ballon, le lancer et l’attraper
• de son intelligence spatiale pour s’orienter sur le terrain et pour
anticiper sur la trajectoire du ballon
• de son intelligence linguistique pour discuter des tactiques de son
équipe, pour lire les règles du jeu et pour comprendre les
décisions de l’arbitre
• de son intelligence logico-mathématique pour calculer le score et
les angles qu’il devra utiliser pour lancer et pour frapper le ballon
• de son intelligence musicale pour sentir et utiliser le rythme
lorsqu’il lance le ballon ou qu’il court
• de son intelligence interpersonnelle pour collaborer avec ses
coéquipiers en vue de renforcer les performances de l’équipe et
pour collaborer avec d’autres personnes se situant à divers
niveaux de compétences et de capacités
• de son intelligence intrapersonnelle pour reconnaître ses forces et
ses limites, en vue de se fixer des buts dans son travail
d’entraînement.
Il est, par conséquent, essentiel de reconnaître l’importance du
programme d’éducation physique et le rôle qu’il joue dans
l’épanouissement et le développement globaux de l’enfant, puisqu’il
porte sur diverses intelligences dans toutes ses composantes.
14
INTRODUCTION
Personne bien
éduquée dans le
domaine de l’activité
physique
Le présent programme d’études est conçu en vue de proposer à tous
les apprenants des défis et du soutien leur permettant de devenir des
personnes bien éduquées dans le domaine de l’activité physique. Les
définitions d’une personne bien éduquée dans le domaine de
l’activité physique sont multiples, mais, aux fins du présent guide,
nous nous appuierons sur la définition qui suit.
Une personne bien éduquée dans le domaine de l’activité physique
est une personne qui :
• maîtrise de nombreux types de mouvements et est très à l’aise
dans certains types de mouvements
• applique les concepts et les principes du mouvement lorsqu’il
s’agit de comprendre et d’acquérir des capacités motrices
• adopte un style de vie actif
• se maintient à un niveau de forme physique qui améliore sa
santé
• se comporte de façon responsable sur les plans personnel et
social dans le contexte de l’exercice physique
• comprend et respecte les différences d’un individu à l’autre dans
le contexte de l’exercice physique
• comprend que l’exercice physique peut être quelque chose
d’amusant, de motivant, qui permet de s’exprimer et d’interagir
sur le plan social. (NASPE, 1995)
15
INTRODUCTION
Le continuum de
l’apprentissage
Quelle que soit l’année concernée, il y a de bonnes chances que les
élèves de la classe se situent à différentes étapes du processus de
développement. Le programme d’éducation physique offre tout un
spectre d’activités et d’interactions qui permettent aux élèves
d’intégrer l’éducation physique dans leur développement à mesure
que celui-ci progresse.
La meilleure façon de mettre en œuvre ce programme est d’offrir aux
élèves des activités d’apprentissage pertinentes et d’intégrer les
démarches du programme d’éducation physique de façon appropriée
sur le plan développemental.
Ce programme d’éducation physique tient compte du fait que les
élèves se développent et effectuent leur apprentissage à des rythmes
différents et de façon différente les uns des autres et que le calendrier
du développement du bien-être personnel de l’individu dans le cadre
d’une vie active et saine va varier d’un élève à l’autre.
Il faut que le système éducatif reconnaisse la variété des élèves et la
valeur de cette variété et prenne par conséquent en compte tout un
éventail de styles d’apprentissage, de styles d’enseignement, de
méthodes d’enseignement et de ressources. Il faut adapter les
contextes de l’apprentissage afin de répondre aux besoins des élèves
quel que soit leur origine socioculturelle, leurs intérêts et leurs
capacités et d’offrir en continu aux élèves des occasions d’apprendre
des choses nouvelles à partir de ce qu’ils ont déjà acquis.
16
INTRODUCTION
Points sur lesquels
se concentre le
programme
L’éducation physique établit le lien entre la santé du corps et la santé
de l’esprit et constitue, pour cette raison, une composante essentielle
de toute forme d’apprentissage. Elle offre des possibilités de mettre
en rapport les différents contextes dans lesquels l’apprentissage se
déroule et d’améliorer par là même l’apprentissage des élèves dans
chacune des matières et sur l’ensemble du programme scolaire.
Le présent programme est défini en termes de résultats
d’apprentissage visés.
Les résultats d’apprentissage visés correspondent à ce qu’on s’attend
à ce que les élèves de la Nouvelle-Écosse sachent et sachent faire et à
ce dont on s’attend qu’ils reconnaissent la valeur à différentes étapes
fondamentales du programme d’études. En définissant les résultats
d’apprentissage visés par l’éducation physique, on clarifie ces attentes
aux yeux des élèves, des parents, des enseignants et des
administrateurs.
Ce programme met l’accent sur l’importance qu’il y a à ce que les
élèves participent de façon active à l’apprentissage sous tous ses
aspects et décrit par conséquent des activités d’apprentissage qui
plongent les élèves dans des situations d’activité physique où ils
doivent jouer un rôle actif et ce, aussi bien au sein de l’école que
dans des contextes plus larges. Il décrit des manières de motiver les
apprenants et de les inviter à participer pleinement à tout un éventail
d’activités leur permettant d’aboutir plus aisément aux résultats
Le présent programme est fondé sur le mouvement.
Étant donné que le sujet sur lequel porte l’éducation physique est le
mouvement de l’être humain, il est essentiel que les éducateurs et les
élèves aient tous connaissance des trois différentes dimensions que
sont l’éducation concernant le mouvement, l’éducation par
l’intermédiaire du mouvement et l’éducation en mouvement.
On parle d’éducation concernant le mouvement lorsqu’on fait appel
aux processus cognitifs qui portent sur l’apprentissage des concepts,
des règles et des procédures qui gouvernent les sports collectifs et
individuels, l’athlétisme, les sports nautiques, les sports rythmiques,
la danse et les activités de plein air, en combinaison avec d’autres
matières telles que l’anatomie, la physiologie, la psychologie et
l’éducation artistique.
17
INTRODUCTION
On parle d’éducation par l’intermédiaire du mouvement lorsqu’on
cherche à utiliser le mouvement comme un moyen contribuant sur
le plan affectif à la réalisation d’un but. On utilise le mouvement
pour aboutir à des résultats tels que la compréhension et
l’appréciation de la dimension esthétique des choses et l’interaction
sociale.
On parle d’éducation en mouvement lorsqu’on s’intéresse aux qualités
qui font partie intégrante du mouvement lui-même. Le mouvement
offre aux élèves l’occasion de prendre part à des activités qui sont
d’ordre holistique, qui ont une signification d’ordre culturel et qui
ont une valeur intrinsèque. Dans l’éducation en mouvement, on
apprend à bouger par l’intermédiaire d’activités physiques.
Le présent programme fournit une base sur laquelle on peut
s’appuyer pour mesurer les performances des élèves.
La structure des résultats d’apprentissage visés fournit aux
enseignants des points de repère dont ils peuvent se servir dans leur
travail d’enseignement lorsqu’ils cherchent à assurer le suivi de la
progression des élèves et à mesurer ce que les élèves sont capables de
faire et ce qu’ils ne sont pas capables de faire, ainsi que ce qu’ils
savent et ce qu’il faudrait qu’ils sachent.
L’évaluation est plus qu’un simple jugement formulé au sujet des
performances de l’élève une fois que l’apprentissage a eu lieu. Il s’agit
d’un processus continu, complet et détaillé, qui se déroule avec la
coopération et la collaboration de l’élève et qui peut contribuer
grandement à améliorer son apprentissage lorsqu’il fait partie
intégrante du processus.
Ce programme exige qu’on utilise un vaste éventail de stratégies et
de méthodes d’évaluation formelles et informelles, afin de s’assurer
que le cursus et l’évaluation vont main dans la main lorsqu’il s’agit
d’aider l’élève à progresser dans son apprentissage.
18
INTRODUCTION
Caractéristiques et besoins des jeunes adolescents *
Sur le plan affectif
Les élèves
• sont parfois émotifs et imprévisibles
• sont parfois extrêmement sensibles et faciles à
froisser
• sont parfois excessifs dans leur autocritique et trop
durs vis-à-vis d’eux-mêmes
• sont de plus en plus sensibles aux questions de
justice
Implications en éducation physique
Les élèves
• ont besoin d’occasions de se débarrasser de leur
stress affectif et de discuter de leurs problèmes et
préoccupations
• ont besoin d’adultes sensibles qui s’intéressent à
leur bien-être et à leur développement
• ont besoin d’occasions de s’explorer et de se
définir et d’occasions multiples de faire
l’expérience de la réussite
• ont besoin d’être traités de façon juste et
cohérente
Sur le plan intellectuel
Les élèves
• présentent des variations importantes dans leur
niveau de développement intellectuel : certains
élèves apprennent à manipuler des concepts
abstraits tandis que d’autres en sont encore au
stade des opérations concrètes
• sont de plus en plus capables de traiter les
informations et de les transmettre
• s’intéressent de plus en plus au monde qui les
entoure
• sont parfois mal organisés et inquiets
Les élèves
• ont besoin de se voir offrir des occasions de
développer leurs compétences en réflexion
• ont besoin d’occasions de mettre les choses en
question et de les analyser
• ont besoin de se voir proposer diverses possibilités
d’apprentissage et divers contextes d’apprentissage
• ont parfois besoin d’aide pour structurer et
organiser leurs activités
* Tiré de Actualité et avenir de la recherche sur la réussite des écoles secondaires de premier cycle : les années
intermédiaires (Ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, 1997)
19
INTRODUCTION
Caractéristiques et besoins des jeunes adolescents (suite)
Sur le plan physique
Les élèves
• sont en train de grandir de façon rapide et
irrégulière
• ont parfois de l’énergie en abondance et tolèrent
peu la fatigue
• sont parfois maladroits et gauches dans leur
apparence et dans leurs performances ou ont
l’impression de l’être
• s’inquiètent parfois sans arrêt de leur apparence
• vivent le début de la puberté et l’apparence de
sentiments de nature sexuelle
Les élèves
• ont besoin de se voir offrir de fréquentes occasions
de bouger, de se reposer et de changer d’activité
• réagissent bien lorsqu’on leur propose une
approche de l’apprentissage mettant l’accent sur
les activités
• évitent de rester assis pendant de longues périodes
• ont besoin de faire de l’exercice tous les jours
• ont besoin de renseignements sur le régime
alimentaire, l’hygiène personnelle et les
changements physiques et d’occasions d’en
discuter
Sur le plan social
Les élèves
• cherchent à atteindre une plus grande autonomie
et une plus grande indépendance
• accordent plus d’importance à l’amitié et à
l’acceptation de leurs pairs
• sont influencés par les pressions de leurs pairs
• s’intéressent davantage au monde en général
• sont en train d’acquérir une certaine notion de
leur identité
• sont en train de se constituer un système de
valeurs personnel sur les plans personnel et social
Les élèves
• ont besoin d’avoir la possibilité de faire des choix
et de prendre des décisions
• ont besoin d’avoir la possibilité de travailler avec
leurs camarades dans des activités d’apprentissage
par petits groupes
• ont besoin d’être exposés à diverses cultures
• ont besoin de modèles positifs dont ils puissent
s’inspirer
• ont besoin d’explorer différentes façons de faire
face à diverses situations d’ordre social
* Tiré de Actualité et avenir de la recherche sur la réussite des écoles secondaires de premier cycle : les années
intermédiaires (Ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, 1997)
20
INTRODUCTION
Une éducation
physique adaptée au
développement de
l’individu
L’acquisition par les élèves des connaissances, des compétences et des
attitudes qui les conduisent à participer de façon régulière et avec
plaisir à l’éducation physique ne se fait pas automatiquement.
L’enseignant d’éducation physique a pour responsabilité d’effectuer
un enseignement qui est adapté au développement de l’individu,
c’est-à-dire d’offrir aux élèves
• un programme équilibré comprenant des activités qui relèvent de
toutes les catégories de mouvements
• des occasions fréquentes et pertinentes de mettre en pratique les
concepts du mouvement et d’acquérir des compétences, ainsi que
la certitude qu’ils sont capables d’effectuer des mouvements
relevant de diverses capacités motrices
• des activités d’éducation physique conçues de façon à permettre
le développement cognitif de l’individu
• des activités qui leur donnent la possibilité de travailler ensemble,
en vue d’améliorer leurs compétences en matière de relations
sociales et de coopération
• des activités qui valorisent les concepts importants de la bonne
forme physique quand on souhaite mener une vie active et saine
• une éducation physique qui fait partie du programme d’études
• des évaluations qui portent sur la progression des élèves et sur
leurs réalisations et non sur les capacités requises pour tel ou tel
sport ou pour passer tel ou tel test de forme physique
• la participation régulière des élèves à des cours qui ont leur place
dans l’emploi du temps, de façon à s’assurer que les élèves ne
seront pas exclus en raison de leur manque de réussite sur le plan
scolaire ou de leur manque de capacités
• des activités d’apprentissage qui répondent aux besoins des élèves
en matière de programmes
• un environnement qui accorde une importance égale aux filles et
aux garçons quand il s’agit d’encourager les élèves et de les
soutenir en vue de les faire réussir
• des équipes peu nombreuses, afin d’encourager tout le monde à
participer
• des activités qui encouragent les élèves à participer et à
s’améliorer, plutôt qu’à chercher à tout prix à gagner
• un environnement dans lequel les élèves se sentent en sécurité.
21
INTRODUCTION
Un environnement
d’apprentissage
dans lequel les
élèves se sentent
soutenus
Tout en gardant les principes de l’apprentissage à l’esprit, il faut que
les enseignants et les administrateurs planifient la mise en place d’un
environnement motivant pour les élèves, dans lequel ils interagissent
avec eux de façon positive, en guidant, facilitant, orientant et
prolongeant leur apprentissage.
Les élèves ont besoin d’un environnement riche en occasions
d’utiliser l’éducation physique de façon toujours plus diverse dans le
contexte de leur école et de leur communauté. La communauté dans
son ensemble offre aux élèves de multiples occasions de faire des
activités physiques dans des contextes naturels ou différents et
d’établir des relations avec des agences et des groupes
communautaires qui offrent aux élèves la possibilité de mettre ce
qu’ils ont appris en application et de prolonger leur apprentissage.
L’éducation physique offre aux élèves un environnement
d’apprentissage motivant, dans lequel on reconnaît que la prise de
risques et l’expérimentation font partie intégrante de l’apprentissage.
D’autre part, il s’agit d’un environnement accueillant, dans lequel on
se livre fréquemment à la discussion et au partage d’idées et on
reconnaît la valeur de ces échanges. Les cours d’éducation physique
offrent aux élèves un environnement actif et sain, qui les plonge
dans un éventail aussi large que possible de situations et d’activités
physiques. Dans un environnement d’apprentissage qui pousse les
élèves à adopter un style de vie sain et actif, on met l’accent sur les
recherches, l’interaction et la collaboration. On propose des
expériences d’apprentissage équilibrées et stimulantes, qui s’appuient
sur une large panoplie de ressources, y compris la technologie.
Lorsque les enseignants planifient des expériences d’apprentissage, il
est important d’y inclure :
• des activités physiques qui forment la fondation du
développement et de la croissance des élèves
• des occasions pour les apprenants d’accéder à des informations
sur divers environnements d’activité physique
• une participation physique et intellectuelle à des activités
effectuées de façon individuelle, par paires, en petits groupes et
en grand groupe
• des expériences conçues, choisies ou dirigées par l’enseignant
• des expériences conçues, choisies ou dirigées par l’élève
• des procédures d’évaluation qui rassemblent des informations sur
tous les domaines de l’éducation physique
22
INTRODUCTION
Égalité et diversité
L’objectif de ce programme est de créer une situation d’équité dans
les cours d’éducation physique. Chaque élève et chaque groupe
d’individus, dans nos communautés régionales, nationales et
internationales, a ses propres intérêts, ses propres valeurs et ses
propres connaissances et ces choses ont toutes leur place dans ce
programme. La Nouvelle-Écosse est, comme toutes les régions du
Canada, très diverse sur les plans linguistique, ethnique, culturel et
social. Les individus diffèrent selon leur sexe, leurs capacités, leurs
valeurs, leur mode de vie et leur langue. Dans une communauté
d’apprentissage qui se caractérise par la confiance mutuelle,
l’acceptation et le respect, la diversité des élèves est quelque chose
qui est à la fois reconnu et apprécié. Tous les élèves sont en droit de
voir leurs connaissances et leur patrimoine ethnique et culturel
valorisés dans le cadre d’un environnement qui fait respecte les droits
de chaque apprenant et qui exige que chaque apprenant respecte les
droits des autres.
Les enseignants d’éducation physique se voient confier la croissance
et le développement des jeunes apprenants sur les plans physique,
affectif et social. Ils ont pour responsabilité d’être conscients de tout
obstacle qui pourrait interférer dans leur apprentissage et leur
développement.
L’équité va jouer un rôle important quand il s’agira de donner aux
jeunes plus d’occasions de s’engager dans des activités de leur choix.
Ceci va, à son tour, contribuer à développer les compétences des
élèves, à renforcer leur estime de soi et leur santé et à améliorer leur
style de vie.
Les enseignants se préoccupent du bien-être de tous les élèves et
l’équité fait partie intégrante de la démarche consistant à renforcer
les valeurs sociales de l’être humain et la défense des droits de la
personne et des libertés.
Le langage est un outil puissant et descriptif qui est le reflet de nos
attitudes et de nos croyances. Les enseignants ont la possibilité de
jouer le rôle de modèles linguistiques et d’avoir une grande influence
sur les élèves ; il faut donc qu’ils utilisent un langage qui favorise
l’intégration de tous et qu’ils encouragent les autres à utiliser un
langage respectueux, réfléchi et préservant l’égalité des sexes dans
tous les types de communication (d’élève à enseignant, d’enseignant
à élève, d’élève à élève et d’enseignant à enseignant).
23
INTRODUCTION
Pour que le programme puisse contribuer à renforcer l’égalité et la
qualité dans l’enseignement, il faut qu’il :
• soit le reflet des capacités, des besoins, des intérêts et des styles
d’apprentissage des élèves
• s’attende à ce que tous les élèves réussissent, quels que soient leur
sexe, leur origine ethnique, leur culture, leur classe sociale, leur
mode de vie et leurs capacités
• permette aux élèves de reconnaître la valeur des différences
individuelles parmi les membres de leur classe
• offre à tous les élèves un environnement d’apprentissage dans
lequel ils se sentent en sécurité.
Les enseignants ont souvent à faire face à des problèmes d’égalité et
le fait de mettre les choses en pratique de façon réfléchie nous donne
le temps d’examiner nos valeurs et nos croyances personnelles. En
réfléchissant à son propre comportement, on met au jour ses
préjugés, les stéréotypes dont on use en société et les œillères qui
font qu’on ne voit pas certaines choses.
Les enseignants ont pour responsabilité :
• de jouer un rôle de modèle pour les élèves en leur montrant ce
que sont la justice et la maîtrise de soi
• de fixer des buts qui se concentrent sur des valeurs et des besoins
humains aussi bien que sur la forme physique, les compétences
en sport, etc.
• d’offrir des programmes qui permettent aux élèves de faire des
choix qui ne sont pas dominés par l’esprit de compétition
• de reconnaître que le plaisir doit faire partie de tous les buts du
programme
• de s’assurer que la proportion de commentaires positifs par
rapport aux commentaires visant à corriger les élèves est
appropriée
• de reconnaître que le renforcement de l’estime de soi des élèves
doit faire partie de tous les buts du programme
• de définir la réussite de façon à ce qu’elle porte sur l’amélioration
de ses performances et sur l’effort plutôt que sur les comparaisons
avec ses camarades
• d’aider les élèves à être responsables dans leurs choix.
24
INTRODUCTION
Les élèves en apprennent autant grâce à leurs différences par rapport
à leurs camarades que grâce à leurs ressemblances. Pour améliorer la
capacité qu’ont les élèves d’apprécier la diversité, il faut leur offrir
des occasions :
• de communiquer avec d’autres personnes qui peuvent être
différentes dans leur attitude, dans leurs connaissances, dans leur
point de vue et dans leur façon de parler
• d’examiner d’un œil critique différentes expériences et différents
points de vue dans le cadre de contextes sociaux et culturels
• d’examiner d’un œil critique ce qui fait que la langue et les
images sont capables de créer, de renforcer et de perpétuer des
stéréotypes et des préjugés concernant le sexe de l’individu, ses
capacités, sa culture et d’autres aspects
• de lutter contre les préjugés et la discrimination.
Il faut que les méthodes d’enseignement et d’évaluation :
• soient débarrassées de tout préjugé d’ordre racial, ethnique,
culturel ou socio-économique ou de tout parti pris contre l’autre
sexe
• sachent reconnaître les documents, les ressources et les activités
qui manifestent des préjugés d’ordre racial, ethnique, culturel ou
socio-économique ou des partis pris contre l’autre sexe — ou
bien les documents, ressources et expériences dont les élèves, les
parents ou les enseignants pensent qu’ils manifestent de tels
préjugés ou partis pris — et prendre les mesures qui s’imposent
• défendent l’équité en offrant à chaque élève autant d’occasions
qu’il est possible d’apprendre ce qu’il a à apprendre et de montrer
ce qu’il sait ou sait faire
• utilisent un langage qui favorise l’intégration de tous dans toutes
les activités du programme.
Intégration
Le but d’une scolarité qui favorise l’intégration est de faciliter la
participation de tous les élèves aux programmes et aux activités de
l’école, afin qu’ils puissent tous y effectuer leur apprentissage.
L’éducation physique, qui met l’accent sur la nécessité d’exposer les
élèves à un vaste éventail d’activités, offre d’excellentes occasions de
favoriser l’intégration des élèves. Tous les élèves ont le droit de se
voir offrir des chances égales d’apprendre les bienfaits qu’on tire du
maintien d’un mode de vie physiquement actif tout au long de son
existence et d’apprendre à faire de bons choix concernant leur mode
de vie.
Les énoncés de résultats d’apprentissage présentés dans ce guide sont
considérés comme étant importants pour tous les apprenants et
définissent le cadre dans lequel viennent s’inscrire tout un éventail
25
INTRODUCTION
d’activités d’apprentissage destinées à tous les élèves, y compris ceux
qui ont des difficultés d’apprentissage. Lorsque les élèves ont besoin
d’un plan de programme individualisé, les résultats d’apprentissage
généraux du programme d’études fournissent une structure sur
laquelle on peut s’appuyer dans l’élaboration de ce plan de
programme. Si vous souhaitez obtenir plus d’informations à ce sujet,
veuillez vous référer au Manuel de politique en matière d’éducation
spéciale du ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse (publié en
1996). Pour certains élèves, il faudra apporter des adaptations à leur
environnement d’apprentissage, aux approches d’enseignement
utilisées et aux méthodes d’évaluation ou d’appréciation du
rendement. Les apprenants pourront tirer profit d’un programme
d’éducation physique bien planifié qui porte sur le développement des
capacités motrices, sur la forme physique et sur les compétences de
nature sociale de l’individu et qui leur fournira plus de connaissances
au sujet des avantages qu’il y a à mener un style de vie actif. « Ne
modifiez les programmes que quand cela est nécessaire, dans la mesure où
cela est nécessaire et sans que cela remette en cause la cohérence de
l’activité concernée. » (Comité directeur national en éducation de
l’initiative « Intégration en mouvement », au nom de l’Alliance de vie
active pour les Canadiens souffrant d’un handicap, 1994).
Sécurité
L’activité physique comporte par nature un certain risque et un
certain danger. Il ne faut pas restreindre les programmes, mais plutôt
les planifier soigneusement pour tous les participants, en s’assurant
que les activités sont adaptées à leur âge et à leur développement et
se déroulent dans un environnement propre et sain. Les précautions
à prendre pour s’assurer que la sécurité règne dans le programme
d’éducation physique sont les mêmes pour tous les élèves. Il est
possible, cependant, que certaines restrictions s’appliquent à certains
élèves qui ont des difficultés d’apprentissage en ce qui concerne leur
participation au programme (veuillez vous référer à la partie
« Possibilités pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage »
dans le présent guide). Il faut encourager les élèves à participer aux
activités lorsqu’ils sont prêts et se sentent à l’aise. Il ne faut jamais
utiliser l’activité physique comme punition à cause de mauvais
résultats, d’un manque d’effort ou d’un comportement importun.
Il faut que les enseignants prennent en compte les questions de santé
et de sécurité, les besoins spécifiques de certains élèves et les
questions relevant des différences entre les sexes et des différences
culturelles lorsqu’ils conçoivent des activités d’apprentissage et
choisissent les contextes dans lesquels ces activités vont se dérouler.
26
INTRODUCTION
Créer un environnement
d’apprentissage dans lequel
les élèves sont en sécurité
Il est essentiel que les enseignants se posent les questions suivantes
avant, pendant et après le déroulement de l’activité :
• Est-ce que l’activité convient à l’âge physique des élèves et à leur
condition mentale et physique ?
• Est-ce que l’enseignement est organisé de façon séquentielle et
progressive, afin de garantir la sécurité des élèves ?
• Est-ce que les élèves ont reçu des instructions précises au sujet de
la façon dont il convient d’utiliser et de manipuler l’équipement ?
• Est-ce que l’équipement est en bon état et est-ce qu’il a été
disposé de façon convenable ?
• Est-ce que les installations sont en bon état ?
• Est-ce que les élèves sont correctement surveillés ?
Il faut que les enseignants s’assurent de la mise en place des
consignes de sécurité suivantes. Il ne s’agit pas d’une liste exhaustive,
mais d’un guide destiné à aider les enseignants à créer un
environnement d’apprentissage dans lequel les élèves sont en sécurité
pour les cours d’éducation physique.
Il faut que les élèves :
•
•
•
•
portent des vêtements et des chaussures adaptés à l’activité
respectent les règles et les routines établies
réagissent de façon appropriée aux signaux de contrôle
choisissent des tâches qui sont à la mesure de leurs capacités et
dans lesquelles ils se sentent à l’aise
• se déplacent dans l’espace prévu en faisant attention et en
respectant les autres
• reconnaissent les dangers qui existent dans les zones de jeu
• respectent les principes de l’esprit sportif.
Lorsqu’on prépare des activités d’enseignement destinées à répondre
aux besoins des élèves et à les faire parvenir aux résultats
d’apprentissage visés, il faut toujours choisir des activités
appropriées, qui sont le reflet des méthodes non dangereuses de
l’éducation physique.
Il faut également que les élèves apprennent à faire des exercices
d’étirement et les fassent.
27
INTRODUCTION
Lorsqu’on enseigne des activités au cours desquelles des contacts ou
des collisions se produisent (comme le ballon-panier, la lutte, le
football, le rugby, le hockey ou le football) ou qui exigent du
stoppage (haltérophilie, gymnastique, etc.), il faut garder à l’esprit les
choses suivantes :
• les compétences fondamentales dont les élèves ont besoin pour
pouvoir se livrer à l’activité sans prendre de risques
• des progressions appropriées dans l’enseignement
• le poids, la taille et la vue des élèves
• les capacités des élèves, leur niveau d’assurance et leur intérêt.
Défi
Il est essentiel, pour que les apprenants se développent, de leur
offrir des activités qui leur proposent des défis. Il faut que les élèves
expérimentent et essayent de nouvelles idées dans le domaine du
mouvement. Lorsqu’ils mettent leurs limites à l’épreuve, il leur
arrive de faire des erreurs, mais, si l’environnement est motivant, ils
ne ressentiront pas d’anxiété excessive lorsqu’il s’agit de prendre des
risques et d’apprendre.
Pour que l’environnement soit accueillant et stimulant, il faut que
tous les élèves soient continuellement mis au défi :
• d’élargir leur base de connaissances et leur acquisition de
compétences physiques
• d’acquérir diverses méthodes concernant à la fois leurs
connaissances, leur pratique et la reconnaissance de la valeur de
leurs activités, afin d’améliorer leur style de vie et de le rendre
plus actif et plus sain
• de réagir aux défis physiques auxquels ils sont confrontés en
adoptant des points de vue progressivement plus complexes
• de prendre plus d’assurance à mesure que leur bien-être
physique se développe (niveau auquel ils se sentent à l’aise, désir
de prendre des risques et de prolonger leur apprentissage,
capacité de s’adapter, flexibilité, reconnaissance de la valeur des
activités et appréciation).
La meilleure façon d’atteindre ces objectifs est d’offrir des
expériences d’apprentissage pleines de signification, qui constituent
des étapes cohérentes et équilibrées dans le parcours du programme
d’éducation physique.
28
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE VISÉS
Résultats d’apprentissage visés
Résultats
d’apprentissage
transdisciplinaires
Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires en vue de l’obtention
du certificat de fin d’études secondaires consistent en des énoncés
décrivant les connaissances, les compétences et les attitudes qu’on
attend de la part de tous les élèves à la fin de leurs études
secondaires.
S’ils parviennent à ces résultats d’apprentissage transdisciplinaires,
les élèves sont prêts à poursuivre leur apprentissage toute leur vie
durant. Les énoncés définissant les résultats d’apprentissage
transdisciplinaires décrivent les attentes non pas selon le point de
vue de l’une ou l’autre matière particulière, mais en termes de
connaissances, de compétences et d’attitudes que les élèves
acquièrent sur l’ensemble du programme d’études. Ces résultats
d’apprentissage transdisciplinaires confirment le fait qu’il faut que les
élèves arrivent à établir des liens entre les matières, par-delà les
frontières qui séparent celles-ci, et à acquérir des capacités qu’ils
puissent utiliser dans plus d’une matière, si on veut qu’ils soient
prêts à répondre aux exigences sans cesse changeantes de la vie, du
travail et des études dans le monde d’aujourd’hui et de demain.
Les résultats d’apprentissage sont de nature transdisciplinaire et le
programme d’études se concentre, dans toutes les matières, sur la
nécessité de rendre les élèves capables d’effectuer ces apprentissages.
Résultats
d’apprentissage
visés par le
programme
Les résultats d’apprentissage visés par le programme sont des énoncés
qui formulent ce qu’on s’attend à ce que les élèves sachent et soient
capables de faire dans des matières particulières. Il s’agit d’énoncés qui
indiquent également quelles sont les connaissances, les compétences et
les attitudes que les élèves doivent avoir maîtrisées à la fin de certaines
étapes essentielles de leurs études, grâce à l’accumulation de leurs
expériences d’apprentissage à chaque niveau dans le continuum
menant du début des études à l’obtention du certificat de fin d’études
secondaires. Les élèves montrent qu’ils sont parvenus aux résultats
d’apprentissage transdisciplinaires en réussissant à atteindre les
résultats d’apprentissage visés par le programme.
29
Le programme d’éducation physique s’organise autour de huit
résultats d’apprentissage généraux qui vont du début des études à la
12e année. La présente section du programme d’éducation physique
décrit ces résultats d’apprentissage généraux, ainsi que les résultats
d’apprentissage essentiels auxquels on s’attend que les élèves
parviennent à l’issue de la 9e année.
Ces résultats d’apprentissage s’organisent selon les trois fils
conducteurs du programme : est important, toutefois, de reconnaître
que ces processus sont en rapport les uns avec les autres et que la
meilleure façon de parvenir à des bons résultats chez les élèves est de
traiter ces processus comme un tout plutôt que comme des processus
distincts.
Connexions
Les résultats d’apprentissage visés par le programme d’éducation
physique ont pour fonction d’aider les élèves à parvenir aux résultats
d’apprentissage transdisciplinaires.
Résultats d’apprentissage
transdisciplinaires
Résultats d’apprentissage visés
Expression artistique
Les finissantes et les finissants
seront en mesure de porter un
jugement critique sur diverses
formes d’art et de s’exprimer par
l’intermédiaire des arts.
30
Le programme d’éducation physique fournit de nombreuses
expériences dans le cadre desquelles les élèves utilisent l’éducation
physique à des fins d’expression artistique. L’étude et la pratique de
la danse, de la gymnastique et d’autres formes de mouvement, par
exemple, développent la sensibilité esthétique des élèves et renforcent
leur capacité de porter un jugement critique. L’éducation physique
permet aux élèves d’améliorer leurs démarches créatives parce qu’elle
leur apprend à se concentrer plus rapidement et à faire preuve de
plus d’agilité sur le plan mental et qu’elle leur donne des occasions
d’exprimer de façon puissante leur créativité et leur fibre artistique.
Le programme fait découvrir aux élèves tout un éventail de formes
de communication artistique, que ce soit dans leur utilisation ou
quand il s’agit de réagir à l’utilisation qu’un autre élève en fait. Il leur
donne aussi l’occasion d’explorer et de décrire les qualités qu’ils
possèdent.
Civisme
seront en mesure d’apprécier, dans
un contexte à la fois local et
mondial, l’importance de
l’interdépendance des dimensions
sociale, culturelle, économique et
environnementale de la société.
Le vaste éventail d’expériences et de ressources qui compose
l’éducation physique élargit les connaissances des élèves et leur
appréciation de la diversité sociale, historique, géographique et
culturelle. Il leur permet de concevoir des lieux et des conditions de
vie différents des leurs.
Les élèves découvrent les sports et les danses de nombreuses cultures
et explorent ce qui, dans des contextes sociaux, historiques,
politiques et économiques particuliers, contribue à façonner les
différentes formes de danses et de sports. De telles activités aident les
élèves à mieux comprendre leur identité culturelle et ce que la
diversité des cultures apporte à la société. En faisant des recherches
sur des questions variées, les élèves en arrivent à aborder les
problèmes et les choses dont ils font l’expérience selon divers points
de vue, à explorer leur propre identité et leurs propres valeurs et à
réfléchir aux liens qu’ils entretiennent avec les membres de diverses
communautés.
Les activités d’apprentissage de l’éducation physique donnent aux
élèves le sentiment de travailler ensemble, de faire partie d’une
communauté, et c’est quelque chose d’important pour tous les
apprenants et en particulier pour les jeunes adolescents. Au fil du
continuum qui va du début des études à l’obtention du certificat de
fin d’études secondaires, les élèves prennent part aux activités de
communautés de plus en plus grandes : de la salle de classe à la
communauté locale, puis à la communauté provinciale, à la
communauté nationale et enfin à la communauté planétaire.
Communication
Les finissantes et finissants seront
capables de comprendre, de parler,
de lire et d’écrire une langue (ou
plus d’une), d’utiliser des concepts
et des symboles mathématiques et
scientifiques afin de penser de façon
rationnelle, d’apprendre et de
communiquer efficacement.
L’utilisation du mouvement pour réfléchir, pour apprendre et pour
communiquer est d’une importance primordiale dans le programme
d’éducation physique. Que ce soit dans des situations formelles ou
dans des situations informelles, les élèves utilisent le mouvement
pour exprimer leurs pensées, leurs idées et leurs expériences et pour
consolider leur apprentissage. Le programme d’éducation physique
rend les élèves plus sensibles aux compétences, aux stratégies et aux
processus concernant le mouvement qu’ils utilisent pour effectuer
leur apprentissage et aux façons dont ils utilisent le mouvement pour
prolonger et illustrer leur apprentissage dans d’autres matières.
31
Le programme d’éducation physique met l’accent sur la nécessité
d’être précis, clair et attrayant dans la communication verbale et non
verbale. Pour communiquer de façon claire et efficace, il faut utiliser
de façon appropriée les conventions et la mécanique du langage et
du mouvement. En apprenant ces éléments, les élèves se rendent de
plus en plus compétents en communication et se rendent capables
de communiquer avec de plus en plus d’assurance.
Développement personnel
seront en mesure de poursuivre leur
apprentissage et de mener une vie
active et saine.
L’éducation physique et un mode de vie actif et bon pour la santé
sont essentiels si on veut réussir dans la vie, que ce soit dans la
poursuite de ses études, dans son travail ou dans l’interaction avec les
autres en société. Il est essentiel d’avoir des connaissances et des
compétences bien développées dans le domaine du mouvement si on
veut être capable de poursuivre son apprentissage toute sa vie durant,
et cela est nécessaire pour pouvoir vivre et travailler dans un monde
en perpétuelle évolution. Le programme d’éducation physique offre
aux élèves l’occasion de faire des expériences qui les encouragent à
grandir en tant qu’apprenants capables de travailler de façon
indépendante et en coopération et d’assumer la responsabilité de leur
propre santé et de leur propre mode de vie. Les expériences qu’ils
font en éducation physique les aident à établir des rapports solides
entre eux et à établir le contact avec eux-mêmes et avec autrui. Le
programme d’éducation physique développe leur capacité de
coopérer, de négocier et de fonctionner de façon efficace.
L’éducation physique offre aux élèves d’importantes occasions de
renforcer leurs compétences en travail individuel et en travail en
équipe et de vivre ensemble des situations de réussite et d’échec dans
un environnement contrôlé et sans danger.
Si on prend du plaisir à faire des activités physiques bonnes pour la
santé, cela peut nous aider à utiliser de façon plus riche les périodes
de loisir. Le programme offre aux élèves l’occasion de prendre
l’habitude d’être actif de façon quotidienne et de prendre conscience
du fait que l’exercice physique est une activité gratifiante qui
améliore leur style de vie et le rendent plus sain. Les expériences
d’apprentissage se concentrent sur la capacité qu’ont les élèves de
reconnaître l’importance de la forme physique personnelle dans une
vie active et saine.
32
Résolution de problèmes
seront en mesure d’utiliser les
stratégies et les méthodes nécessaires
à la résolution d’un large éventail de
problèmes, y compris les stratégies
et les méthodes qui font appel à des
concepts linguistiques,
mathématiques et scientifiques.
Le programme d’éducation physique contribue à rendre les élèves
plus conscients des diverses méthodes et des divers processus qu’on
utilise pour résoudre des problèmes. Les élèves apprennent à faire
preuve d’un esprit critique, de capacités d’analyse et d’imagination
lorsqu’il s’agit d’identifier et de résoudre des problèmes, de prendre
des décisions de façon autonome ou dans le cadre d’une
collaboration avec autrui. Ils sont conduits à réfléchir à des
problèmes et des questions qui les préoccupent et à en discuter avec
leurs camarades.
Dans ce programme, on offre aux élèves l’occasion de résoudre des
problèmes en ayant recours à la fois au physique et à l’intellect, grâce
à l’utilisation de diverses méthodes, ressources et technologies.
Technologie
Les finissantes et les finissants seront
en mesure d’utiliser diverses
technologies, de faire preuve d’une
compréhension des applications
technologiques et d’utiliser les
technologies appropriées lors de la
résolution de problèmes.
Les élèves utilisent tout un éventail de technologies au cours du
processus d’apprentissage en éducation physique. Ils peuvent utiliser
la technologie informatique pour évaluer leur forme physique et
pour faire des comparaisons et des analyses dans le domaine de
l’alimentation. Ils ont l’occasion d’explorer les technologies utilisées
dans l’équipement dont on se sert dans les différents domaines de
l’activité physique et de la santé et de discuter des questions d’ordre
social relatives à l’utilisation de la technologie dans la société.
Le programme offre aux élèves l’occasion d’utiliser des ordinateurs,
des logiciels, des bases de données, le courrier électronique et les
nouvelles fonctionnalités de l’autoroute de l’information et de la
production et de la diffusion audio et vidéo.
33
Fils conducteurs
Ce programme d’éducation physique s’appuie sur les trois fils
conducteurs suivants :
• les connaissances
• la pratique
• la reconnaissance de la valeur des activités.
Chaque fil conducteur comporte des résultats d’apprentissage
généraux visés par le programme, suivis de résultats d’apprentissage
concernant les étapes essentielles, qui définissent ce qu’on souhaite
que les élèves sachent et soient capables de faire à la fin de la 9e
année. Ces résultats concernant les étapes essentielles de
l’apprentissage sont suivis à leur tour de résultats d’apprentissage
spécifiques concernant chaque niveau et chaque catégorie de
mouvements.
Ces trois fils conducteurs sont interdépendants et reliés les uns aux
autres. Leur combinaison contribue à former un programme
d’éducation physique qui s’appuie avant tout sur la vision
d’apprenants faisant l’expérience d’activités physiques qui ont un
sens et acquérant des connaissances, des compétences et des attitudes
en rapport avec les bienfaits qu’apporte un style de vie active.
Les catégories de mouvements permettent de garantir que le
programme d’enseignement est équilibré et que les élèves bénéficient
d’un enseignement qui aborde diverses formes de mouvements. Ces
catégories de mouvements sont : vie active, activités de plein air,
danse, gymnastique éducative et expérience sportive.
35
Organigramme
Résultats d’apprentissage transdisciplinaires
(RAT)
Résultats d’apprentissage visés généraux
(RAVG)
Connaissance
Pratique
Reconnaissance
de la valeur des
activités
Résultats d’apprentissage visés essentiels
(RAVE)
Résultats d’apprentissage visés spécifiques
(RAVS)
Vie active
(marche, forme
physique)
36
Activités
de plein air
(bicyclette, randonnée)
Danse
(polka, jive)
Gymnastique
éducative
(roulades, équilibre)
Expérience sportive
(ballon-volant,
athlétisme)
Résultats
d’apprentissage
généraux
L’éducation physique est de nature holistique et englobe les
connaissances, les activités et les valeurs.
Connaissances
Les élèves sauront faire des choix appropriés et se fixer des buts
personnels en vue d’améliorer la qualité de leur vie grâce à l’exercice
physique. Ils comprendront les implications de l’exercice physique et
les bienfaits qu’il y a à adopter un style de vie actif.
Les énoncés suivants, qui définissent les résultats d’apprentissage
visés généraux, indiquent ce qu’on s’attend que les élèves sachent et
soient capables de faire à la fin de leurs études d’éducation physique
et ce dont on s’attend à ce qu’ils reconnaissent la valeur.
On s’attend à ce que les élèves :
• montrent qu’ils comprennent les concepts sur lesquels s’appuie le
développement de l’être humain
• montrent qu’ils comprennent de quelles composantes et de
quelles méthodes ils ont besoin pour atteindre un niveau de
forme physique fonctionnel et se maintenir à ce niveau.
Pratique
Le mouvement constitue un support unique qui permet aux élèves à
la fois d’être physiquement actifs et de faire preuve d’imagination. Il
leur donne l’occasion de s’engager dans toutes sortes d’activités qui
les encouragent à trouver le bien-être. Le maintien de la forme
physique personnelle de l’individu fait partie intégrante de tous les
résultats pratiques visés par le programme.
• montrent qu’ils possèdent des capacités motrices dans toutes les
catégories de mouvement, en utilisant la mécanique corporelle de
façon utile et efficace
• s’engagent de façon régulière dans diverses activités qui leur
permettent d’atteindre un niveau de forme physique fonctionnel
et de se maintenir à ce niveau
• fassent preuve d’imagination dans toutes les catégories de
mouvement.
Reconnaissance de la valeur
des activités
On apprendra aux élèves à adopter des comportements positifs sur
les plans personnel et social et des compétences en relations
interpersonnelles, en les faisant s’engager activement dans diverses
activités physiques. Les élèves apprendront à se respecter eux-mêmes
et à respecter autrui par l’entremise de l’activité physique, de la
coopération et de la communication.
37
• adoptent des comportements positifs sur les plans personnel et
social et mettent en place des relations interpersonnelles
• adoptent une attitude positive vis-à-vis de l’activité physique et
montrent qu’ils apprécient ces activités (en y participant)
• découvrent des possibilités de carrière et des débouchés
professionnels en rapport avec les activités physiques.
Résultats
d’apprentissage
essentiels
Les résultats d’apprentissage essentiels définissent ce qu’on s’attend
que les élèves sachent et soient capables de faire et ce dont on
s’attend à ce qu’ils reconnaissent la valeur à la fin de la 9e année grâce
à l’accumulation des activités d’apprentissage qu’ils auront effectuées
en éducation physique.
L’ordre des résultats dans chacune de ces étapes essentielles n’a pas
pour fonction de suggérer un quelconque ordre de priorité, une
quelconque hiérarchie ou une quelconque séquence à suivre pour
l’enseignement. Ces résultats d’apprentissage visés fournissent un
cadre sur lequel les enseignants peuvent s’appuyer dans les décisions
qu’ils prendront concernant l’enseignement et l’évaluation, mais ils
ne visent pas à limiter l’éventail des expériences d’apprentissage
offertes aux différents niveaux. On s’attend certes à ce que la plupart
des élèves parviennent aux résultats d’apprentissage essentiels visés à
chacune de ces étapes, mais les performances des élèves vont varier
d’une étape à l’autre. Il faut que les enseignants prennent en compte
cette variation lorsqu’ils planifient les expériences d’apprentissage et
font l’évaluation des élèves par rapport à ces divers résultats
d’apprentissage visés. La personnalité des élèves, leurs expériences,
leurs connaissances, leurs capacités et leur motivation — tous ces
facteurs vont avoir une influence sur la capacité qu’ils auront de
parvenir aux résultats visés aux étapes essentielles de l’apprentissage.
Il est parfois nécessaire de jouer sur les différentes variables de
l’enseignement comme le temps, l’organisation de la salle de classe,
les techniques d’enseignement et les méthodes d’évaluation pour
permettre aux élèves de parvenir aux résultats d’apprentissage visés
ou d’élargir leur apprentissage au-delà de ces résultats visés. Lorsque
le jeu sur les variables de l’enseignement ne suffit pas à répondre aux
besoins de l’élève dans le cadre du programme d’études officiel, il
faut alors élaborer un PPI dans le cadre des résultats d’apprentissage
généraux du programme d’études. Si vous souhaitez obtenir plus de
renseignements sur l’adaptation des programmes et sur les PPI,
veuillez vous référer au Manuel de politique en matière d’éducation
spéciale du ministère de l’Éducation et de la Culture de la NouvelleÉcosse (publié en 1996).
38
Connaissances
On s’attend à ce que les élèves montrent qu’ils comprennent les concepts sur lesquels s’appuie le
développement de l’être humain.
À la fin de la 9e année, on s’attend à ce que les élèves soient parvenus aux
résultats d’apprentissage essentiels visés aux étapes précédentes et
• comprennent le rôle que jouent les différentes parties du corps dans
le mouvement
• planifient des exercices d’échauffement et de récupération
appropriés
• montrent qu’ils connaissent les compétences relatives à la vie au
plein air et qu’ils sont sensibles aux questions environnementales
• expliquent le rapport entre les changements relatifs au corps qui
grandit et l’effet de ces changements sur les capacités motrices de
l’individu et sur la conception qu’il a de ces capacités motrices
• planifient des activités portant spécifiquement sur certaines
capacités motrices dans toutes les catégories de mouvement et dans
des environnements différents
• mettent en évidence les possibilités qu’ils ont d’obtenir des
certificats dans des domaines bien précis en rapport avec l’activité
physique.
On s’attend à ce que les élèves montrent qu’ils comprennent de quelles composantes et de quelles méthodes ils
ont besoin pour atteindre un niveau de forme physique fonctionnel et se maintenir à ce niveau.
À la fin de la 9e année, on s’attend à ce que les élèves soient parvenus aux
résultats d’apprentissage essentiels visés aux étapes précédentes et
• identifient et décrivent les bienfaits d’une vie active et saine
• assurent la planification et l’évaluation de programmes d’activité
physique conçus en vue de renforcer leur forme physique
personnel, afin qu’ils mènent une vie active et saine
• analysent et expliquent les effets que l’alimentation, la forme
physique et l’exercice ont sur les différentes parties du corps avant,
pendant et après l’exercice physique
• identifient et décrivent les facteurs qui ont un impact sur les choix
qu’on fait en matière d’activité physique pour la vie
• comprennent les concepts de temps et d’effort dans leurs
rapports, tant sur le plan physique que sur le plan mental, avec
l’efficacité d’un programme personnel de mise en forme physique
• mettent en évidence des activités appropriées pour la gestion du
stress et la relaxation personnelles
• conçoivent, analysent et modifient des programmes
d’alimentation pour eux-mêmes et pour les autres.
39
Pratique
On s’attend à ce que les élèves montrent qu’ils possèdent des capacités motrices dans toutes les catégories de
mouvement, en utilisant la mécanique corporelle de façon utile et efficace.
À la fin de la 9e année, on s’attend à ce que les élèves soient parvenus aux résultats
d’apprentissage essentiels visés aux étapes précédentes et
• appliquent leurs compétences et leurs connaissances en matière de
séquences de mouvements à diverses activités
• sélectionnent, effectuent et évaluent des séquences de mouvements en
s’appuyant sur divers appareils de petite et de grande taille
• montrent qu’ils possèdent des compétences en manipulation et qu’ils
savent les utiliser à une vitesse, avec une précision et à des distances de
plus en plus grandes
• appliquent des capacités motrices correspondant à des activités spécifiques
et participent à de telles activités dans toutes les catégories de mouvement
• appliquent les principes de la mécanique afin d’améliorer leurs
performances dans toutes les catégories de mouvement.
On s’attend à ce que les élèves s’engagent de façon régulière dans diverses activités qui leur permettent
d’atteindre un niveau de forme physique fonctionnel et de se maintenir à ce niveau.
• participent à des activités qui renforcent leur forme physique personnelle
pour qu’ils mènent une vie active et saine
• organisent des exercices d’échauffement et de récupération appropriées
avec leurs camarades.
On s’attend à ce que les élèves fassent preuve d’imagination dans toutes les catégories de mouvement.
• effectuent des danses de diverses formes seuls et avec d’autres
• fassent des recherches sur une danse, un jeu ou une activité d’une autre
culture et présentent cette danse, ce jeu ou cette activité à leurs camarades
et à d’autres auditoires.
40
Reconnaissance de la valeur des activités
On s’attend à ce que les élèves adoptent des comportements positifs sur les plans personnel et social et
mettent en place des relations interpersonnelles.
• sélectionnent et appliquent des règles, des routines et des consignes de
sécurité dans diverses activités relevant de toutes les catégories de
mouvement
• adoptent des comportements positifs qui montrent qu’ils ont du respect
pour eux-mêmes et de l’assurance quand il s’agit de prendre part à des
activités physiques
• adoptent des comportements sociaux appropriés lorsqu’ils travaillent en
coopération avec leurs camarades dans des activités en groupe
• adoptent des comportements positifs qui montrent qu’ils respectent les
capacités, les intérêts et l’origine culturelle des autres
• décrivent et appliquent des compétences en leadership se rapportant à
l’exercice physique.
On s’attend à ce que les élèves adoptent une attitude positive vis-à-vis de l’activité physique et montrent qu’ils
apprécient ces activités (en y participant).
• fassent preuve d’esprit sportif et de respect des règles et encouragent leurs
camarades à faire de même
• reconnaissent l’importance qu’il y a à participer à tout un éventail
d’activités
• reconnaissent l’importance qu’il y a à être en bonne forme physique si on
veut mener une vie active et saine.
On s’attend à ce que les élèves découvrent des possibilités de carrière et des débouchés professionnels en
rapport avec les activités physiques.
• mettent en évidence les connaissances, les compétences et les
caractéristiques personnelles qu’il est nécessaire de posséder pour pouvoir
se lancer dans des carrières bien précises dans le domaine de l’activité
physique.
41
Résultats
d’apprentissage
spécifiques par
année
Les résultats d’apprentissage spécifiques sont des énoncés qui
indiquent ce qu’on s’attend que les élèves sachent et soient capables
de faire et ce dont on s’attend à ce qu’ils reconnaissent la valeur à un
niveau précis donné. Ils contribuent à la réalisation des résultats
d’apprentissage essentiels et il est important de noter qu’ils
représentent un continuum d’apprentissage. Les résultats
d’apprentissage spécifiques qui suivent sont certes présentés par
année et par catégorie de mouvement (vie active, activités de plein
air, danse, gymnastique éducative et expérience sportive), mais il
importe que les activités proposées aux élèves dans les cours visent à
développer ces différents aspects chez les élèves de façon combinée.
Description des catégories
de mouvements
Vie active
On utilise l’expression « vie active » pour décrire un mode de vie qui
reconnaît la valeur de l’activité physique et l’importance qu’il y a à
l’incorporer dans ses habitudes quotidiennes et ses loisirs.
L’éducation physique offre aux élèves l’occasion de prendre part à
des activités physiques qui renforcent le bien-être personnel et
permet à l’individu d’atteindre un niveau fonctionnel de forme
physique. La vie active permet aux élèves de faire des choix
appropriés et de se fixer des buts personnels qui améliorent leur
qualité de vie.
Activités de plein air
Grâce à leur participation à diverses activités dans des situations
naturelles ou autres, les élèves acquièrent des compétences en
matière de sécurité, de survie et d’orientation et comprennent
comment utiliser et préserver les ressources naturelles. Ils identifient
également les niveaux qu’il faut qu’ils atteignent en matière
d’alimentation et de forme physique s’ils veulent pouvoir participer
de façon utile à des activités organisées dans des environnements
différents et ils découvrent les liens qui existent entre vie active et
environnement. Les activités proposées aux élèves peuvent se
dérouler dans des situations et des endroits divers.
42
Danse
La danse joue un rôle important dans la culture des jeunes. Grâce à
la danse, les élèves sont sensibilisés à la nature de leur propre culture
et de celle des autres, ils renforcent leur amour-propre et ils
apprennent à résoudre des problèmes, à exprimer leurs sentiments et
à coopérer avec autrui. On encourage les enfants à créer les
séquences de mouvements plus complexes qu’on utilise dans diverse
formes de danse (danse folklorique, danse carrée, danses
multiculturelles, jazz, etc.) en réaction à divers stimuli. Les activités
de danse exigent des élèves qu’ils travaillent individuellement, avec
des camarades et en petits groupes.
Gymnastique éducative
L’enseignement s’appuie sur des thèmes (l’équilibre, la forme, le
transfert de poids, le déplacement, le vol, le décollage,
l’atterrissage, etc.) pour faire acquérir aux élèves des compétences en
gymnastique et leur apprendre ainsi à connaître leur corps et la
coordination de leurs mouvements, ce qui se transfère ensuite dans
toutes les catégories de mouvements. Les enfants commencent par
travailler sur un tapis de sol, puis passent à des appareils de petite
taille et de plus grande taille. En leur proposant des défis sur le plan
du mouvement, on leur apprend à résoudre des problèmes et à
exercer leur esprit critique. Il faut toujours mettre l’accent sur la
sécurité et respecter les consignes dans ce domaine.
Les activités et les tournois sportifs jouent un rôle important dans le
développement de l’élève et font partie intégrante de tout
programme d’éducation physique, quel qu’il soit. Cette catégorie de
mouvement correspond à un large spectre d’activités, qui
comprennent des jeux et des sports peu structurés, collectifs et
divertissants. Les jeux et les sports favorisent le développement des
compétences des élèves sur les plans physique et social, leur
permettent de prendre du plaisir, les conduisent à apprendre à
travailler en groupe et la compétition leur permet de mieux saisir ce
qu’est l’esprit sportif.
43
7e année
Résultats d’apprentissage spécifiques
Vie active
Danse
On s’attend à ce que les élèves
• s’efforcent de se mettre en
forme physique personnelle et
d’adopter un mode de vie sain
en se fixant des buts et en les
modifiant au besoin
• classifient les activités et les
exercices en fonction de leurs
bienfaits sur le plan cardiovasculaire
• décrivent et mettent en
pratique des techniques de
lutte contre le stress
• décrivent les liens qui unissent
l’alimentation et l’activité
physique
• expliquent les bienfaits des
activités d’échauffement et de
récupération et en fassent la
démonstration
• prennent part à des activités
qui améliorent leur santé
cardio-vasculaire, leur force
musculaire, leur endurance et
leur souplesse
• mettent en évidence, dans la
communauté, des ressources
sur lesquelles on peut
s’appuyer pour mener une vie
active et saine
• connaissent et respectent les
consignes et les règles de
sécurité pour diverses activités
de plein air
• sachent trouver une direction
de déplacement donnée au
moyen d’une boussole
• sachent et comprennent
comment lire une carte
géographique
• prennent part à des activités ou
des jeux qui leur permettent de
montrer qu’ils sont sensibles
aux questions
environnementales (nettoyage
de la cour de récréation de
l’école, par exemple)
• prennent part à au moins une
activité saisonnière sur terre
(randonnée, course
d’orientation, etc.) et une
activité saisonnière dans l’eau
(natation, canoë, etc.) dans le
cadre desquelles ils mettent en
pratique les consignes de
sécurité sur le plan
environnemental
• effectuent divers types de
danses en vogue (« Y.M.C.A. »,
« Macarena », danse en ligne,
limbo, etc.)
• effectuent une séquence de
danse d’aérobic sur une
musique donnée
• montrent qu’ils savent utiliser
divers objets (éventails,
tambours, chapeaux, etc.) pour
créer des danses
• effectuent une série de danses
en ligne, en cercle et en carré
qu’ils ont apprises à l’école
élémentaire
• créent et effectuent des
séquences de mouvements sur
diverses musiques et sur divers
rythmes
44
7e année
Résultats d’apprentissage spécifiques (suite)
• montrent les consignes et les règles de sécurité à
respecter pour éviter de prendre des risques
inutiles
• utilisent les techniques correctes pour effectuer les
mouvements de gymnastique de base (roulade,
roue, poirier sur les mains, etc.)
• montrent qu’ils savent se déplacer, trouver leur
équilibre et transférer leur poids sur le sol et sur
de petits ou de gros appareils
• montrent qu’ils possèdent des compétences
sportives spécifiques et sont capables de décrire
chacune des composantes de ces compétences :
préparation, action, suivi
• prennent part à tout un éventail d’activités
sportives et de jeux
• montrent qu’ils comprennent les règles qui
s’appliquent en matière de sécurité
• montrent qu’ils comprennent les règles du jeu
dans les jeux pratiqués
• fassent preuve de comportements positifs sur les
plans personnel et social qui attachent une
importance toute particulière à l’esprit sportif
45
8e année
Vie active
Danse
• utilisent des techniques de
relaxation pour lutter contre le
stress
• assurent la conception et
l’analyse de leur plan personnel
d’alimentation
• analysent des activités et des
bienfaits sur le plan de la force
musculaire, de la santé cardiovasculaire, de la souplesse et de
l’endurance
démonstration
leur souplesse
• planifient l’utilisation qu’ils
pourront faire des ressources
communautaires
• pratiquent la course
d’orientation dans un
environnement surveillé
géographique
aux questions
environnementales
(randonnée, course
environnemental
• étudient l’utilisation d’une
boussole et mettent leurs
connaissances en pratique.
• montrent les danses
traditionnelles, les danses en
ligne, en cercle et en carré
qu’ils ont apprises lors des
années précédentes
• travaillent de nouvelles danses
traditionnelles, danses en ligne,
en cercle et en carré
• créent, avec un(e) partenaire,
une séquence de danse
d’aérobic sur une musique
donnée
• mettent en scène sous forme
dansée des événements
historiques, des épisodes de
films, des poèmes ou des
œuvres d’art
• fassent la chorégraphie de
séquences de mouvement
utilisant différents éléments de
mouvements et des pas et des
motifs de danse de base
46
8e année
inutiles
• fassent des expériences d’équilibre et de
contrepoids individuellement, avec un(e)
partenaire et en petit groupe
• élaborent et effectuent, avec un(e) partenaire, une
séquence comprenant des compétences en
gymnastique de base au sol et sur des appareils de
petite ou de grande taille
• perfectionnent leurs compétences sportives
spécifiques à force d’entraînement et de répétition
• montrent qu’ils ont la discipline et l’attitude
nécessaires pour maîtriser une compétence
• montrent qu’ils comprennent comment se
positionner dans des situations d’attaque et de
défense
• participent à des sports et à des jeux utilisant des
règles modifiées
• préservent la sécurité des activités lorsque les
règles sont modifiées
• adoptent différents comportements positifs sur les
47
9e année
Vie active
Danse
stress
• assurent la conception d’un
plan d’alimentation adapté à
une activité spécifique (ski de
fond, haltérophilie,
aérobic, etc.)
qui renforcent leur forme
physique personnelle de façon
à ce qu’ils mènent une vie
active et saine
• préparent des programmes
d’activité physique et de mise
en forme personnelle en
s’appuyant sur les principes de
l’entraînement et se livrent à
ces activités
• conçoivent un circuit
comprenant des activités
destinées à améliorer leur santé
leur souplesse
• se fixent des buts spécifiques
concernant l’utilisation qu’ils
ou des installations
communautaires pour mieux
réaliser leurs objectifs
personnels en matière de vie
active
• créent une carte et conçoivent
une course d’orientation sur le
terrain de l’école ou dans un
parc de la région
• renforcent leurs compétences
en matière de lecture de cartes
géographiques afin de faciliter
la navigation
(randonnée, course
environnemental
consignes et les normes de
sécurité concernant diverses
activités de plein air
• fassent des recherches sur les
danses d’autres pays ou
d’autres cultures et présentent
les résultats de leurs recherches
à leurs camarades
• créent et enseignent à un petit
groupe ou à la classe une
séquence de danse d’aérobic
• combinent des thèmes sportifs
et de la musique afin de créer
des danses (« Sweet Georgia
Brown » et le ballon-panier, la
danse de la victoire et le
football, la répétition de
mouvements aux ralentis et les
arts martiaux, etc.)
• créent des danses de diverses
formes pour eux-mêmes et
pour autrui, en assurent la
chorégraphie et la
représentation
• appliquent les principes de la
mécanique afin d’améliorer
leurs performances dans les
activités de danse
48
9e année
• élaborent et effectuent des séquences de groupe
comprenant des compétences en gymnastique de
base au sol et sur des appareils de petite ou de
grande taille
• montrent la maîtrise qu’ils ont de l’équilibre et de
leur corps par rapport aux activités sportives (faire
du monoski, frapper un ballon de soccer de la
tête, attraper des ballons en l’air, etc.)
• participent à diverses activités sportives les
conduisant à mettre en pratique plusieurs
compétences se rapportant spécifiquement aux
sports en question
• mettent en évidence les rapports entre la
mécanique corporelle et la performance
• appliquent des stratégies de jeu dans divers sports
et diverses activités
• montrent qu’ils comprennent le rôle que joue le
leadership dans les activités sportives
• modifient les règles d’un jeu ou d’un sport à
diverses fins
• montrent qu’ils comprennent bien les règles des
sports en remplissant les fonctions d’arbitre
• adoptent différents comportements positifs sur les
49
50
par catégorie de mouvement
Introduction
Le programme d’éducation physique est décrit selon cinq catégories
de mouvement :
•
•
•
•
•
Vie active
Danse
Ces catégories fournissent une structure pour le programme
d’études. Chaque catégorie comprend des résultats d’apprentissage
spécifiques qui sont le reflet des connaissances, des compétences et
des attitudes qu’on s’attend à ce que les élèves connaissent et sachent
appliquer et dont on s’attend à ce qu’ils reconnaissent la valeur.
Pour que le programme d’éducation physique soit équilibré, il faut
faire en sorte que les élèves parviennent aux résultats d’apprentissage
visés selon les trois fils conducteurs du programme (à savoir les
connaissances, la pratique et la reconnaissance de la valeur) et par
l’intermédiaire de tout un éventail d’activités diverses qui relèvent
des cinq catégories de mouvement mentionnées ci-dessus.
Emploi du temps
Le plus souvent, dans les écoles de la Nouvelle-Écosse, le programme
d’éducation physique dispose de deux périodes de cours par semaine
et par cycle.
Les jeunes adolescents
- ont besoin d’avoir fréquemment l’occasion de bouger, de se
reposer et de changer d’activité
- ne parviennent pas à rester assis pendant de longues périodes
- ont besoin de faire des activités physiques tous les jours.
(Ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, 1997)
On recommande donc aux conseils scolaires de faire tout ce qui est
en leur pouvoir, en collaboration avec la direction de l’école et les
enseignants, pour offrir aux élèves des activités d’éducation physique
quotidiennes, afin qu’ils en tirent tous les bienfaits possibles sur le
plan de leur santé.
On suggère que l’expérience sportive, la vie active et les activités de
plein air représentent environ 75 pour cent du temps prévu et que la
danse et la gymnastique éducative représentent les 25 pour cent
restants. Le temps consacré à chaque catégorie de mouvement
dépend des ressources et des installations disponibles.
51
Idées d’activités *
Vie active
Forme physique
• santé cardiovasculaire
• force musculaire
• endurance
• souplesse
•
•
Sécurité
• consignes/règles
• sécurité personnelle
•
Activités pour la
vie
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
aérobic
saut à la corde
marche
jogging
natation
cyclisme
utilisation
d’équipement pour
l’exercice physique
haltérophilie
arts martiaux
autodéfense
lutte
escrime
tir à l’arc
jeu de boules
jeu de quilles
curling
golf
danse
Habitudes saines
pour une vie active
•
•
•
•
•
alimentation
repos
exercice
hygiène
Danse
Dans l’eau
Connaissance du
Multiculturel
• adaptation à l’eau
• folklore
corps
• techniques de survie
• apprentissage des
mouvements
• application des
compétences
• plongée en apnée
• jeux dans l’eau
• plongée
• natation synchronisée
• jeux sous l’eau
•
•
Sur terre
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
randonnée
marche
escalade
camping
course d’orientation
raquettes à neige
ski
monoski
patinage
équitation
Sur l’eau
•
• Premières Nations
• Africains
• Acadiens
•
•
Contemporain
Connaissance de
l’espace
•
•
•
•
•
•
espace personnel
espace en général
points cardinaux
niveaux
parcours
•
Effort
• vitesse
• force
• fluidité
•
•
Rapports
•
•
•
•
•
•
•
• parties du corps
• forme du corps
• mouvements du
corps
•
canoë
aviron
kayak
voile
planche à voile
•
•
•
•
•
•
• danse en ligne
• rock
• danse avec partenaire
•
•
Jazz
• traditionnelle
• hip-hop
• funk
•
•
Danse de salon
• valse
•
•
avec soi-même
avec les autres
avec les objets
avec l’environnement
•
Originalité
• interprétation
• modernité
•
•
* LES LISTES CI-DESSUS SONT DES SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS POSSIBLES. LES ENSEIGNANTS PEUVENT SE
SERVIR DES POINTS SUPPLÉMENTAIRES POUR AJOUTER D’AUTRES ACTIVITÉS AUX LISTES.
52
Idées d’activités * (suite)
Thèmes
Capacités locomotrices
Jeux innovateurs
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
forme
équilibre
transfert de poids
déplacement
vol
décollage et atterrissage
capacités locomotrices
•
Rythme
•
•
•
•
•
•
•
cerceau
ballon
ruban
bâtons
foulard
corde
marcher
courir
tourner
sauter
sauter à cloche-pied
galoper
glisser
esquiver
sauter à la corde
Capacités non-locomotrices
•
•
•
•
•
rouler
se balancer
trouver son équilibre
transférer son poids
Compétences en manipulation
• culbutes
• pyramides
• trampoline
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Manipulation individuelle
Artistique
• jongler
• sauter à la corde
• hacky sack
•
•
Acrobaties
• exercices au sol
• cheval d’arçons
• poutre
•
•
envoyer
attraper
coincer
frapper
dribbler
porter
Athlétisme
• courir
• lancer
• sauter
•
Jeux de formation
•
•
•
•
•
jeux créatifs ou nouveaux
initiatives
jeux en coopération
défis
activités de parachute
Sports avec batte et balle
• balle molle
• cricket ou balle au camp
• T ball
•
Sports collectifs sur terrain
•
•
•
•
•
•
•
•
•
soccer
ballon-panier
touch-football
hockey (sur glace, sur gazon,
en salle)
handball d’équipe
jeu de crosse
rugby
disque volant suprême
Sports de filet ou de mur
•
•
•
•
•
•
•
ballon-volant
tennis
badminton
pickle-ball
tennis de table (ping-pong)
handball
Sports multiculturels
• Premières nations
• Africains
• Acadiens
•
jouer dans la cour et l’arrière-cour
pourchasser
lancer
frapper
* LES LISTES CI-DESSUS SONT DES SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS POSSIBLES. LES ENSEIGNANTS PEUVENT SE
SERVIR DES POINTS SUPPLÉMENTAIRES POUR AJOUTER D’AUTRES ACTIVITÉS AUX LISTES.
53
Résultats d’apprentissage spécifiques :
Vie active
7e année
8e année
9e année
• s’efforcent de se mettre en
forme physique personnelle, de
développer leurs capacités
motrices et d’adopter un mode
de vie sain en se fixant des buts
et en les modifiant au besoin
• décrivent et mettent en
pratique des techniques de
lutte contre le stress
physique
démonstration
leur souplesse
communauté, des ressources
sur lesquelles on peut
s’appuyer pour mener une vie
active et saine
stress
• assurent la conception et
l’analyse de leur plan personnel
d’alimentation
l’endurance
démonstration
leur souplesse
communautaires
stress
• assurent la conception d’un
plan d’alimentation adapté à
une activité spécifique (ski de
fond, haltérophilie,
aérobic, etc.)
qui renforcent leur forme
physique personnelle de façon
à ce qu’ils mènent une vie
active et saine
d’activité physique et de mise
en forme personnelle en
s’appuyant sur les principes de
l’entraînement et se livrent à
ces activités
• conçoivent un circuit
comprenant des activités
destinées à améliorer leur santé
leur souplesse
ou des installations
communautaires pour mieux
réaliser leurs objectifs
personnels en matière de vie
active
55
7e année
Vie active
visés
Suggestions pour l’enseignement et
pour l’apprentissage
Les enseignants peuvent demander aux élèves
• s’efforcent de se mettre en forme
physique personnelle, de
développer leurs capacités
motrices et d’adopter un mode de
vie sain en se fixant des buts et en
les modifiant au besoin
• décrivent et mettent en pratique
des techniques de lutte contre le
stress
physique
démonstration
• prennent part à des activités qui
améliorent leur santé cardiovasculaire, leur force musculaire,
leur endurance et leur souplesse
communauté, des ressources sur
lesquelles on peut s’appuyer pour
mener une vie active et saine
• d’indiquer quels aliments contribuent à rendre
leur mode de vie plus sain
• de discuter de la façon dont le corps utilise les
aliments lors des activités physiques
• d’évoquer et d’analyser les bienfaits de l’activité
physique (sur les plans physique, social,
économique, intellectuel, etc.)
• d’indiquer des activités qui contribuent au
maintien de la forme physique (course, marche,
saut à la corde, façon de se tenir, etc.)
• de prendre part à un programme d’exercice
physique
• de surveiller leur pouls au cours de différentes
activités
• de dresser une liste des ressources disponibles dans
la communauté sur lesquelles on peut s’appuyer
pour mener une vie active et saine
56
7e année
Vie active
Suggestions pour l’évaluation
Notes
• Demander aux élèves de noter leurs buts en matière d’exercice
physique dans leur journal.
• Demander aux élèves d’indiquer des aliments qui constituent un
bon régime (test écrit, préparation de casse-croûte nutritifs pour
la classe, liste de courses d’épicerie à faire, etc.).
• Demander aux élèves de se mettre par groupes de deux et de
concevoir une affiche, un tableau ou une représentation visuelle
quelconque illustrant les rapports entre activité physique et forme
physique.
• Demander aux élèves de mettre en évidence leurs buts personnels
en matière de forme physique et de prendre en note et d’évaluer
leurs progrès sur ce plan.
• Demander aux élèves de faire la démonstration de techniques de
lutte contre le stress (respiration, étirements pendant la
récupération, etc.) et d’indiquer dans leur journal ou dans leur
registre les techniques de relaxation qu’ils préfèrent et leurs
impressions avant et après l’utilisation de la technique.
57
8e année
Vie active
visés
Suggestions pour l’enseignement et
pour l’apprentissage
stress
• assurent la conception et l’analyse
de leur plan personnel
d’alimentation
l’endurance
démonstration
améliorent leur santé cardiovasculaire, leur force musculaire,
leur endurance et leur souplesse
communautaires
• d’indiquer quels sentiments sont source de stress
• de discuter de l’alimentation et des activités
physiques qui sont adaptés à un mode de vie sain
• d’assurer le suivi et l’évaluation de leur
alimentation personnelle et de leur niveau
d’activité physique sur une courte période (étude
de leur repas de midi pendant une semaine, par
exemple)
• de mettre en évidence des activités qui permettent
d’augmenter la force musculaire et de prendre
part à de telles activités (soulèvement de son
propre poids, aviron, etc.)
• de planifier et d’organiser des activités
d’échauffement et de participer à un programme
d’entraînement avec mesure du pouls avant,
immédiatement après et une minute après
l’exercice physique
• de tracer un schéma représentant le nombre de
programmes d’activité physique disponibles dans
leur communauté
• de mettre en évidence et d’appliquer des
techniques de relaxation pour lutter contre le
stress (visualisation, etc.)
• de déterminer, par l’entremise d’une analyse des
besoins, quelles sont les ressources disponibles
dans la communauté et de quelles ressources on a
besoin
58
8e année
Vie active
Notes
• Après une révision des principes sous-tendant les activités
d’échauffement et de récupération, demandez aux élèves de se
mettre par groupes de deux pour préparer des activités de classe,
en faire la démonstration et les organiser avec la classe tout
entière. Demandez aux élèves d’expliquer dans quelle mesure
leurs activités respectent les critères suivants :
- échauffement : augmentation du pouls, mouvements des
articulations, étirement des grands groupes de muscles
- récupération : diminution du pouls, étirement des grands et
des petits groupes de muscles, détente de l’esprit et du corps
Demandez aux élèves de faire des démonstrations qui sont
faciles à suivre, qui correspondent aux niveaux de compétence de
tous les élèves de classe (peuvent comprendre des modifications pour
tenir compte de différents niveaux de compétence) et qui
comprennent des activités intéressantes et stimulantes.
• Demandez aux élèves de se constituer un portefeuille de vie active
et d’y noter :
- leur définition personnelle de ce qu’est une « vie active » à
l’aide de mots et d’images ou de symboles
- des documents illustrant leurs propres activités relevant d’une
« vie active » répartis selon des catégories comme « activités
parascolaires », « activités intra-muros », « travail bénévole »,
« activités familiales », « clubs et sports organisés », « activités
avec amis », « activités individuelles de loisir »
- une analyse des bienfaits de chaque activité sur les plans
physique, affectif, social et intellectuel
- un résumé des forces et des faiblesses de leur approche
actuelle de la vie active (peut être fait avec un partenaire).
• Demandez aux élèves de mettre à jour l’évaluation qu’ils ont faite
de leur participation personnelle à des activités de « vie active » à
intervalles réguliers tout au long de l’année scolaire. Demandez
aux élèves de mettre en évidence, lors de chaque mise à jour, les
changements qui se sont produits et d’expliquer les effets de ces
changements.
59
9e année
Vie active
visés
Suggestions pour l’enseignement et pour
l’apprentissage
stress
• assurent la conception d’un plan
d’alimentation adapté à une
activité spécifique (ski de fond,
haltérophilie, aérobic, etc.)
renforcent leur forme physique
personnelle de façon à ce qu’ils
mènent une vie active et saine
d’activité physique et de mise en
forme personnelle en s’appuyant
sur les principes de l’entraînement
et se livrent à ces activités
• conçoivent un circuit comprenant
des activités destinées à améliorer
leur santé cardio-vasculaire, leur
force musculaire, leur endurance et
leur souplesse
pourront faire des ressources ou
des installations communautaires
pour mieux réaliser leurs objectifs
personnels en matière de vie active
• de mettre en évidence et en pratique des techniques de relaxation
pour lutter contre le stress
• de discuter de ce qu’il faut en matière d’alimentation et d’activité
physique pour mener une vie saine
• de mettre en évidence des activités qui renforce la forme physique
de l’individu et de prendre part à de telles activités, pour mener
une vie active et saine
• de se constituer un registre personnel de mise en forme physique
comprenant des exercices spécifiques s’appuyant sur les principes
de l’entraînement : fréquence, intensité, temps (FIT)
• discuter des principes de la santé cardio-vasculaire, de la
souplesse, de la force musculaire et de l’endurance et analyser ces
principes
• dresser une liste des activités communautaires qui répondent à
leurs besoins personnels en matière de vie active et participer à
ces activités
60
9e année
Vie active
Notes
• Demandez aux élèves de mettre en évidence un aspect de
l’alimentation qui est important pour eux. Ils peuvent, par
exemple, se concentrer sur l’effet que leurs habitudes alimentaires
actuelles ont sur leur niveau d’énergie. Ils peuvent prendre en
note leur consommation alimentaire quotidienne pendant deux
semaines. Ils peuvent ensuite faire des recherches sur les
informations les plus récentes concernant les aspects de
l’alimentation qui les intéressent et se constituer une série de
directives dans ce domaine. Précisez les exigences du travail
(longueur, format, critères de notation et mise en évidence
explicite des rapports entre alimentation et système corporel).
• Demandez aux élèves d’analyser leurs habitudes alimentaires et de
mettre en évidence au moins deux changements qui les aideraient
à répondre à leurs préoccupations. (Cette activité peut se faire
dans le cadre d’une approche interdisciplinaire en combinaison
avec le cours de développement personnel et social.)
• Demandez aux élèves de prendre en note leur participation
personnelle à des activités de vie active dans la communauté.
• Demandez aux élèves de prendre part à une activité de suivi avant
et après la mise en forme physique, afin d’observer les
améliorations qui se produisent.
61
Exemples d’activités d’apprentissage
Catégorie de mouvement : vie active
7e année
Résultat d’apprentissage spécifique
• prennent part à des activités qui améliorent leur santé cardio-vasculaire, leur force musculaire, leur endurance et leur
souplesse
Équipement : chronomètres
Lieu : gymnase, salle multi-usages
Activités d’apprentissage
Échauffement
• Demandez aux élèves de prendre leur pouls avant
chaque activité :
- en position assise
- après avoir marché (pendant une minute)
- après avoir fait du jogging (pendant une
minute)
Développement
• Demandez aux élèves de faire
les exercices suivants :
- sauts avec écart (25)
- montée d’escalier sur place
(« step-ups ») (1 minute)
- saut à la corde (1 minute)
Récupération
• Demandez aux élèves de noter leur pouls toutes les
deux minutes jusqu’à ce qu’ils soient revenus à leur
pouls au repos.
Points à enseigner
• Montrez les deux principaux points pour prendre le
pouls (poignet et carotide).
• Demandez à chaque élève de mesurer son pouls
pendant 10 secondes après chaque activité.
• Dites aux élèves de se reposer pendant 2 minutes
entre chaque exercice.
• Demandez à chaque élève de représenter
graphiquement son pouls pour chaque activité dans
son journal et de comparer les résultats pour les
différentes activités.
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de dresser une liste d’activités qu’ils aiment faire et qui les
aideront à améliorer leur santé cardio-vasculaire.
62
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE — CATÉGORIES DE MOUVEMENT
8e année
• expliquent les bienfaits des activités d’échauffement et de récupération et en fassent la démonstration
Équipement :
Lieu : salle de classe, gymnase, salle multi-usages
Points à enseigner
Échauffement
• Demandez aux élèves de faire du jogging pendant
deux minutes.
• Demandez aux élèves de montrer l’importance des
étirements avant l’exercice physique si on veut
éviter de se blesser et améliorer ses performances.
• Demandez aux élèves de s’échauffer avant de faire des
étirements.
• Dites aux élèves d’éviter de faire des étirements trop
violents, qui peuvent entraîner des blessures graves.
Développement
• Demandez aux élèves de se livrer à une activité
intense sur le plan cardio-vasculaire pour laquelle
l’échauffement et la récupération sont très
importants.
Récupération
• On s’attend à ce que les élèves sachent combien
l’activité de récupération est importante et se
livrent à cette activité en vue de réduire leur pouls
et de conduire les muscles à ralentir leur activité,
afin d’éviter les crampes.
• Exemples :
- course à pied
- saut à la corde
- aérobic
- danse
• Demandez aux élèves de prendre part, quand cela leur
est possible, à des activités à l’extérieur de
l’environnement contrôlé qu’est le gymnase.
• Il faut que l’élève sache quand son pouls est revenu à
la normale et quand il atteint son niveau maximal.
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de montrer des exercices d’étirement pour différents
sports (hockey, ballon-volant, course à pied, etc.)
63
9e année
• conçoivent un circuit comprenant des activités destinées à améliorer leur santé cardio-vasculaire, leur force
musculaire, leur endurance et leur souplesse
Équipement : tapis, cordes à sauter, bancs, cerceaux, magnésie (pour les doigts), chronomètre
Échauffement
• Demandez aux élèves de faire un échauffement de
nature générale, avec des étirements destinés à les
préparer à l’activité.
Développement
• Demandez aux élèves de mettre en place différents
postes avec des fiches décrivant des tâches à
accomplir qui portent sur la santé cardio-vasculaire,
la force musculaire et l’endurance.
Récupération
• Demandez aux élèves d’inclure dans leur journal des
représentations graphiques ou des tableaux de
statistiques (sur leur pouls, leur souplesse, leur
force, etc.).
Points à enseigner
• Soulignez l’importance de l’échauffement dans le
programme.
• Accordez aux élèves une pause d’une minute entre les
activités.
• Demandez aux élèves de faire deux activités relevant
de chaque composante de la forme physique.
• Demandez aux élèves de mettre en place leurs propres
postes de travail.
Activités de prolongement • Demandez aux élèves d’effectuer les tâches des postes de travail créés par leurs
camarades.
64
7e année
8e année
9e année
consignes et les règles de
sécurité pour diverses activités
de plein air
• sachent trouver une direction
de déplacement donnée au
moyen d’une boussole
géographique
aux questions
environnementales (nettoyage
de la cour de récréation de
l’école, par exemple)
(randonnée, course
environnemental
• pratiquent la course
d’orientation dans un
environnement surveillé
géographique
aux questions
environnementales
(randonnée, course
environnemental
parc de la région
• renforcent leurs compétences
en matière de lecture de cartes
géographiques afin de faciliter
la navigation
(randonnée, course
environnemental
65
7e année
visés
l’apprentissage
consignes et les règles de sécurité
pour diverses activités de plein air
• sachent trouver une direction de
déplacement donnée au moyen
d’une boussole
• sachent et comprennent comment
lire une carte géographique
• prennent part à des activités ou des
jeux qui leur permettent de
montrer qu’ils sont sensibles aux
questions environnementales
(nettoyage de la cour de récréation
de l’école, par exemple)
(randonnée, course
d’orientation, etc.) et une activité
saisonnière dans l’eau (natation,
canoë, etc.) dans le cadre desquelles
ils mettent en pratique les
consignes de sécurité sur le plan
environnemental
• de participer à des activités de saison appropriées, comme :
- les raquettes, le ski de fond, le patinage, le monoski en hiver
- l’observation des oiseaux, les courses d’orientation, le canoë,
les cerfs-volants au printemps
- la natation, les randonnées, l’escalade en été
- la course de fond, le camping en automne
• de dresser des listes de compétences en matière de sécurité et de
survie dans différents environnements en s’appuyant sur des
vidéos, des affiches ou des expériences personnelles
• de concevoir une affiche faisant la liste des comportements
responsables dans le contexte d’activités de plein air (en cas
d’urgence, en voyage, pour la construction d’abris, pour faire du
feu, pour se débarrasser des déchets d’origine humaine et autres,
règles de courtoisie de nature générale, etc.)
• de faire des recherches sur diverses techniques en matière de
sécurité utiles pour des activités de plein air, d’en discuter et d’en
faire la démonstration
• de dresser une liste de diverses activités et de divers exercices qui
les aideraient à se préparer à des activités de plein air
(musculation des quadriceps pour le ski, activités d’étirement et
de course à pied pour les randonnées et les courses d’orientation,
exercices faisant travailler la moitié supérieure du corps pour le
canoë ou les randonnées, etc.) et de se livrer à ces exercices et à
ces activités
• de savoir et de comprendre comment on lit et on utilise une
boussole
• d’utiliser des cartes et des boussoles lors d’un cours sur
l’orientation
• de mettre en évidence, lors d’une randonnée, les signes d’activités
humaines qui ont perturbé la nature (coupe rase de forêts,
ordures, sites de camping abandonnés, etc.)
• de mettre en évidence les éléments étudiés lors des autres cours
qui se rapportent à la préservation et à l’amélioration de
l’environnement (sciences, sciences humaines, etc.)
• de préparer une excursion avec nuit passée en camping et de
participer à cette excursion.
66
7e année
Notes
• Demandez aux élèves de se mettre en groupe et d’apporter leur
aide à la préparation d’une activité de plein air (randonnée,
randonnée à bicyclette, ski, etc.), puis d’y participer. Les élèves
devront alors mettre en évidence des capacités motrices
particulières utilisées lors de l’activité et en faire l’analyse et la
démonstration. Ils devront également effectuer le travail de
préparation nécessaire pour s’assurer que l’expérience sera
agréable et sans danger. (Pour les activités dans l’eau, par
exemple, il faut que tout le monde passe un test de natation.) Ils
devront mettre en pratique leurs aptitudes en matière de survie et
mettre en évidence la marche à suivre en cas d’urgence.
• Demandez aux élèves de se mettre en groupe et de préparer une
activité de plein air. Faites-leur passer ensuite une interrogation
lors de laquelle ils devront montrer qu’ils comprennent les règles
de sécurité et d’éthique qui s’appliquent à cette activité (course
d’orientation, randonnée, patinage, etc.).
• Testez les connaissances des élèves en ce qui concerne les points
cardinaux : nord, ouest, sud, est.
• Testez les capacités qu’ont les élèves en matière de lecture et
d’utilisation d’une boussole (essentielles pour la sécurité).
• Déterminer le degré de précision et de clarté des cartes dessinées
par les élèves.
• Demandez aux élèves de dresser une liste de vérification portant
sur les préoccupations d’ordre environnemental et de tenir cette
liste à jour.
• Demandez aux élèves de prendre part à diverses activités de plein
air et de noter leurs expériences dans leur journal personnel.
67
8e année
visés
l’apprentissage
• pratiquent la course d’orientation
dans un environnement surveillé
(randonnée, course
canoë, etc.) dans le cadre
desquelles ils mettent en pratique
les consignes de sécurité sur le plan
environnemental
survie dans différents environnements en s’appuyant sur des
vidéos, des affiches ou des expériences personnelles
les aideraient à se préparer à des activités de plein air
(musculation des quadriceps pour le ski, activités d’étirement et
de course à pied pour les randonnées et les courses d’orientation,
exercices faisant travailler la moitié supérieure du corps pour le
canoë ou les randonnées, etc.) et de se livrer à ces exercices et à
ces activités
participer à cette excursion
• de s’entraîner à lire et à utiliser une boussole en cherchant le
nord, le sud, l’est et l’ouest
• de faire une course d’orientation à l’aide d’une carte et d’une
boussole dans le gymnase ou sur le terrain de jeu de l’école
• de se mettre par groupes de deux et d’aller d’un poste au suivant
dans le gymnase ou sur le terrain de jeu en notant l’orientation
indiquée par la boussole pour aller de chaque poste au suivant
• de lire et de suivre une carte du gymnase, de l’école ou du terrain
de jeu qui comprend les composantes suivantes :
- échelle
- symboles
- légende
- points cardinaux
• de mettre en évidence des exemples d’activités humaines qui ont
causé des perturbations ou des interférences dans
l’environnement naturel dans un parc de la région, le long d’un
chemin de randonnée ou dans un lieu de divertissement
68
8e année
Notes
activité de plein air (randonnée, randonnée à bicyclette, ski, etc.),
puis d’y participer. Les élèves devront alors mettre en évidence
des capacités motrices particulières utilisées lors de l’activité et en
faire l’analyse et la démonstration. Ils devront également effectuer
le travail de préparation nécessaire pour s’assurer que l’expérience
sera agréable et sans danger. (Pour les activités dans l’eau, par
exemple, il faut que tout le monde passe un test de natation.) Ils
devront mettre en pratique leurs aptitudes en matière de survie et
mettre en évidence la marche à suivre en cas d’urgence.
• Testez les connaissances des élèves en ce qui concerne les points
cardinaux (nord, ouest, sud, est) dans des lieux qu’ils connaissent
et sans l’aide d’une boussole.
• Demandez aux élèves de noter des informations ou des réponses
à des questions à différents postes de contrôle lors des activités en
gymnase ou sur le terrain et de mettre ensuite en commun leurs
notes et de les corriger ensemble.
• Demandez aux élèves de concevoir une carte, de l’échanger
ensuite avec celle d’un camarade et de vérifier si la carte
comprend bien toutes les composantes nécessaires (échelle,
symboles, légende, points cardinaux).
• Demandez aux élèves de noter dans leur journal ou registre
personnel des observations qu’ils ont faites portant sur des
exemples de perturbations de l’environnement causées par
l’homme.
• Demandez aux élèves de noter dans leur journal personnel leur
participation à diverses activités de plein air.
• Demandez aux élèves de remplir, dans leurs activités, des feuilles
de travail destinées à d’autres matières en rapport avec les
activités en question (sciences, santé, mathématiques, etc.).
69
8e année
Activités de plein air (suite)
visés
l’apprentissage
• pratiquent la course d’orientation
• de participer à des activités de saison appropriées, comme :
dans un environnement surveillé
- les raquettes, le ski de fond, le patinage, le monoski en hiver
- l’observation des oiseaux, les courses d’orientation, le canoë,
les cerfs-volants au printemps
la
natation, les randonnées, l’escalade en été
- la course de fond, le camping en automne
•
de
préparer une excursion sur le terrain qui comprend l’étude
d’une
autre matière combinée à la participation à une activité de
plein
air
(randonnée/géographie, ski de fond/sciences, etc.)
(randonnée, course
canoë, etc.) dans le cadre
desquelles ils mettent en pratique
les consignes de sécurité sur le plan
environnemental
70
8e année
Notes
71
9e année
visés
l’apprentissage
parc de la région
• renforcent leurs compétences en
matière de lecture de cartes
géographiques afin de faciliter la
navigation
(randonnée, course
pratique les consignes de sécurité
sur le plan environnemental
survie dans différents environnements pour la classe à partir de
vidéos, d’affiches ou de leurs expériences personnelles
les aideraient à se préparer à des activités de plein air (musculation
des quadriceps pour le ski, activités d’étirement et de course à pied
pour les randonnées et les courses d’orientation, exercices faisant
travailler la moitié supérieure du corps pour le canoë ou les
randonnées, etc.) et de se livrer à ces exercices et à ces activités
participer à cette excursion
• de passer en revue les compétences en matière de survie à l’aide de
vidéos, de simulations, de tableaux, de livres ou en faisant appel à
des conférenciers invités
• de se mettre en petits groupes pour concevoir des courses
d’orientation et de demander ensuite à d’autres élèves dans la
classe de participer à chaque activité d’orientation
• de faire une course d’orientation conçue par l’enseignant sur le
terrain de l’école ou dans un parc ou un lieu récréatif de la région
• de se mettre en petits groupes et de mettre au point une liste de
vérification portant sur des préoccupations d’ordre
environnemental
• d’effectuer une étude des installations et des ressources disponibles
dans l’école et dans la communauté pour des activités de plein air
et de mettre au point une liste de vérification à partir de cette
étude
• de prendre part à diverses activités de plein air (activités auxquelles
ils n’ont pas participé au cours des années précédentes)
72
9e année
Notes
• Demandez aux élèves de préparer en groupe une activité de plein
air (randonnée, randonnée à bicyclette, ski, etc.) et d’y participer,
tout en prenant en note le travail préparatoire qui est nécessaire
pour s’assurer que l’expérience soit agréable et sans danger, de
mettre en pratique des compétences en matière de survie et de
mettre en évidence les procédures à suivre à cas d’urgence.
• Demandez aux élèves de se mettre en groupe et de définir les
exigences et les critères d’une course d’orientation, puis
d’échanger leurs résultats avec ceux d’un autre groupe.
Demandez aux élèves en groupes de dessiner la cartes de la course
et de donner leur dessin au groupe de départ, qui devra en faire
l’évaluation et faire des commentaires. Demandez aux élèves de
vous remettre leur projet initial de course, les évaluations de leurs
camarades et le projet de course révisé pour que vous puissiez leur
donner une note. Une fois qu’elles ont été révisées, ces courses
sont intégrées dans une activité de course d’orientation.
• Vous pouvez, pour évaluer le travail des élèves lors d’une activité
de course d’orientation, chronométrer les élèves et utiliser des
fiches de scores.
• Demandez aux élèves d’utiliser les résultats de l’enquête faite au
moyen de la liste de vérification sur les installations de l’école et
de la communauté pour rédiger des articles pour le journal de la
région.
73
9e année
visés
l’apprentissage (suite)
• de préparer en groupe une activité de plein air (randonnée,
randonnée à bicyclette, ski, etc.) et d’y participer en assurant la
mise en évidence, l’évaluation et l’application de capacités
motrices spécifiques utilisées dans l’activité
• d’effectuer le travail préparatoire nécessaire pour s’assurer que les
activités de plein air soient agréables et sans danger
• inviter des personnes ressources à leur apporter des informations
concernant l’environnement (ministère des Ressources naturelles
de la Nouvelle-Écosse, ministère des Pêches et de l’Aquaculture)
parc de la région
• renforcent leurs compétences en
matière de lecture de cartes
géographiques afin de faciliter la
navigation
(randonnée, course
pratique les consignes de sécurité
74
9e année
Notes
• Demandez aux élèves de prendre en note leurs activités dans leur
journal personnel, de faire des commentaires et de noter les
activités sur une échelle de 1 à 3 (1 pour peu agréable et 3 pour
très agréable). Vous pouvez, si vous le souhaitez, demander de
temps à autre aux élèves d’examiner leurs notes et de faire un
résumé de leurs idées en complétant des phrases comme :
- L’activité (les activités) que j’ai aimée(s) le plus, c’est
_______________ parce que…
- L’activité (les activités) que j’ai aimée(s) le moins, c’est
_______________ parce que…
- L’activité la plus utile a été…
- L’une des nouvelles activités que j’aimerais essayer, c’est
_______________ parce que…
- Pour cela, il faudrait que je…
• Demandez aux élèves d’effectuer une auto-évaluation sur leur
capacité :
- de lire une boussole
- de lire une carte
- de dessiner une carte
- de concevoir une course d’orientation
75
Catégorie de mouvement : activités de plein air
7e année
• prennent part à au moins une activité saisonnière sur terre (randonnée, course d’orientation, etc.) et une activité
saisonnière dans l’eau (natation, canoë, etc.) dans le cadre desquelles ils mettent en pratique les consignes de sécurité
Équipement : papier pour chaque élève
Lieu : plein air
Points à enseigner
Échauffement
• Discutez avec les élèves de l’impact que les humains
ont sur l’environnement naturel.
• Demandez aux élèves de fermer les yeux et de se
représenter un monde sans êtres humains. Posez-leur la
question : « qu’est-ce qui manque ? ».
• Passez en revue, avec les élèves, les règles à respecter
lorsqu’on se déplace en grand groupe (rester ensemble,
ne pas faire trop de bruit, etc.).
• Discutez avec les élèves des installations de loisirs de
plein air : « dans quelle mesure changeons-nous
l’environnement pour qu’il réponde mieux à nos
besoins et à nos envies ? »
Développement
• Demandez aux élèves de prendre part à une
randonnée et d’observer l’impact que les
humains ont sur l’environnement naturel.
• Demandez aux élèves de se rendre à pied dans un parc,
sur une plage ou dans un chemin de randonnée de la
région et de prendre en note, avec un partenaire, les
signes de respect humain pour l’environnement (zones
sauvages, peuplement vieux, pas de pesticides, etc.) et
les signes de manque de respect pour l’environnement
(ordures, pesticides, arbres abattus, etc.).
• Mettez l’accent sur le fait qu’il faut que les élèves
fassent aussi peu de bruit que possible, étant donné
que ce bruit a un impact sur l’environnement.
Récupération
• Rassemblez les observations des
élèves.
• Prenez en note, à l’aide de schémas ou d’un tableau
noir, les observations des élèves dans les deux
catégories : « RESPECT » et « MANQUE DE RESPECT ».
• Demandez aux élèves de créer une présentation à
afficher dans les couloirs de l’école sur les observations
qu’ils ont faites pendant la randonnée (tableaux,
images, etc.).
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de mettre en évidence des moyens qu’ils ont de
contribuer à faire changer les « signes de manque de respect » (ramassage
d’ordures, lettres à Parcs Canada et à la Commission des sports et des loisirs
de la Nouvelle-Écosse).
76
8e année
• pratiquent la course d’orientation dans un environnement surveillé
Équipement : ensemble de petits drapeaux/maillots pour la classe, quatre grands drapeaux, carte opérationnelle
principale du gymnase ou du terrain, copies des cartes (une carte pour deux élèves), fiches d’indices et boussoles (une
boussole pour deux élèves)
Lieu : plein air
Points à enseigner
Échauffement
• Demandez aux élèves de jouer au jeu du bouledogue
(« British Bulldog »), c’est-à-dire à un jeu de
poursuite modifié avec de petits drapeaux. Utilisez les
grands drapeaux pour délimiter la zone de jeu avec
une zone de sécurité à chaque extrémité du gymnase
ou du terrain.
• Il faut que la zone de sécurité soit assez grande pour
que les élèves puissent franchir la ligne de démarcation
sans se heurter au mur ou à un obstacle.
• Choisissez un élève responsable du jeu ; tous les autres
accrochent un petit drapeau à l’arrière de leur short en
en laissant pendre 30 cm.
• L’élève choisit crie : « 1, 2, 3, bouledogue ! ». Les
joueurs se rendent en courant d’une zone de sécurité à
l’autre en évitant de se faire attraper.
• Les élèves attrapés se joignent à l’élève responsable et
crient avec lui.
• Continuez jusqu’à ce qu’il ne reste plus qu’une
personne qui n’a pas été attrapée.
Développement
• Effectuez une course d’orientation de poste à poste
dans le gymnase ou sur le terrain de jeu.
• Préparez une carte opérationnelle principale et une liste
décrivant les postes de contrôle.
• Définissez un trajet pour la course au moyen de points
de référence indiqués à l’aide d’un code.
• Demandez aux élèves de recopier les descriptions des
postes de contrôle sur des fiches d’indices.
• Faites partir les élèves par groupes de deux à 1 minute
d’intervalle.
• Notez le temps de chaque groupe et ajoutez une
pénalité de deux minutes pour chaque erreur ou poste
de contrôle manqué.
Récupération
• L’enseignant peut se rendre à pied avec le groupe à
un ou deux postes de contrôle.
• L’enseignant peut mettre en évidence les points de
référence, les chiffres, les lettres et les descriptions des
zones avec les élèves.
• Rendez vous à pied aux postes de contrôle que les
élèves ont souvent manqués.
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de concevoir leur propre course sur une carte et de prendre
en note les indications de la boussole pour aller du point de départ au premier
poste, du premier poste au deuxième, du deuxième au troisième, etc. jusqu’à
l’arrivée.
77
9e année
• connaissent et respectent les consignes et les normes de sécurité concernant diverses activités de plein air
• prennent part à au moins une activité saisonnière sur terre (randonnée, course d’orientation, etc.) et une activité
saisonnière dans l’eau (natation, canoë, etc.) dans le cadre desquelles ils mettent en pratique les consignes de sécurité
Équipement : tente, trois sacs à dos, trois sacs de couchage, trousse de premiers soins, 30 copies de la liste de
vérification des abris, habits supplémentaires
Lieu : terrain de sport, grande zone couverte d’herbe
Échauffement
• Demandez aux élèves de se mettre par groupe et
d’utiliser la liste de vérification des abris pour
organiser leur équipement pour une simulation de
construction d’abri.
Développement
• Demandez aux élèves de simuler la
construction d’un abri de campement
ou d’une tente.
Récupération
• Demandez aux élèves de simuler le
nettoyage d’un site de campement.
Points à enseigner
• Mettez les élèves par groupes de trois et donnez à
chaque élève une liste de vérification.
• Demandez aux élèves de construire l’abri de façon
aussi rapide et efficace que possible, à la manière de
l’équipe de techniciens qui s’occupent de la voiture
d’un coureur lors d’une course automobile.
• Demandez aux groupes d’élèves de déléguer les
responsabilités.
• Discutez avec les élèves des articles qu’ils ont oubliés,
des analogies et des différences dans le site de
campement.
• Demandez aux groupes d’élèves de déléguer les
responsabilités, de ramasser les ordures et de quitter le
terrain dans l’état où ils l’ont trouvé.
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de rédiger un travail écrit décrivant brièvement une
situation d’urgence qui pourrait se présenter lors d’une activité de camping et
d’expliquer ce qu’ils feraient.
78
Danse
7e année
8e année
9e année
• effectuent divers types de
danses en vogue (« Y.M.C.A. »,
limbo, etc.)
• effectuent une séquence de
danse d’aérobic sur une
musique donnée
divers objets (éventails,
tambours, chapeaux, etc.) pour
créer des danses
• effectuent une série de danses
en ligne, en cercle et en carré
qu’ils ont apprises à l’école
élémentaire
• créent et effectuent des
séquences de mouvements sur
diverses musiques et sur divers
rythmes
ligne, en cercle et en carré
qu’ils ont apprises lors des
années précédentes
• travaillent de nouvelles danses
• créent, avec un(e) partenaire,
une séquence de danse
donnée
historiques, des épisodes de
films, des poèmes ou des
œuvres d’art
séquences de mouvement
utilisant différents éléments de
danses d’autres pays ou
d’autres cultures et présentent
les résultats de leurs recherches
à leurs camarades
• combinent des thèmes sportifs
et de la musique afin de créer
des danses (« Sweet Georgia
Brown » et le ballon-panier, la
danse de la victoire et le
football, la répétition de
mouvements aux ralentis et les
arts martiaux, etc.)
formes pour eux-mêmes et
pour autrui, en assurent la
chorégraphie et la
représentation
mécanique afin d’améliorer
leurs performances dans les
activités de danse
79
7e année
Danse
visés
l’apprentissage
• effectuent divers types de danses
en vogue (« Y.M.C.A. »,
limbo, etc.)
• effectuent une séquence de danse
donnée
divers objets (éventails, tambours,
chapeaux, etc.) pour créer des
danses
• effectuent une série de danses en
ligne, en cercle et en carré qu’ils
ont apprises à l’école élémentaire
• créent et effectuent des séquences
de mouvements sur diverses
musiques et sur divers rythmes
• de prendre part à une activité d’échauffement sur une musique
(contribue parfois à détendre l’atmosphère)
• de frapper des mains et de se déplacer au rythme d’une chanson
qu’ils connaissent bien (« Y.M.C.A. », « Macarena », danse en
ligne, limbo, etc.)
• de faire des pas de danse sans musique, puis avec musique
• de se mettre avec un partenaire ou en groupe et de danser des
danses en vogue
• de créer des danses en se servant d’objets comme des éventails, des
tambours et des chapeaux
• de se déplacer sur un rythme rapide (courir sur place, lever les
genoux, saut avec écart, sautillements, sauts)
• de suivre une séquence de mouvements (courir, glisser, sautiller,
sauter à la corde et sauter)
• d’apprendre une séquence d’aérobic sur une musique donnée
• de créer une danse en se servant d’objets (avec ou sans musique)
avec un partenaire ou en petits groupes
• de se déplacer sur l’ensemble du gymnase en effectuant des
mouvements de natures sportive sans équipement, sur une
musique sportive bien connue (« Space Jam », « Gonna Fly
Now », etc.)
• de regarder une cassette vidéo de pas de danse divers
• d’effectuer des mouvements en utilisant de la poésie pour se
stimuler
80
7e année
Danse
Notes
• Enregistrer sur cassette vidéo une danse choisie par les élèves.
• Faire part aux élèves de vos commentaires pour améliorer leurs
performances personnelles.
• Demandez aux élèves d’effectuer une danse qu’ils ont apprise
tous ensemble en classe.
• Demandez aux élèves d’effectuer en groupes, pour vous, une
séquence d’aérobic comportant quatre ou cinq composantes.
• Demandez aux élèves de présenter à la classe ou à l’enseignant
une danse qu’ils ont apprise ou créée.
• Travaillez avec de petits groupes d’élèves à l’élaboration de
directives pour des activités comme les répétitions, les
présentations et les performances. Encouragez les élèves à prendre
en compte des aspects comme la coopération, la sécurité, la
sensibilité, la créativité (prise de risques), le soutien et l’empathie.
• Demandez aux élèves de tenir un registre de leur participation
aux diverses activités et de leurs réalisations sur le plan des
compétences. Ce registre devra comprendre :
- une évaluation de leur niveau de compétence au début
- un registre de leur entraînement (temps consacré, méthodes
d’entraînement)
- des commentaires sur leurs progrès
- des projets ou des suggestions de choses à améliorer, s’il y a
lieu.
Vous pouvez intégrer un tel registre dans un portefeuille de
danse, le journal personnel de l’élève ou des fichiers informatisés.
• Lorsque les élèves s’entraînent et effectuent une danse, utilisez
une liste de vérification ou une échelle de notation simple (bon,
satisfaisant, à améliorer) pour noter vos observations sur les
compétences des élèves en danse, sur leur utilisation de
mouvements non dangereux, sur leur concentration et sur leur
persévérance.
81
8e année
Danse
visés
l’apprentissage
ont apprises lors des années
précédentes
• travaillent sur de nouvelles danses
• créent, avec un(e) partenaire, une
séquence de danse d’aérobic sur
une musique donnée
historiques, des épisodes de films,
des poèmes ou des œuvres d’art
séquences de mouvement utilisant
différents éléments de
• de s’entraîner à faire divers pas de danse sous la direction de
l’enseignant ou d’autres élèves, ou encore d’un maître de danse
• de s’entraîner à faire différents pas de danse en formation (en
couple, en cercle, en ligne, individuellement)
• de s’entraîner à faire des pas de danse sans musique, puis avec
musique
• de passer en revue différents pas et différentes séquences d’aérobic
• de concevoir une séquence de danse d’aérobic individuellement,
avec un partenaire et en groupe
• de faire des recherches sur des thèmes appropriés (Rocky, Titanic,
l’explosion d’Halifax, etc.) et de discuter des ressources et des
musiques qui pourraient convenir pour créer une danse s’inspirant
d’un de ces thèmes, au choix (danse individuelle, avec un
partenaire ou en groupe)
• de visionner un film contenant des séquences de danse (Grease,
Footloose, etc.) et de rédiger un rapport sur le type de danse
concerné dans leur registre ou dans leur journal personnel
• d’effectuer différents pas de danse tirés de diverses formes de
danse (jive, jazz, danse sociale, danse folklorique, danse en carré,
danse en ligne, etc.)
82
8e année
Danse
Notes
• Demandez aux élèves d’effectuer des danses qu’ils ont apprises en
classe.
• Demandez aux élèves d’effectuer une auto-évaluation de leur
performance (mouvements qui étaient faciles, difficiles,
formation préférée, etc.)
• Demandez aux élèves d’effectuer leur danse pour un
enregistrement vidéo.
• Demandez aux élèves d’enseigner leur danse à la classe, à un
groupe ou à un individu.
• Demandez aux élèves d’effectuer des danses qu’ils ont crées
devant la classe ou devant la communauté scolaire.
• Demandez aux élèves d’analyser la façon dont les thèmes sont
présentés et illustrés par l’intermédiaire du mouvement.
• Demandez aux élèves de faire la critique de leur propre danse en
la visionnant sur cassette vidéo.
• Demandez aux élèves de tenir un journal personnel ou un
portefeuille dans lequel ils notent leurs activités de danse et leurs
réflexions. Définissez les exigences et les critères de ce travail en
collaboration avec les élèves. Vous pouvez, par exemple, examiner
à l’occasion des journaux ou portefeuilles des élèves pour voir si
vous y trouvez :
- une évaluation quotidienne des efforts accomplis
- des notes précises sur les activités de danse
- une analyse de l’attitude personnelle de l’individu vis-à-vis de
la danse et du cours de danse
- une conscience des domaines dans lesquels l’individu est fort
et de ceux dans lesquels il est faible
- des travaux précis (analyse de présentation vidéo, etc.)
- la préparation et la mise à jour d’un projet personnel
d’amélioration d’une composante particulière de la forme
physique de l’individu, de ses compétences ou de ses
performances.
83
8e année
Danse (suite)
visés
l’apprentissage
ont apprises lors des années
précédentes
• travaillent sur de nouvelles danses
• créent, avec un(e) partenaire, une
séquence de danse d’aérobic sur
une musique donnée
historiques, des épisodes de films,
des poèmes ou des œuvres d’art
séquences de mouvement utilisant
différents éléments de
84
8e année
Danse (suite)
Notes
• À mesure que les élèves s’entraînent, effectuent leurs danses et les
visionnent, observez et notez dans quelle mesure ils font preuve
des compétences et des attitudes appropriées. Dressez, en
collaboration avec les élèves, une liste de comportements
spécifiques dont on peut se servir comme échelle de notation ou
liste de vérification. Par exemple :
- travailler en collaboration en vue d’atteindre un but collectif
- s’efforcer d’améliorer ses propres compétences dans le cadre
d’une performance collective
- apporter ses propres idées et ses commentaires de façon
constructive
- chercher à obtenir du feedback de ses camarades et des autres
et utiliser ce feedback
- faire preuve de respect et de gratitude vis-à-vis des
contributions des autres, offrir des encouragements ou faire
preuve d’empathie en tant que membre de l’auditoire.
• Les élèves peuvent effectuer des auto-évaluations portant sur ces
mêmes compétences et attitudes.
85
9e année
Danse
visés
l’apprentissage
danses d’autres pays ou d’autres
cultures et présentent les
résultats de leurs recherches à
leurs camarades
• combinent des thèmes sportifs et
de la musique afin de créer des
danses (« Sweet Georgia Brown »
et le ballon-panier, la danse de la
victoire et le football, la
répétition de mouvements aux
ralentis et les arts martiaux, etc.)
formes pour eux-mêmes et pour
autrui, en assurent la
chorégraphie et la représentation
mécanique afin d’améliorer leurs
performances dans les activités
de danse
• d’inviter des troupes de danse de la communauté à venir faire une
présentation (danseurs autochtones, acadiens, africains-canadiens,
indo-canadiens, etc.)
• de choisir une forme de danse originaire d’une culture ou d’un
pays particulier, d’apprendre cette danse et de faire des recherches
sur ses origines (stomp, limbo, tinikiling, pas de danse
celtique, etc.)
• d’examiner des pas de danse d’aérobic
• de créer une séquence de danse d’aérobic sur une musique donnée
seuls, avec un partenaire ou en groupe
• de créer des mouvements de danse sur le thème d’un sport bien
précis (sport olympique, mouvements au ralenti, etc.)
• de danser sans musique, puis avec de la musique
• d’expérimenter avec des musiques de différents tempos
• de participer à l’organisation d’un festival de danse dans l’école
• de discuter de l’« étiquette » sociale appropriée pour les danses de
diverses cultures
• de concevoir et d’entreprendre un projet de recherche qui leur
permettra d’approfondir leur compréhension des danses de
diverses cultures et de montrer ce qu’ils ont appris dans ce
domaine
• de représenter les résultats de leurs recherches sous divers formats
visuels et écrits (schémas, photos, enregistrements vidéo, tableaux,
brochures, journaux, etc.)
• d’effectuer une danse qui sera enregistrée sur cassette vidéo
• d’effectuer des danses devant la classe
• d’analyser les mouvements de leur danse associée au sport (tension
du corps, expressions du visage, position du corps, etc.)
• de prendre part à l’élaboration d’une liste de vérification ou d’une
échelle de notation que l’enseignant et les élèves pourront utiliser
pour offrir un feedback constructif.
86
9e année
Danse
Notes
• Définissez, en collaboration avec les élèves, les exigences du
projet de recherche. On peut utiliser comme critère, par
exemple :
- le caractère approfondi de la recherche (est-ce que les élèves
ont pris en compte tous les aspects importants du sujet ?)
- la pertinence de l’utilisation des sources (documents
imprimés, personnes dans la communauté et technologies de
l’information)
- la sensibilité aux questions d’ordre culturel qu’ils mettent au
jour
- la précision des informations présentées
- la clarté des liens avec le contexte historique et social
- la mise en évidence des analogies et des différences aussi bien
au sein de chaque culture que d’une culture à l’autre
• Tandis que les élèves prennent part à tout un éventail d’activités
de danse (maîtres de danse invités, cours en dehors de l’école,
festivals culturels, échanges avec voyages, etc.), observez leur
travail et notez les indices prouvant que chaque élève
- est prêt à participer à tout un éventail d’activités
- rassemble et prend en note des informations sur ce qu’il est en
train d’apprendre
- est capable de s’adapter à d’autres styles de danse
- met en commun ses informations et ses observations avec les
autres élèves
• Demandez aux élèves d’évaluer eux-mêmes leurs propres danses
en se fondant sur des critères que vous avez définis, comme
l’originalité, la présentation, le plaisir pris, etc.
• Demandez aux élèves de se mettre par deux ou en petits groupes
et de trouver un moyen efficace de s’évaluer eux-mêmes dans
lequel ils s’appuient sur les conseils et le feedback, sur leurs
camarades, sur l’enseignants et sur d’autres personnes pour
perfectionner leur travail. Cherchez des indices prouvant :
- qu’ils ont une attitude d’ouverture d’esprit
- qu’ils ont un plan stratégique clair (définition du ou des
but(s), de la ou des tâche(s) à accomplir, etc.)
- qu’ils comprennent les exigences et les critères qui
s’appliquent
- qu’ils progressent en direction des buts fixés
- qu’ils comprennent le niveau de compétence qu’ils ont
atteint.
87
9e année
Danse (suite)
visés
l’apprentissage
danses d’autres pays ou d’autres
cultures et présentent les
résultats de leurs recherches à
leurs camarades
• combinent des thèmes sportifs et
de la musique afin de créer des
danses (« Sweet Georgia Brown »
et le ballon-panier, la danse de la
victoire et le football, la
répétition de mouvements aux
ralentis et les arts martiaux, etc.)
formes pour eux-mêmes et pour
autrui, en assurent la
chorégraphie et la représentation
mécanique afin d’améliorer leurs
performances dans les activités
de danse
88
9e année
Danse (suite)
Notes
• Tandis que les élèves présentent les techniques relevant de
différents genres ou styles spécifiques, observez leur travail et
notez dans quelle mesure chaque élève est capable
- d’isoler les différentes parties de son corps dans le mouvement
(d’effectuer des mouvements qui utilisent des parties du corps
bien précises)
- d’effectuer des mouvements en rythme sur de la musique
- de faire preuve de la dynamique adaptée à des mouvements
spécifiques
- de montrer qu’ils entretiennent un rapport approprié avec les
autres dans la salle sur le plan spatial
- d’effectuer les mouvements en utilisant une amplitude
appropriée.
89
Catégorie de mouvement : danse
7e année
• effectuent divers types de danses en vogue (« Y.M.C.A. », « Macarena », danse en ligne, limbo, etc.)
Équipement : lecteur de cassettes et cassettes des chansons « Y.M.C.A. » et « Macarena »
Lieu : gymnase, salle multi-usages, salle de classe
Échauffement
• Demandez aux élèves de faire les mouvements des
lettres « Y.M.C.A. »
• Demandez aux élèves de s’entraîner à faire ces
mouvements des lettres tout en trottinant sur place,
puis sur la musique de la chanson.
• Demandez aux élèves de courir, de trottiner, de
sautiller et de sauter dans le gymnase sans la
musique, puis avec la musique, en s’arrêtant pour
faire les mouvements des lettres « Y.M.C.A. ».
• Pendant les différentes strophes de la chanson,
demandez aux élèves de se déplacer dans le gymnase
de différentes façons (en trottinant, en
dansant, etc.) et, pendant le refrain, demandez-leur
de faire les mouvements des lettres.
Développement
• Demandez aux élèves de se placer en laissant
suffisamment d’espace entre eux.
Récupération
• Discutez avec les élèves des avantages de la danse
(mise en forme physique, divertissement, etc.) et
des connaissances qu’ils ont au sujet de différentes
danses et styles de musique
Points à enseigner
• Demandez aux élèves de se déplacer sur la
musique entre les refrains.
• Faites avancer la cassette jusqu’au refrain et
travaillez avec les élèves sur la synchronisation de
leurs mouvements avec les lettres « Y.M.C.A. ».
• Assurez-vous que l’espacement entre les élèves est
bon.
• Dirigez les élèves pendant la première partie de la
chanson et demandez-leur ensuite de danser tout
seuls.
• Montrez les pas de danse de la « Macarena »,
d’abord sans musique, puis avec la musique.
• Pendant l’introduction menant à la danse,
encouragez les élèves à bouger librement les bras et
les jambes.
• Demandez aux élèves de continuer jusqu’à ce qu’ils
soient revenus à leur position initiale.
• Les pas de danse de la « Macarena » sont les
suivants : bras droit à hauteur de l’épaule, en avant,
bras droit déplié, paume de la main droite vers le
bas, paume de la main gauche vers le bas, paume de
la main droite au niveau de l’épaule gauche, paume
de la main gauche au niveau de l’épaule droite, main
droite sur l’oreille droite, main gauche sur l’oreille
gauche, main droite sur la hanche gauche, main
gauche sur la hanche droite, main droite sur la
hanche droite, main gauche sur la hanche gauche, se
tortiller trois fois, quart de tour vers la droite,
répéter.
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de continuer à apprendre diverses danses en vogue (limbo,
twist, etc.) et quelques pas de base de la danse en ligne et du tinikiling.
90
8e année
• montrent les danses traditionnelles, les danses en ligne, en cercle et en carré qu’ils ont apprises lors des années
précédentes
Équipement : lecteur de cassettes et cassettes des chansons « I Feel Lucky » et « Oh! Susannah »
Points à enseigner
Échauffement
•
Demandez aux élèves de danser sur « Oh! Susannah ».
•
Les élèves se tiennent debout à côté de leur partenaire et
forment un cercle, le garçon se tenant à droite de la fille. Pas
de danse : face au partenaire, do-si-do à droite puis à
gauche ; allemande à gauche, puis à droite ; balancement à
gauche, puis à droite ; promenade en sens inverse des
aiguilles d’une montre ; face au partenaire ; grande chaîne ;
filles en étoile vers le centre avec la main droite, puis avec la
main gauche ; retour des filles dans le cercle ; garçons en
étoile vers le centre avec la main gauche, puis avec la main
droite ; retour des garçons dans le cercle ; reprise depuis le
début ; à la fin, au lieu de faire l’étoile, les filles tirent leur
révérence et les garçons s’inclinent.
•
•
•
•
Demandez aux élèves de faire face à un nouveau mur.
Faites la danse face aux quatre murs.
Allez à un tempo modéré.
Invitez les élèves à danser d’eux-mêmes une fois qu’ils sont
prêts.
Faites en sorte que les élèves restent synchronisés avec la
musique.
Développement
•
•
•
Demandez aux élèves de danser le « Cowboy Twist » (sur la
musique de « I Feel Lucky »).
Demandez aux élèves de se mettre en ligne droite par trois
ou quatre et de faire les pas suivants :
- orteil droit à terre du côté droit
- orteil gauche à terre du côté gauche
- deux pas en glissement vers la gauche
- reprise depuis le début
- twist en descendant sur quatre temps
- twist en montant sur quatre temps
- deux pas en avant sur le talon avec le pied droit
- deux fois l’orteil du pied droit à terre en arrière
- taper du pied droit derrière le pied gauche
- reprise depuis le début
- après avoir tapé du pied, quart de tour vers la droite
- répéter toute la danse
Assurez-vous que les pas des élèves sont corrects.
•
Récupération
•
•
Discutez avec les élèves d’autres formes de danse en leur
demandant quelles sont celles qu’ils préfèrent et les raisons
de leur préférence (danse en carré, danse folklorique, danse
moderne, etc.).
Faites en sorte que les élèves comprennent qu’il est possible
d’utiliser les pas de danse de base dans diverses danses.
Activités de prolongement
•
•
•
•
Demandez aux élèves de trouver les noms de diverses
formes de danse.
Demandez aux élèves de dresser une liste des pas de danse
de base et de nommer les diverses danses dans lesquelles on
peut utiliser ces pas.
On peut augmenter le tempo en utilisant une chanson plus rapide (« Baby Likes To
Rock It », etc.).
Organisez des danses plus complexes qui s’appuient sur des formations par groupe de
deux, sur des mouvements en solitaire et sur des mouvements en groupe.
91
Catégorie de mouvement : danse 9e année
• combinent des thèmes sportifs et de la musique afin de créer des danses (« Sweet Georgia Brown » et le ballon-panier,
la danse de la victoire et le football, la répétition de mouvements aux ralentis et les arts martiaux, etc.)
Équipement : lecteur de cassettes et cassette des chansons « Gonna Fly Now » et « Space Jam »
Points à enseigner
Échauffement
• Demandez aux élèves d’écouter la chanson-thème de
Rocky « Gonna Fly Now ».
• Demandez aux élèves de s’éparpiller dans tout le
gymnase.
• Jouez la musique.
Développement
• Jouez le morceau « Space Jam ».
• Demandez aux élèves de se mettre debout en cercle.
• Arrêtez la musique et demandez aux élèves de se
rendre aux paniers en groupe.
• Jouez la musique et répétez la procédure.
• Demandez aux élèves de se déplacer librement sur la
musique.
• Discutez avec les élèves des émotions et des
sentiments associés à ce morceau.
• Encouragez les élèves à effectuer divers mouvements :
trottiner, bouger les bras, frapper du poing, etc.
• Encouragez les élèves à se déplacer librement en
faisant des gestes de joueur de ballon-panier sur la
musique.
• Conduisez les élèves à dribbler, à faire des passes et à
tirer au panier avec un ballon imaginaire, sur la
musique.
• Suggérez aux élèves de se créer une routine
d’échauffement pour un sport de leur choix à partir
d’une musique.
Récupération
• Demandez aux élèves d’écouter la musique et de faire
attention à la synchronisation.
• Observez les élèves pendant qu’ils pratiquent des
sports afin de voir dans quelle mesure les
mouvements du corps suivent le rythme de la
musique.
• Faites en sorte que les élèves prennent conscience de
l’effort que fait le corps lorsqu’on pratique un sport
en leur montrant des photographies et des
enregistrements d’athlètes en action.
• Demandez à tous les élèves de participer en même
temps.
• Invitez des troupes à venir danser pour la classe si les
élèves le souhaitent.
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de développer davantage ce thème (danse après un touché, danse
•
92
de célébration après avoir marqué un but, etc.).
Demandez aux élèves de danser sur des musiques plus rapides (utilisez des musiques que
les élèves connaissent bien, comme des musiques de danse modernes).
7e année
8e année
9e année
Grade 9
• montrent les consignes et les
règles de sécurité à respecter
pour éviter de prendre des
risques inutiles
• utilisent les techniques
correctes pour effectuer les
mouvements de gymnastique
de base (roulade, roue, poirier
sur les mains, etc.)
• montrent qu’ils savent se
déplacer, trouver leur équilibre
et transférer leur poids sur le
sol et sur de petits ou de gros
appareils
risques inutiles
• fassent des expériences
d’équilibre et de contrepoids
individuellement, avec un(e)
• élaborent et effectuent, avec
un(e) partenaire, une séquence
comprenant des compétences
en gymnastique de base au sol
et sur des appareils de petite ou
de grande taille
risques
• élaborent et effectuent des
séquences de groupe
comprenant des compétences
en gymnastique de base au sol
et sur des appareils de petite ou
de grande taille
• montrent la maîtrise qu’ils ont
de l’équilibre et de leur corps
par rapport aux activités
sportives (faire du monoski,
frapper un ballon de soccer de
la tête, attraper des ballons en
l’air, etc.)
93
7e année
visés
l’apprentissage
• montrent les consignes et les règles
de sécurité à respecter pour éviter
de prendre des risques inutiles
• utilisent les techniques correctes
pour effectuer les mouvements de
gymnastique de base (roulade,
roue, poirier sur les mains, etc.)
• montrent qu’ils savent se déplacer,
trouver leur équilibre et transférer
leur poids sur le sol et sur de petits
ou de gros appareils
• de discuter des consignes de sécurité et de les mettre en pratique
• de prendre part à des discussions sur l’installation d’équipement
et les techniques de surveillance de partenaire
• de discuter du rôle de la confiance dans la surveillance d’un
partenaire et d’illustrer ce rôle
• de discuter des risques de blessure avec différents appareils
• de discuter des risques qu’il y a à effectuer différentes tâches
difficiles (poirier, montée sur un appareil, descente, etc.)
• de comprendre les changements qui se produisent dans le poids
du corps sur le plan de la force, de la maîtrise et de l’équilibre
quand on entre dans l’adolescence
• d’essayer différents types de roulades (en avant, en arrière, avec le
genou, etc.)
• de combiner plusieurs types de roulades dans une séquence
• d’apprendre à monter sur des appareils dans des positions de base
(avec le genou, en saut groupé, avec écart, etc.)
• de se balancer sur différents appareils (anneaux, barres,
cordes, etc.)
• de montrer qu’ils arrivent bien à saisir chaque appareil avec les
mains
• de construire et de suivre une course d’obstacles qui permet
d’arriver aux résultats d’apprentissage visés spécifiques (pont qui
brûle, poursuite de pirates, etc.)
• d’effectuer une séquence sur des matelas (par exemple : équilibre,
transfert de poids, déplacement et changement de direction)
• d’effectuer une séquence sur des appareils, avec montée, équilibre
et descente
• de modifier les postes de travail en vous consultant, afin qu’ils
soient tous à l’aise
• d’ajuster les hauteurs et les distances des appareils en vous
consultant, afin qu’ils répondent aux besoins de tous.
94
7e année
Notes
• Tandis que les élèves travaillent sur les mouvements de
gymnastique, cherchez à déceler des indices prouvant que les
élèves
- sont attachés à la sécurité et au respect des consignes de
sécurité (évaluation de l’enseignant, etc.)
- tiennent à améliorer leur niveau de compétence (autoévaluation à partir d’une liste de vérification ou de notes dans
leur journal personnel, etc.)
- ont de plus en plus d’aplomb et d’assurance
- ont davantage conscience de leur corps et le maîtrisent mieux
• Faites part aux élèves de votre feedback sur des tâches données.
• Demandez aux élèves de fabriquer des fiches de séquences de
gymnastique qui décrivent une routine particulière qu’ils ont
élaborée pour un poste de travail spécifique. Affichez ces fiches
en les classant par année d’études pour que les autres élèves
puissent les essayer.
• Définissez des contrats invitant les élèves à travailler à leur propre
niveau et selon leurs propres capacités.
• Demandez aux élèves de choisir des séquences de gymnastique
pour le type de gymnastique ou l’équipement qui convient le
mieux à leurs capacités, de s’entraîner et de présenter ces
séquences. Tandis qu’ils travaillent sur ces activités, tâchez de
déceler des indices prouvant que chaque élève :
- se met au défi de progresser
- tient à s’améliorer
- a de plus en plus d’aplomb et d’assurance
- maîtrise de plus en plus son corps et son équilibre
- connaît les consignes de sécurité
- a de plus en plus de force et de souplesse.
Ces informations pourront aider les élèves qui cherchent à
améliorer et à approfondir leurs compétences. L’enseignant peut, s’il
le souhaite, tenir à jour une liste de vérification ou un formulaire de
commentaires où il note ses observations de façon continue.
95
8e année
visés
règles de sécurité à respecter pour
éviter de prendre des risques
inutiles
• fassent des expériences d’équilibre
et de contrepoids
individuellement, avec un(e)
• élaborent et effectuent, avec un(e)
partenaire, une séquence
comprenant des compétences en
gymnastique de base au sol et sur
des appareils de petite ou de
grande taille
96
l’apprentissage
• de prendre part à des discussions sur l’installation d’équipement et
les techniques de surveillance de partenaire
• d’inclure dans leur travail des activités de gymnastique récréative
(gymnastique acrobatique, petites pyramides, contrepoids,
soutiens, etc.)
• de travailler des positions d’équilibre seuls ou à deux avec de
l’équipement (cerceaux, banc, cheval d’arçons, cordes, etc.)
• de travailler des mouvements de décollage et d’atterrissage, des
roulades et des positions d’équilibre contrôlés
• de mettre en place une séquence de programmes au sol faisant
appel à des mouvements et des positions d’équilibre originaux
• d’installer un appareil (petit ou grand) en vous consultant et de
créer une séquence de mouvements utilisant cet appareil
• de créer des séquences en groupe faisant appel à des appareils
(petits ou grands) et essayant d’utiliser des formations plus
difficiles (effet de domino, personnes assises sur les genoux
d’autrui, etc.)
• de travailler des positions d’équilibre en groupe faisant appel à des
appareils (position d’équilibre d’un petit groupe sur un cheval
d’arçons, par exemple).
8e année
Notes
• Tandis que les élèves travaillent leurs mouvements de
gymnastique, cherchez à déceler des indices prouvant qu’ils
- tiennent à s’améliorer, à acquérir plus d’aplomb et
d’assurance, à prendre davantage conscience de leur corps
et à mieux le maîtriser (portefeuille d’auto-évaluation, etc.)
• Demandez aux élèves d’écouter les commentaires de leurs
camarades et de l’enseignant et de faire des comparaisons.
• Dressez une liste d’acrobaties que les élèves peuvent effectuer.
• Demandez aux élèves de prendre en note les séquences qu’ils
ont créées.
• Enregistrez une séquence vidéo du travail des élèves à la fin de
l’unité.
• Discutez de la possibilité d’utiliser une grille de notation
(comme celle donnée en exemple ci-dessous) que les camarades
de l’élève peuvent utiliser pour noter ses présentations et faire
des commentaires. Il faut que les critères choisis correspondent
aux aspects de la gymnastique sur lesquels la classe est en train
de travailler. Pour chaque compétence mise en pratique par
l’élève, l’observateur (un camarade) donne une note aux
différents critères sur une échelle de 1 à 3 (1 = peut mieux
faire, 2 = convenable, 3 = très bien). L’enseignant peut définir
d’autres exigences (mettre en pratique un certain nombre de
compétences, choisir une compétence pour chaque appareil,
choisir des compétences relevant de différents regroupements
définis par l’enseignant, etc.).
Critère
Note
Commentaires
aplomb
grâce
équilibre
rythme
coordination
force
niveau de difficulté
absence de danger
97
9e année
visés
l’apprentissage
règles de sécurité à respecter pour
éviter de prendre des risques
• élaborent et effectuent des
séquences de groupe comprenant
des compétences en gymnastique
de base au sol et sur des appareils
de petite ou de grande taille
• montrent la maîtrise qu’ils ont de
l’équilibre et de leur corps par
rapport aux activités sportives
(faire du monoski, frapper un
ballon de soccer de la tête,
attraper des ballons en l’air, etc.)
• de prendre part à des discussions sur l’installation d’équipement et
les techniques de surveillance de partenaire
• de mettre en place une séquence de programmes au sol faisant
appel à des mouvements et des positions d’équilibre originaux
• de concevoir et d’effectuer des acrobaties de gymnastique en
coopération
• d’ajouter de la musique à leurs programmes
• d’organiser l’équipement de façon non traditionnelle, en vous
consultant, et d’effectuer des activités seuls ou en groupe
• de choisir une compétence et l’équipement approprié qui convient
le mieux à leurs capacités et de s’entraîner à créer une séquence de
gymnastique
• de créer des programmes de gymnastique rythmique faisant appel
à des rubans, des cerceaux, des ballons ou des bâtons (par
exemple : mouvements de rubans à différentes hauteurs combinés
à des mouvements du corps qui complètent les mouvements de
l’accessoire)
• d’attraper, de passer et de frapper le ballon de différents sports en
utilisant divers appareils (cheval d’arçons, cordes, petit
trampoline, etc.)
• de combiner des compétences de gymnastique et l’utilisation de
petits accessoires (roulade et ramassage d’un ballon, etc.)
• de créer des formes dans l’air (ski acrobatique [grand aigle],
monoski [canard], etc.)
• de s’entraîner à trouver leur équilibre et à maîtriser leur corps dans
le cadre d’activités comme le monoski, la frappe d’un ballon de
soccer de la tête, la saisie de ballons dans les airs, etc.
98
9e année
Notes
• Tandis que les élèves travaillent sur les mouvements de
gymnastique, cherchez à observer des indices prouvant qu’ils
- tiennent à s’améliorer, à acquérir plus d’aplomb et
d’assurance, à prendre davantage conscience de leur corps et à
mieux le maîtriser (portefeuille d’auto-évaluation, etc.)
• L’enseignant peut, en collaboration avec plusieurs élèves, obtenir
différentes notations et différents commentaires indépendants sur
la même présentation (en direct ou sur cassette vidéo).
L’enregistrement vidéo permet aux élèves d’évaluer leur propre
présentation. L’enseignant peut ensuite évaluer la capacité qu’ont
les élèves d’évaluer une séquence en examinant leurs grilles de
notation et en regardant si
- les notes sont raisonnables
- les élèves ont appliqué leurs connaissances au sujet de la
mécanique corporelle dans les suggestions qu’ils font
concernant les choses à améliorer
- les élèves montrent qu’ils ont compris les critères
- les élèves font des suggestions ou donnent des instructions
claires qui pourraient permettre à l’auteur de la présentation
de s’améliorer.
• Tandis que les élèves s’entraînent, leurs camarades et l’enseignant
leur font part de leur commentaires ou bien ils font eux-mêmes
leur propre évaluation en se fondant sur les critères suivants :
- éléments individuels (difficulté, forme, contrôle)
- déroulement de la séquence (fluidité des liens entre les
éléments)
• Demandez aux élèves de prendre en note chaque mouvement de
gymnastique qu’ils sont capables d’effectuer. Il faut que chaque
mouvement noté soit validé par un observateur : l’enseignant ou
un autre élève. On peut utiliser un tableau avec les colonnes
suivantes : mouvement, date, observateur, commentaires. On
peut intégrer cette activité dans un travail continu de
constitution d’un portefeuille personnel ou la relier aux activités
de définition de buts.
99
Catégorie de mouvement : gymnastique éducative
7e année
• montrent qu’ils savent se déplacer, trouver leur équilibre et transférer leur poids sur le sol et sur de petits ou de gros
appareils
Équipement : tapis, cheval d’arçons, bancs, chevalets, tremplins, planches Reuther
Points à enseigner
Échauffement
• Demandez aux élèves de se déplacer librement sur
l’ensemble du gymnase.
• Demandez aux élèves d’utiliser toutes les parties du
sol et de grimper sur tous les appareils.
• Arrangez-vous pour que les élèves restent
actifs.
• Répartissez les appareils selon un motif.
Développement
• Demandez aux élèves de comparer les façons de
monter sur différents appareils (pour certains, il faut
sauter, pour d’autres, il faut grimper, etc.).
• Demandez aux élèves de faire une forme immobile
sur le tapis, sur un appareil, puis dans les airs.
• Insistez sur la force du mouvement et la douceur de
l’atterrissage.
• Demandez aux élèves de mettre en place une
séquence d’activités exigeant qu’ils sautent en l’air et
atterrissent avec un partenaire ou en groupe.
• Observez les élèves pendant qu’ils se déplacent,
portent des poids, sautent et atterrissent.
• Vous pouvez utiliser de la musique.
Récupération
• Demandez aux élèves de jouer au jeu du « pont qui
brûle » :
- Dites aux élèves de se déplacer librement sur
l’ensemble du gymnase.
- Lorsque vous sifflez ou que la musique s’arrête, il
faut qu’ils trouvent un appareil et se mettent
dans une position d’équilibre sur cet appareil.
• Organisez des rotations des élèves dans le jeu.
• Encouragez les élèves à terminer à différents niveaux
(haut, moyen, bas).
Activités de prolongement • Préparez-vous à faire une présentation ou une démonstration à la classe, à
l’école ou à la communauté.
100
8e année
• élaborent et effectuent, avec un(e) partenaire, une séquence comprenant des compétences en gymnastique de base au
sol et sur des appareils de petite ou de grande taille
Équipement : tapis, cheval d’arçons, bancs, planches Reuther
Points à enseigner
Échauffement
•
•
Demandez aux élèves de jouer à la « poursuite des
pirates » en utilisant tous les appareils du gymnase :
- Tous les élèves doivent rester sur l’équipement
pendant toute la durée du jeu.
- Si un pirate touche un élève ou si l’élève touche le
sol, alors il est pris et doit se rendre dans une zone
bien précise (le repaire des pirates).
- Si le pirate est touché, tous les élèves capturés sont
libérés et rejoignent la partie.
Changez de pirates toutes les deux minutes.
•
Encouragez les élèves à se rendre dans une zone plus
difficile.
•
Observez les élèves et encouragez-les à faire preuve
d’originalité.
Vous pouvez incorporer de la musique.
Insistez sur la fluidité des séquences : du tapis aux gros
appareils, du tapis aux petits appareils, retour au tapis, etc.
Vérifiez dans quels secteurs il faut qu’il y ait surveillance par
un pair.
Arrangez-vous pour que les mouvements et les séquences
restent simples au début et que les élèves avancent à un
rythme correspondant à leurs compétences.
Développement
•
•
•
•
Expliquez les progressions aux élèves.
Demandez aux élèves d’élaborer un thème pour leur
séquence (forme du corps, parties du corps,
directions, etc.).
Demandez aux élèves de se mettre par deux et d’imiter
les mouvements de leur partenaire comme s’il se voyait
dans un miroir.
Encouragez les élèves à expérimenter et à modifier les
mouvements.
•
•
•
•
Récupération
•
Demandez aux élèves de présenter leurs séquences à la
classe ou à l’enseignant.
•
•
Enregistrez les séquences sur cassette vidéo et montrezles aux élèves.
Demandez aux élèves de montrer les enregistrements vidéo de leurs séquences à
leurs camarades pour qu’il y ait mise en commun et que les autres puissent
essayer leurs idées.
101
9e année
• élaborent et effectuent des séquences de groupe comprenant des compétences en gymnastique de base au sol et sur des
appareils de petite ou de grande taille
Équipement : tapis et bancs bas
Points à enseigner
Échauffement
• Demandez aux élèves d’effectuer, en faisant appel aux
techniques appropriées
- des étirements du cou
- des étirements à la manière d’un chat
- des haussements d’épaules
Développement
• Utilisez les progressions suivantes :
- roulade en avant
- roulade en plongeon par-dessus un banc bas
- poirier sur un banc bas
• Demandez aux élèves de pousser à partir d’une
position debout.
• Enlevez le banc et demandez aux élèves d’ajouter une
course.
Récupération
• Demandez aux élèves d’ajouter une roulade ou un
tonneau après le saut de mains pour créer une
séquence.
102
• Insistez sur l’importance des étirements des
articulations, à faire seul ou avec un camarade.
• Passez en revue les techniques de surveillance.
• Demandez aux élèves de surveiller leurs camarades
des deux côtés.
• Insistez sur les points suivants :
- importance de retomber sur ses pieds
- mouvement des hanches en avant
- coup de pied pour gagner de la hauteur
- poussée avec les mains
- poussée des hanches en avant
- regard fixé sur le mur au loin
• Encouragez les élèves à ajouter le saut de mains
quand ils se sentent prêts.
• N’utilisez que des instructions simples (poussez,
étirez, courbez, etc.).
• Demandez aux élèves de surveiller leurs camarades
des deux côtés.
• Demandez aux élèves de s’entraîner à faire leurs
séquences.
• Faites en sorte que les élèves progressent en passant des tapis et des
bancs bas à un cheval d’arçons de bas niveau.
7e année
8e année
9e année
• montrent qu’ils possèdent des
compétences sportives
spécifiques et sont capables de
décrire chacune des
composantes de ces
compétences : préparation,
action, suivi
• prennent part à tout un
éventail d’activités sportives et
de jeux
• montrent qu’ils comprennent
les règles qui s’appliquent en
matière de sécurité
les règles du jeu dans les jeux
pratiqués
• fassent preuve de
comportements positifs sur les
plans personnel et social qui
attachent une importance
toute particulière à l’esprit
sportif
• perfectionnent leurs
compétences sportives
spécifiques à force
d’entraînement et de répétition
• montrent qu’ils ont la
discipline et l’attitude
nécessaires pour maîtriser une
compétence
comment se positionner dans
des situations d’attaque et de
défense
• participent à des sports et à des
jeux utilisant des règles
modifiées
• préservent la sécurité des
activités lorsque les règles sont
modifiées
• adoptent différents
sportif
• participent à diverses activités
sportives les conduisant à
mettre en pratique plusieurs
compétences se rapportant
spécifiquement aux sports en
question
• mettent en évidence les
rapports entre la mécanique
corporelle et la performance
• appliquent des stratégies de jeu
dans divers sports et diverses
activités
le rôle que joue le leadership
dans les activités sportives
• modifient les règles d’un jeu ou
d’un sport à diverses fins
bien les règles des sports en
remplissant les fonctions
d’arbitre
sportif
103
7e année
visés
l’apprentissage
• montrent qu’ils possèdent des
compétences sportives spécifiques
et sont capables de décrire
chacune des composantes de ces
compétences : préparation,
action, suivi
• prennent part à tout un éventail
d’activités sportives et de jeux
• montrent qu’ils comprennent les
règles qui s’appliquent en matière
de sécurité
• montrent qu’ils comprennent les
règles du jeu dans les jeux
pratiqués
• fassent preuve de comportements
positifs sur les plans personnel et
social qui attachent une
importance toute particulière à
l’esprit sportif
• d’apprendre la phase de préparation pour diverses compétences
(saisir, trouver ses appuis, trouver son équilibre, placer ses pieds,
placer ses mains, etc.) et de s’entraîner à faire cette phase de
préparation
• d’apprendre la phase d’action pour diverses compétences (action
des poignets, transferts de poids, mouvement des jambes, zone de
contact, etc.) et de s’entraîner à faire cette phase d’action
• d’apprendre la phase de suivi pour diverses compétences (direction
de la cible, angles de relâche, etc.) et de s’entraîner à faire cette
phase de suivi
• de faire part à leurs camarades de leurs commentaires sur une
compétence spécifique à partir de critères définis par vous-même
au préalable
• de discuter des différentes composantes de l’esprit sportif (respect
des coéquipiers, des entraîneurs, des règles, des arbitres, des
adversaires, maîtrise de soi et égalité des chances en matière de
participation)
• de consacrer suffisamment de temps à l’acquisition de
compétences et à l’entraînement avant d’appliquer ces
compétences au sport lui-même
• de prendre part à des sports et à des activités visant à promouvoir
l’esprit sportif et la coopération (ballon-panier à cinq passes,
soccer-base-ball par en dessous et par au-dessus)
• de participer à des sports individuels et à des sports collectifs
(ballon-volant, hockey en salle, badminton, tennis de table, jeu de
crosse, rugby, hand-ball, disque volant suprême, etc.)
• de participer à des sports à organisation peu rigide (soccer-baseball, jeu de poursuite)
• de participer à des jeux de coopération (nœud humain, tâches
d’initiative, etc.)
• d’apprendre à respecter les consignes de sécurité dans les sports et
les activités (lunettes de natation ou de ski, bâton au-dessous de la
taille, etc.)
• de participer à une discussion sur les règles de différents sports
104
7e année
Notes
• Élaborez une liste de critères ou de rubriques pour l’évaluation
par l’enseignant ou par un camarade des phases de préparation,
d’action et de suivi sur les compétences (par exemple : phrase de
préparation - recevoir le volant).
• Observez dans quelle mesure les élèves combinent bien les trois
phases d’exploration des compétences (préparation, action, suivi).
• Demandez aux élèves d’effectuer une auto-évaluation à partir
d’une échelle de notation de 1 à 5 sur les aspects suivants :
- attitude 1–5
- effort 1–5
- participation 1–5
- coopération 1–5
• Demandez aux élèves de montrer leur travail de préparation,
d’action et de suivi pour une compétence dans un sport de leur
choix.
• Observez les élèves pendant qu’ils jouent pour voir dans quelle
mesure ils mettent en pratique diverses compétences.
• Dressez une liste de vérification sur les compétences à évaluer
(utiliser la passe avec rebond en ballon-panier, technique de saut
de haies en course à pied, surveiller son pied qui traîne en course
de fond, etc.).
• Demandez aux élèves de tenir un registre ou un journal personnel
de leur participation à diverses activités. Ils peuvent rédiger des
phrases sur les modèles suivants :
- L’activité que j’ai préférée, c’est _______ parce que…
- L’activité que j’ai le moins aimée, c’est _______ parce que…
- J’aimerais essayer _______ parce que…
- J’ai appris ou améliorer la compétence suivante _______
parce que…
• Demandez aux élèves de mettre en évidence, dans différents
contextes (à la maison, au gymnase, dans la salle de classe, dans la
cour de récréation, etc.) des situations dans lesquelles ils ont
observé le respect de règles d’esprit sportif.
• Demandez aux élèves de dresser des listes ou de créer des affiches
qui portent sur la question de la sécurité dans diverses activités
(préparation avant le cours, travail avec un camarade ou en grand
groupe, etc.).
• Demandez aux élèves de passer un test sur les règles de différents
sports qui s’appuie sur des situations de jeu bien précises.
105
8e année
visés
l’apprentissage
• perfectionnent leurs compétences
sportives spécifiques à force
d’entraînement et de répétition
• montrent qu’ils ont la discipline
et l’attitude nécessaires pour
maîtriser une compétence
comment se positionner dans des
situations d’attaque et de défense
• de participer à diverses activités qui leur permettent de
perfectionner une compétence se rapportant spécifiquement à un
sport donné, avec une progression : position d’individu seul
immobile, individu seul en mouvement, travail avec partenaire,
travail en petit groupe, situation de jeu collectif
• d’utiliser des postes de travail pour travailler sur des compétences
bien précises (dribbler autour de cônes, tir sur une cible, etc.)
• de montrer, avec efficacité et respect des formes, différentes
manières de lancer, de recevoir, de projeter et de conserver divers
objets (rondelle, ballon, volant, etc.)
• d’adapter des capacités motrices concernant des activités
spécifiques à des situations de jeu (par exemple : préparer le ballon
pour le smasheur)
• d’apprendre une nouvelle compétence (jongler, par exemple)
• de montrer un positionnement défensif (marquage au soccer,
harcèlement sans attaquer, se placer entre l’adversaire et le gardien,
surveiller le milieu de terrain, se placer correctement)
• de montrer un positionnement offensif et des concepts d’attaque
(motifs de passes en courant en football, par exemple)
• de définir les rôles des positions offensives (au ballon-volant, par
exemple, le joueur du milieu, celui qui prépare les ballons pour le
smasheur, le smasheur)
• de montrer des positions défensives appropriées dans des
situations de jeu en petits groupes (par exemple, soccer par
équipes de cinq, rugby par équipes de sept, etc.)
106
8e année
Notes
• Définissez les critères pour une compétence spécifique, comme le
dribble au ballon-panier
- vitesse (rapide/lent)
- diverses manières (en croisant, main droite et main gauche, à
l’envers, etc.)
• Élaborez une échelle de notation fondée sur des critères d’autoévaluation ou d’évaluation par un pair, comme :
- remarquable : l’élève maîtrise tous les éléments de la
compétence sans faire d’erreur apparente, ses performances
sont constantes et il est efficace
- bien : l’élève donne généralement l’impression de respecter les
formes, mais il y a de petites variations, ses performances sont
constantes et il est efficace
- moyen : l’élève est capable de corriger verbalement la forme de
sa performance ou de reconnaître visuellement ce qui
constitue une réalisation de bonne forme ; il fait preuve de
constance, mais manque de fluidité dans l’application de la
compétence ; il fait preuve de relâchement ou de manque de
maîtrise dans un ou deux aspects, ce qui a un effet négatif sur
la compétence dans son ensemble
- à améliorer : acceptable, mais applique la compétence avec de
nombreuses erreurs qui font que ses performances manquent
de constance et d’efficacité ; n’est pas capable de décrire
verbalement ou visuellement la forme ou la technique
correcte.
• Demandez aux élèves de tenir un registre de leur progression dans
l’apprentissage d’une nouvelle compétence (durée de
l’entraînement, améliorations, sentiment d’avoir réussi, etc.).
• Demandez aux élèves de trouver, pour tel ou tel comportement
offensif, le comportement défensif correspondant, soit dans la
pratique, soit dans le cadre d’une discussion en classe, soit encore
dans un test écrit (par exemple : quel comportement de défense
adopteriez-vous pour réagir à un contre rapide en ballon-panier ?
quelle stratégie adopter quand on est en avantage numérique au
hockey ?).
107
8e année
Expérience sportive (suite)
visés
l’apprentissage
• participent à des sports et à des
jeux utilisant des règles modifiées
• préservent la sécurité des activités
lorsque les règles sont modifiées
attachent une importance toute
particulière à l’esprit sportif
• de prendre part à des sports avec des règles modifiées (bucket-ball,
soccer en ligne, soccer-base-ball, etc.)
• de prendre part à des situations de jeu modifiées (un contre un,
deux contre deux, ballon-volant sur un terrain de
badminton, etc.)
• de participer à des journées d’athlétisme et à des compétitions
spéciales
• de respecter les consignes de sécurité pendant les parties et les
activités sportives (lunettes, bâton sous la taille, etc.)
• de discuter des consignes de sécurité qui s’appliquent à certaines
activités spécifiques (participation de masse, sports et activités
nécessitant un équipement, etc.)
• de concevoir et d’effectuer des activités d’échauffement qui
mettent l’accent sur la sécurité, la préparation des activités et la
prévention des blessures
• de participer à des activités qui comportent un nombre réduit de
règles (sports peu structurés, sports collectifs, etc.)
• de créer, en collaboration avec un partenaire ou en petits groupes,
un jeu collectif mettant l’accent sur l’esprit sportif
108
8e année
Notes
• Lorsque les élèves créent des jeux peu structurés, demandez-leur
de dresser une liste des modifications utilisées (nombre de
joueurs, taille du terrain de jeu, équipement, scores et règles). Les
élèves peuvent mettre en évidence en quoi les modifications ont
changé le jeu par rapport aux règles de l’esprit sportif. Veillez à ce
qu’il y ait égalité des chances pour tous les élèves et qu’ils aient
tous l’occasion de réussir. Sinon, mettez les élèves au défi de
modifier le jeu à nouveau en prenant en compte les aspects
suivants :
- L’aspect le plus surprenant de cette activité / de ce projet pour moi
a été que…
- J’aimerais en apprendre davantage sur…
- Si je pouvais recommencer, je…
- Je pourrais aider un élève qui se lance dans une activité / un
projet analogue en…
- Le plus gros problème que j’ai eu a été que…
- J’ai résolu ce problème en…
- Ce que j’ai préféré dans cette activité / ce projet, c’est…
• Demandez aux élèves de cocher, dans la liste, chacun des principes
de l’esprit sportif qui figurent dans le jeu qu’ils ont créé (respect
des règles, respect des arbitres et de leurs décisions, respect de
l’adversaire, égalité des chances pour la participation, maintien de
la maîtrise de soi à tout moment, etc.).
• Demandez aux élèves de s’auto-évaluer en tenant un journal
personnel quotidiennement ou en notant leurs réflexions. Invitezles à compléter des phrases comme :
- Aujourd’hui, nous avons parlé de / appris à / participé à…
- J’ai essayé de…
- J’ai demandé…
- J’ai découvert que…
- J’aurais aimé…
- Je note la question suivante pour pouvoir y réfléchir davantage :
…
- J’ai pris les mesures suivantes pour améliorer ma participation :
…
- J’ai rencontré les problèmes suivants : …
- Pour résoudre ces problèmes, j’ai …
- Pour me faciliter la tâche, j’ai fait appel aux personnes et aux
ressources suivantes : …
109
9e année
visés
l’apprentissage
sportives les conduisant à mettre
en pratique plusieurs
question
• mettent en évidence les rapports
entre la mécanique corporelle et
la performance
activités
• de passer en revue les compétences qu’ils ont acquises jusqu’à
présent et de les mettre en pratique
• de prendre part à divers sports et jeux individuels et sports et jeux
d’équipe qui mettent l’accent sur les techniques et la mécanique
• de mettre en rapport les composantes des compétences avec les
résultats sur le plan de la performance (angles du corps, position
du corps, précision, vitesse, etc.)
• de discuter du rôle des types de corps dans la mise en pratique de
telle ou telle compétence (endomorphe, lancer du poids,
ectomorphe, course de fond, etc.)
• de mettre en œuvre diverses stratégies de jeu (quatre-deux en
ballon-volant [attaque], zone 2-1-2 en ballon-panier
[défense], etc.)
110
9e année
Notes
• Pendant que les élèves jouent en classe, vous pouvez, vous et des
camarades des élèves, observer le jeu et chercher des indices
montrant que les élèves appliquent tel ou tel comportement ou
telle ou telle compétence spécifique, comme :
- l’efficacité et la forme de l’envoi, des passes, de la réception,
de la projection, du tir, de la protection du ballon, de la
rondelle ou d’un autre objet
- le jeu de jambes
- le travail en équipe
- les stratégies d’attaque (adopter des positions, faire des
passes, etc.)
- les stratégies de défense (anticipation, ajustement, réaction,
maintien d’une position, défense d’un territoire,
marquage, etc.)
- la concentration et l’anticipation.
• Les observateurs peuvent noter ou faire des commentaires sur
chaque aspect de la performance du joueur et remettre ensuite la
fiche avec les notes au joueur, qui peut ajouter lui-même des
commentaires ou des explications avant de l’insérer dans son
portefeuille ou son journal personnel. Vous pouvez faire une
vérification ponctuelle des observations des élèves afin de vous
assurer qu’ils appliquent tous des critères semblables.
• Au début de chaque unité, demandez aux élèves de mettre en
évidence une compétence qu’ils aimeraient améliorer ou
prolonger. À la fin de l’unité, demandez aux élèves de noter ou
de faire des commentaires sur leur degré de réussite et sur leurs
efforts, au moyen d’une échelle de notation comprenant trois,
quatre ou cinq niveaux. Donnez aux élèves l’occasion de
montrer qu’ils possèdent la compétence qu’ils ont choisie et
ajoutez votre propre notation aux fiches des élèves. Ceux-ci
peuvent insérer ces fiches dans leur journal personnel ou leur
portefeuille.
• Vous pouvez dresser une liste des changements sur le plan
mécanique qui peuvent améliorer les performances des élèves
(exemple : revers à deux mains au lieu d’une au tennis /
demander aux élèves de faire la liste des arguments pour et des
arguments contre chaque type de revers).
111
9e année
visés
l’apprentissage
sportives les conduisant à mettre
en pratique plusieurs
question
• mettent en évidence les rapports
entre la mécanique corporelle et
la performance
activités
112
9e année
Notes
• Demandez aux élèves de regarder des enregistrements vidéo de
performances remarquables dans divers sports. Demandez-leur
d’analyser ces performances et de rédiger un rapport sur la
mécanique corporelle (équilibre, mouvement, force, effets de
levier, etc.) ou la technique et le style. Demandez-leur d’inclure
dans leur analyse :
- une description des éléments de mécanique corporelle
intervenant dans la mise en application de la compétence
- les forces de la performance
- des suggestions d’amélioration de la performance
113
9e année
visés
l’apprentissage
• montrent qu’ils comprennent le
rôle que joue le leadership dans
les activités sportives
• modifient les règles d’un jeu ou
d’un sport à diverses fins
bien les règles des sports en
remplissant les fonctions d’arbitre
attachent une importance toute
• de se mettre par petits groupes et de créer et présenter à leur
propre classe ou à un autre groupe dans l’école une activité
sportive modifiée
• d’arbitrer des matchs dans le cadre de la classe ou dans un
environnement intra-muros pour montrer qu’ils savent appliquer
les connaissances qu’ils ont au sujet des règles du jeu
• d’organiser un match en s’appuyant sur les règles officielles et en
donnant à tous les élèves l’occasion d’arbitrer, de marquer,
d’entraîner leurs camarades et de jouer dans diverses positions
• de mettre en évidence des façons justes de composer des équipes
(numéros 1, 2, 1, 2 ; maillots de couleur claire et de couleur
sombre, etc.)
• de mettre en évidence les règles d’étiquette à respecter dans
diverses installations sportives (base-ball, golf, curling, etc.)
114
9e année
Notes
• Demandez aux élèves de remplir des fiches d’auto-évaluation et
d’évaluation de leurs camarades sur lesquelles apparaissent les
attributs d’un leader (quelqu’un qui accepte les responsabilités,
qui sait bien communiquer, qui respecte les autres, qui a de
l’assurance, etc.).
• Demandez aux élèves d’analyser la présentation de leur sport ou
activité dans le cadre d’une discussion (est-ce que cela a été
amusant ? est-ce que tout le monde a pu participer ? etc.).
• Pendant que les élèves présentent une activité qu’ils ont créée,
examinez les critères suivants :
- les membres du groupe semblent être préparés et organisés
- chaque membre semble connaître la partie dont il a la charge
- les membres du groupe travaillent ensemble et forment un
ensemble solidaire
- le groupe rend plus facile la participation active à l’activité
- chaque membre du groupe fait preuve de patience et de
soutien vis-à-vis des autres
- le groupe utilise diverses techniques pour présenter le sujet /
les informations / le concept.
• Demandez aux élèves de prendre part à des évaluations portant
sur l’arbitrage en :
- passant des tests sur les règles / sur certaines situations et sur
les décisions appropriées à prendre
- faisant des présentations concrètes des signaux de la main
- dressant des listes des décisions d’arbitrage prises pendant un
match par un élève arbitre.
En guise d’activité complémentaire,
vous pouvez demander aux élèves de
faire des recherches sur l’historique de
telle ou telle activités sportive et de
présenter les résultats de leurs
recherches à la classe (enregistrement
vidéo, affiche, présentation
multimédia, etc.).
115
Catégorie de mouvement : expérience sportive (soccer)
7e année
• fassent preuve de comportements positifs sur les plans personnel et social qui attachent une importance toute
Équipement : cônes, ballons de soccer
Lieu : terrain de jeu, gymnase, salle multi-usages
Points à enseigner
Échauffement
• Demandez aux élèves de jouer à un jeu de poursuite
avec ballon
- Dites à deux élèves qu’ils sont les cibles.
- Donnez à deux autres élèves un ballon de soccer
(un à chacun).
• Il faut que les élèves qui ont un ballon « aident » les
élèves qui sont poursuivis en leur passant le ballon.
- Si un élève se fait attraper, il se met à genou sur
une jambe jusqu’à ce que quelqu’un le libère en
le touchant avec la main.
- Si un élève a un ballon dans les mains, il ne peut
pas se faire attraper.
Développement
• Demandez aux élèves de jouer au « soccer sur cible ».
- Demandez aux élèves de constituer quatre
équipes.
- Chaque équipe a une ligne de but avec quatre
cônes et un ballon sur chaque cône.
- L’objectif est de s’efforcer, en collaboration avec
ses coéquipiers, de faire tomber les ballons des
autres équipes.
- Si une des équipes est éliminée, les membres de
l’équipe peuvent se joindre à une autre équipe et
les aider.
Récupération
• Demandez aux élèves de ramasser l’équipement en
groupe.
• Règles du jeu :
- Ne pas utiliser les mains.
- Collaborer avec ses coéquipiers pour protéger
son cône.
- Collaborer avec ses coéquipiers pour atteindre
les cônes des autres équipes.
• Demandez aux élèves quel était le « thème » de
l’activité d’échauffement et du jeu.
Activités de prolongement • Constituez deux équipes et demandez-leur de simuler le vrai jeu de soccer.
116
8e année
• participent à des sports et à des jeux utilisant des règles modifiées
Équipement : trois ballons de soccer pour chaque match (avec un ballon de couleur différente dans chaque match)
Points à enseigner
Échauffement
• Demandez aux élèves de jouer à « Suivez le
meneur » avec ou sans ballon de soccer.
Développement
• Demandez aux élèves de jouer au soccer avec
plusieurs ballons :
- il peut y avoir deux matchs en même temps
(utilisez une moitié de terrain pour chacun)
- équipes de six ou sept
- trois ballons dans chaque match
- le ballon de couleur différente vaut deux points
quand on marque
Récupération
groupe.
• Donnez aux élèves des exemples de choses qu’ils
peuvent faire :
- courir en arrière
- faire un pas de côté
- faire trois pompes
• Demandez aux élèves
- de travailler en équipe
- d’utiliser les compétences sur lesquelles ils ont
travaillé pendant les leçons précédentes
- d’utiliser tout l’espace sur le terrain.
• Faites des buts avec les cônes ; pour marquer un but, il
faut que le ballon se situe au-dessous du niveau de la
ceinture.
• Demandez aux élèves s’ils ont utilisé une stratégie
différente avec le ballon de couleur. Pourquoi ? Est-ce
que la stratégie a fonctionné ?
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de jouer des matchs par petites équipes avec un seul
ballon.
117
Catégorie de mouvement : expérience sportive (football)
8e année
• montrent qu’ils comprennent comment se positionner dans des situations d’attaque et de défense
Équipement : un ballon de football pour chaque groupe de cinq élèves, des fiches avec des exemples de passes, des
fiches pour la formation de groupes
Échauffement
• Demandez aux élèves de se mettre par groupes de
cinq ou six et de se lancer des ballons de football.
• Demandez à un élève de mettre le ballon à terre
quand vous sifflez et à un autre membre du groupe
de le ramasser et de continuer à faire des passes.
Développement
• Passez en revue les positions d’attaque avec les élèves
et discutez des rôles.
• Invitez les élèves à présenter individuellement des
exemples de façons de courir.
• Demandez aux élèves de définir des positions de
course et de mettre en pratique les différentes façons
de courir.
• Demandez aux élèves d’analyser les formations de
passe de leur groupe et d’en discuter.
Récupération
• Ajoutez la défense lorsque les élèves présentent des
formations et des méthodes d’attaque.
Points à enseigner
• Demandez aux élèves de se déplacer dans le gymnase
en utilisant leurs compétences pour passer et attraper
le ballon.
• Invitez les groupes à présenter leurs formations à la
classe.
• Positions : quart, centre, demi-arrière, centre-arrière,
receveurs éloignés.
• Formations : fly arrow, curl, 90° run post, corner
show pass, compétences en passe en formation.
• Donnez à chaque groupe une fiche d’instructions sur
laquelle il doit travailler. Demandez à chaque groupe
de faire une rotation dans les positions et de passer la
fiche à un autre groupe.
• Donnez à chaque groupe une formation à réaliser.
Numérotez les positions des élèves de façon à ce que
chacun ait l’occasion de jouer dans chaque position.
• Demandez aux élèves de reconnaître les formations
réalisées par les élèves individuellement.
• Observez les élèves qui contournent un défenseur pour
trouver un espace libre.
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de jouer des matchs par petites équipes sans formation et
comparez le jeu au jeu avec formations.
118
9e année
• participent à diverses activités sportives les conduisant à mettre en pratique plusieurs compétences se rapportant
spécifiquement aux sports en question
Équipement : cônes pour former des buts, un ballon pour deux élèves
Points à enseigner
Échauffement
• Demandez aux élèves de se mettre par deux et de
s’entraîner à faire des passes sur place avec le cou-depied.
• Quand les élèves progressent, demandez à un des
partenaires de se mettre à bouger de façon à ce que
l’autre élève soit une cible en mouvement.
Développement
• Demandez aux élèves de jouer au soccer à trois contre
trois :
- Chaque équipe a un but d’environ 2 m de large.
- Chaque équipe de trois joue contre une autre
équipe de trois sur un terrain qui a à peu près la
taille de la moitié d’un terrain de ballon-panier.
- Les matchs durent trois minutes.
• Demandez aux élèves d’utiliser tout l’espace
disponible.
Récupération
groupe.
•
•
• Passez en revue la technique de la passe avec le coude-pied avec les élèves :
- le pied qui ne frappe pas le ballon se trouve à
côté du ballon
- le pied qui frappe le ballon a les orteils courbés
vers le haut et frappe avec l’intérieur du pied.
• Posez aux élèves la question suivante : « combien
de passes arrivez-vous à faire à votre partenaire ? ».
• Encouragez les élèves à essayer de trouver un
coéquipier disponible pour lui faire une bonne passe.
• On marque un but lorsque le ballon passe entre les
cônes.
• Posez aux élèves les questions :
- Sur quelle compétence a-t-on mis l’accent ?
- Pourquoi les passes sont-elles importantes ?
Vous pouvez ajouter un joueur « neutre » qui joue avec les deux équipes (en général un
joueur plus doué qui peut contribuer à « contrôler » le match en faisant et en recevant
de bonnes passes).
Répartissez les élèves en équipes plus grandes et faites-les jouer les unes contre les autres.
119
Catégorie de mouvement : expérience sportive
9e année
• montrent qu’ils comprennent le rôle que joue le leadership dans les activités sportives
Équipement : choix de l’élève pour le cours suivant, stylo et feuille de travail
Points à enseigner
Échauffement
• Demandez aux élèves de se mettre en ligne en silence
en fonction de leur âge, de leur taille ou de la couleur
de leur maillot.
• Demandez aux élèves de créer un « nœud humain »,
avec des groupes de 6 à 9 élèves qui se tiennent la
main et se mettent en cercle. Il faut qu’ils défassent le
nœud sans lâcher les mains.
Développement
• Demandez aux élèves de créer un jeu nouveau ou un
jeu modifié qui sera présenté à la classe ou à un autre
groupe dans l’école. (Il peut s’agir d’un jeu en
coopération, d’un jeu peu organisé ou d’une variante
d’un sport traditionnel.)
• Demandez aux élèves de mettre par écrit le but du
jeu, les règles, l’équipement nécessaire, le nombre de
joueurs, la durée d’une partie et l’espace nécessaire
pour jouer.
• Il faut que vous vous assuriez que les jeux choisis sont
sans danger et mettent en application le concept
d’esprit sportif.
Récupération
• Animez un débat en classe en vous servant d’une
imitation d’appareil d’électroménager (par exemple,
« je suis un grille-pain parce que, quand les gens
suggèrent des idées que je n’aime pas, je saute bien
vite et j’indique qu’elles ne sont pas à point »).
• Les élèves n’ont pas le droit de parler ou de faire de
bruit.
• Indiquez le rôle de chaque élève et sa tâche
(créateur, leader, comédien, etc.).
• Demandez aux élèves de définir les rôles qu’ils ont
remplis à différents moments au cours du processus
de création du jeu (animateur, personne qui suggère
des idées, créateur, etc.).
• Donnez à tous les élèves l’occasion de faire part aux
autres de leurs idées.
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de présenter leurs jeux à la classe ou à un autre groupe
dans l’école.
120
Catégorie de mouvement : expérience sportive (badminton)
7e année
• montrent qu’ils possèdent des compétences sportives spécifiques et sont capables de décrire chacune des composantes
de ces compétences : préparation, action, suivi
Équipement : raquettes de badminton, volants, cerceaux, filets et poteaux, cônes
Points à enseigner
Échauffement
•
Demandez aux élèves de jouer à « porter l’oiseau » :
- équipes de quatre à six joueurs en formation « navette »
- portent le volant tour à tour sur leur raquette, en le
passant à la personne suivante comme dans un relais
- refont le même exercice mais en faisant rebondir le
volant sur la raquette en coup droit ou en revers
- contournent des cônes tout en faisant rebondir le volant
sur leur raquette
Développement
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Montrez (vous-même ou un élève doué) comment faire un
service court (service de revers en poussant). Chaque joueur
a plusieurs volants et s’entraîne à faire ce service court.
Le partenaire du serveur dans le coin opposé récupère le
volant et fait un service en retour.
Mettez trois à cinq personnes de chaque côté du filet.
Demandez aux élèves de faire un service en visant
l’intérieur d’un cerceau placé au sol juste au-delà de la ligne
de service court.
Faites-en une compétition en accordant deux points à ceux
qui servent dans le cerceau, un point à ceux qui servent
dans les limites du terrain.
Demandez aux élèves de faire des services courts dans
diverses parties du terrain opposé.
Demandez aux élèves de s’entraîner à servir doucement
dans des endroits spécifiques.
Demandez aux élèves de jouer en équipe les uns contre les
autres.
Demandez aux élèves de conserver la maîtrise du volant en
douceur.
Demandez aux élèves de s’arranger pour que le volant reste
à 1 m au-dessus de la raquette.
Technique pour le service de revers en poussant :
- Préparation
› manche de la raquette en avant
› tamis de la raquette au-dessous du poignet
› poigne comme pour serrer la main
› poids sur la pointe des pieds
› tenir le volant par les plumes, avec la main qui tient la
raquette
- Action
› laisser tomber le volant et pousser la raquette en avant,
parallèlement au sol
› transférer son poids
› fixer le volant du regard
- Suivi
› dans la direction des coins dans le camp opposé
› volant vole à ras du filet
› retour à une position neutre pour recevoir le retour de
l’adversaire
Récupération
•
Demandez aux élèves de jouer au « golf-badminton » :
- équipes de deux ou plus
- quatre cerceaux de chaque côté du filet dans les quatre
coins du terrain de double.
- commencent avec un cerceau donné et font des services
dans cette direction jusqu’à ce qu’il y ait eu des services
dans les huit cerceaux
- les équipes font des services collectivement et font le
total de leur score
- c’est l’équipe qui a le score le moins élevé qui gagne.
•
Jouez au badminton avec des règles modifiées (goodminton, etc.)
121
Catégorie de mouvement : expérience sportive (badminton)
9e année
• appliquent des stratégies de jeu dans divers sports et diverses activités
Équipement : tapis, raquettes, volants, cerceaux, filets et poteaux
Points à enseigner
Échauffement
•
Demandez aux élèves de faire un parcours de mise en
forme avec un partenaire :
- Mettez des fiches à chaque poste de contrôle
expliquant les tâches (simples) à faire.
- Les élèves font les exercices pendant une minute à
chaque poste.
•
Placez les fichez à différents endroits dans le gymnase et
demandez aux élèves de passer d’un poste à l’autre.
•
Demandez aux élèves de garder la bonne position sur le
terrain.
Demandez aux élèves de tromper leur adversaire en :
- faisant un smash coupé ou un dégagement clair dans
lequel la raquette touche le volant en étant de côté
- adoptant la même position que pour un smash ou un
dégagement, mais en diminuant la force au moment
du contact avec le volant afin de faire un amorti (avec
suivi).
Demandez aux élèves de « cajoler » le volant pour le faire
passer par-dessus le filet avec un tir doux.
Développement
•
•
•
•
•
Expliquez aux élèves comment utiliser la stratégie de
l’amorti.
Montrez aux élèves les techniques de l’amorti.
Dites aux élèves de se mettre par deux, de commencer par
un service haut et fort et, après deux ou trois échanges,
d’essayer un amorti.
Demandez aux élèves de mettre des cerceaux à différents
endroits sur le terrain pour s’entraîner à faire des amortis.
Exercices rapides :
- Faites aller le volant d’un côté à l’autre en faisant des
amortis doux et bas.
- Restez près du filet face à un partenaire de l’autre côté
du filet.
•
•
Récupération
•
•
Demandez aux élèves de jouer à « l’oiseau dans le
cerceau » :
- Mettez trois cerceaux devant, le long du filet.
- Le joueur essaye de faire tomber le volant dans un
cerceau.
Score :
- Cinq points si le volant tombe à l’extérieur des
cerceaux.
- Trois points s’il tombe à l’intérieur des cerceaux.
- Un point s’il tombe à l’intérieur du terrain.
Activités de prolongement •
122
•
•
Demandez aux élèves d’utiliser le poignet pour
changer la direction du volant.
Demandez aux élèves de dresser la liste d’un certain
nombre de coups et de voir, par groupes de deux ou
en équipe, combien de coups différents ils utilisent.
Organisez un tournoi mettant l’accent sur l’amorti comme stratégie.
Catégorie de mouvement : expérience sportive (athlétisme)
7e année
• montrent qu’ils comprennent les règles qui s’appliquent en matière de sécurité
Équipement : 12 cerceaux, quatre javelots de 400/600 g, cinq poteaux
Lieu : terrain de sport, grande surface recouverte d’herbe
Points à enseigner
Échauffement
•
Demandez aux élèves de se livrer à des acrobaties pour
s’échauffer (âne bâté, mille-pattes, etc.).
•
•
Demandez aux élèves de se mettre par deux avec
quelqu’un qui a à peu près la même taille et d’essayer de
faire l’acrobatie à deux.
Invitez un groupe de deux élèves à présenter leur
acrobatie à la classe et demandez ensuite à tous les autres
de l’essayer.
Développement
•
Passez en revue les consignes de sécurité à respecter quand
on lance un javelot.
•
•
•
•
•
•
•
Passez en revue les consignes de sécurité à respecter :
- lancer le javelot à l’écart des autres élèves
- n’aller ramasser son javelot que lorsque tout le monde
a lancé le sien
- lancer tout le monde en même temps
- tenir le javelot droit verticalement avec la pointe en
l’air quand on le transporte.
Répartissez les élèves en groupes de quatre à huit élèves.
Utilisez les poteaux pour installer la ligne de lancement à
10 mètres de la ligne de milieu du terrain de soccer.
Placez des cerceaux tous les dix mètres.
Le premier cerceau vaut deux points, le second trois points
et le troisième cinq points.
Une fois que chaque membre de l’équipe a lancé deux fois
son javelot, faites le total de l’équipe.
Informez les élèves du fait que le but du concours est de
tester la précision de leur lancer.
Récupération
•
Demandez aux élèves de répondre aux questions ci-contre
dans leur journal personnel.
•
•
•
•
•
Est-ce que vous aimez lancer le javelot ? Pourquoi / pourquoi
pas ?
Qu’est-ce que vous avez l’impression de faire bien lorsque
vous lancez le javelot ?
Qu’est-ce que vous avez l’impression de faire moins bien
lorsque vous lancez le javelot ?
Expliquez deux des consignes de sécurité en matière de lancer
de javelot.
Organisez une activité intra-muros (lancement de javelot en équipe).
123
Catégorie de mouvement : expérience sportive (athlétisme)
8e année
• perfectionnent leurs compétences sportives spécifiques à force d’entraînement et de répétition
Équipement : bâtons de hockey, chaises, poteaux, cassette et lecteur de cassette
Points à enseigner
Échauffement
•
•
•
Demandez aux élèves de trottiner sur de la musique
pendant trois minutes et de faire des étirements.
Demandez aux élèves de se mettre en ligne et de rendre à
l’autre bout du gymnase en faisant de grandes enjambées.
Demandez aux élèves de revenir au point de départ en
trottinant et en prétendant sauter par-dessus des
obstacles.
•
•
•
Développement
•
•
Demandez aux élèves :
- de se tenir debout dans un espace ouvert
- de marcher vers l’avent en utilisant la technique du
saut de haies (jambe d’attaque, jambe d’appui)
- de se mettre en ligne derrière des bâtons de hockey
posés sur le sol
- de franchir les bâtons en marchant
- de franchir les bâtons en trottinant
- de travailler à un niveau plus élevé (bâtons sur des
chaises ou sur des cônes)
•
•
•
•
•
•
•
•
Jouez une musique d’aérobic de tempo rapide.
Demandez aux élèves d’étirer les jambes autant que possible à
chaque enjambée.
Demandez aux élèves de mettre l’accent sur la jambe
d’attaque et sur la jambe d’appui.
Demandez aux élèves de donner un coup de pied en avant
avec une jambe (jambe d’attaque) et de plier l’autre jambe
au niveau du genou de faire un pas en avant (jambe
d’appui).
Encouragez les élèves à utiliser leurs bras et à fixer leur
regard vers l’avant.
Demandez aux élèves de franchir des bâtons en courant
afin qu’ils aient le sentiment non pas de sauter mais de
courir.
Demandez aux élèves de garder la même jambe d’attaque et
la même jambe d’appui.
Demandez aux élèves de se concentrer sur la nécessite de
donner un coup de pied en avant très haut avec la jambe
d’attaque et de frapper sur le sol.
Insistez sur le fait qu’il faut que le genou de la jambe
d’appui soit à angle droit.
Entraîner les élèves à utiliser des mouvements des bras
appropriés.
Demandez aux élèves de se concentrer sur la nécessité
d’adopter une technique appropriée (jambe d’attaque,
jambe d’appui).
Demandez aux élèves de répéter l’exercice jusqu’à ce qu’ils
se sentent à l’aise dans la course d’obstacles.
Récupération
•
•
•
Passez en revue la technique du saut de haies avec les élèves.
Demandez aux élèves de se rendre en courant à l’autre bout
du gymnase en franchissant deux ou trois haies.
Demandez aux élèves de courir par groupes de trois ou de
quatre.
•
Laissez les élèves choisir eux-mêmes leur groupe.
Activités de prolongement • Donnez aux élèves l’occasion de courir avec de vraies haies.
•
124
Espacez les haies de façon appropriée et en les réglant à la bonne hauteur.
Catégorie de mouvement : expérience sportive (généralités)
7e année
• prennent part à tout un éventail d’activités sportives et de jeux
Équipement : 16 sacs lestés, six cerceaux, maillots, quatre cônes, poubelle, 4 ballons de soccer
Lieu : gymnase
Points à enseigner
Échauffement
•
Demandez aux élèves de jouer au voleur :
- Mettez quatre cerceaux dans les quatre coins, avec
quatre sacs lestés dans chaque cerceau.
- Placez un autre cerceau au hasard dans chaque moitié
de terrain.
- Formez deux équipes, une dans chaque moitié du
gymnase.
- Les élèves n’ont le droit d’enlever qu’un sac lesté à la
fois.
- Les élèves ne peuvent pas se faire attraper dans leur
propre moitié de terrain ou tandis qu’ils sont à
l’intérieur d’un cerceau dans le terrain de l’adversaire.
- Lorsqu’un élève se fait attraper, il s’immobilise, mais il
peut être libéré si un coéquipier lui touche la main.
- Si l’élève tient un sac lesté au moment où il se fait
attraper, il faut rapporter le sac au cerceau approprié.
•
Le but du jeu est de faire en sorte que tous les sacs lestés se
trouvent dans l’un de vos cerceaux.
•
•
Montrez la procédure en utilisant le premier groupe.
Rappelez aux élèves la façon de compter les points :
- quatre points pour ceux qui sont revenus au départ
- trois points pour ceux qui ont atteint la troisième
base
- deux points pour ceux qui ont atteint la deuxième
base
- un point pour ceux qui ont atteint la première base.
Changez de lanceurs à chaque fois que la partie
recommence.
Développement
•
Demandez aux élèves de joueur à « Oscar le bougon » :
- Formez deux équipes.
- Tracez au sol un terrain de base-ball en losange avec les
cônes ; mettez une grosse poubelle au milieu du
losange.
- Il y a quatre lanceurs et quatre batteurs.
- Les quatre batteurs tirent sur le ballon de soccer en
même temps, se rendent en courant jusqu’à la
première base et continuent de courir jusqu’à ce que
tous les ballons aient été ramassés et placés dans la
poubelle.
- Il faut que les batteurs se trouvent sur une base lorsque
vous faites le signal d’arrêt, ou alors ils sont exclus.
- Faites le total des points.
•
Récupération
•
Demandez aux élèves de discuter des stratégies qu’on a
utilisées dans le jeu du voleur et le jeu d’« Oscar le
bougon ».
Activités de prolongement • Demandez aux élèves de jouer au voleur en enlevant le cerceau supplémentaire.
125
8e année
• participent à des sports et à des jeux utilisant des règles modifiées
Équipement : 30 pinces à linge, neuf indicateurs de placement des trous (papier), punaises, ruban adhésif, neuf frisbees
Échauffement
• Demandez aux élèves de joueur à un jeu de
poursuite avec pinces à linge.
Développement
• Demandez aux élèves de jouer au « golf avec
frisbees ».
Récupération
• Demandez aux élèves de jouer à la « décharge
électrique ».
Points à enseigner
• Donnez à chaque élève une pince à linge à accrocher
à son maillot.
• Demandez aux élèves de voler autant de pinces à
linge qu’ils le peuvent en cinq minutes.
• Renversez le jeu en demandant aux élèves d’essayer
d’accrocher leurs pinces sur les autres.
• L’objectif cette fois est de se débarrasser de ses
pinces.
• Répartissez les élèves en groupes de quatre.
• Passez en revue les techniques pour lancer et pour
attraper.
• Les membres des équipes jouent en tirant tour à
tour et en essayant de toucher chaque arbre ou objet
correspondant à un « trou ».
• Choisissez neuf « trous ».
• Demandez à chaque groupe de commencer à un
trou différent. Tous les groupes commencent à jouer
en même temps.
• Les groupes font le total de leurs scores et c’est le
total le moins élevé qui gagne.
• Demandez aux élèves de former un ou deux cercles
en se tenant la main.
• Placez un élève au milieu.
• On transmet la « décharge électrique » en serrant la
main de l’élève à sa droite ou à sa gauche.
• L’élève au milieu surveille le groupe et essaye de
deviner qui a la décharge électrique.
• Lorsque l’élève a bien deviné, il rejoint le groupe et
c’est un autre élève qui se rend au milieu.
Activités de prolongement • Donnez aux élèves l’occasion de jouer avec l’équipement approprié
(ballons de soccer, ballons de football, etc.).
126
7e année
• montrent qu’ils possèdent des compétences sportives spécifiques et sont capables de décrire chacune des composantes
de ces compétences : préparation, action, suivi
Équipement : une balle molle par groupe de deux, un gant par joueur, plusieurs bases
Points à enseigner
Échauffement
• Demandez aux élèves de prendre part à une course
de relais faisant le tour des bases.
• Demandez aux élèves de faire des étirements pour
se préparer au jeu de balle molle.
Développement
• Demandez aux élèves de lancer la balle à partir d’une
position assise.
• Demandez aux élèves de lancer la balle à partir des
deux genoux.
• Demandez aux élèves de lancer la balle à partir d’un
genou (le genou du côté du lancement reste au sol).
Récupération
• Demandez aux élèves de jouer au « tour du
monde ».
• Mettez l’accent sur la nécessité d’utiliser des exercices
d’étirement sans danger.
• Demandez aux élèves de lancer la balle vers une cible
(qui peut être le gant du partenaire ou le milieu de
son corps).
• Demandez aux élèves de saisir la balle avec deux ou
trois doigts sur la partie large de la couture et le pouce
sous la balle.
• Demandez aux élèves de commencer le mouvement
du bras en tirant en arrière aussi loin que possible avec
le poignet bloqué sous la balle.
• À mesure que le bras revient en avant, l’élève s’arrange
pour que son coude reste plus haut que son épaule.
• Demandez aux élèves de faire un pas en avant avec le
pied opposé au bras qui lance.
• Répartissez les élèves en groupes de cinq joueurs : un
batteur, un receveur et trois joueurs de base.
• Le batteur essaye de courir et de toucher avec le pied
toutes les bases avant que les joueurs des bases
arrivent à faire faire à la balle le « tour du monde ».
• Demandez aux élèves de faire une rotation des
postes après chaque tour.
Activités de prolongement • Prolongez le jeu du « tour du monde » en agrandissant les équipes (de cinq à sept
joueurs) et en utilisant les joueurs supplémentaires hors du terrain.
• Donnez aux élèves l’occasion de jouer une partie complète.
127
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE VISÉS — CATÉGORIES DE MOUVEMENT
128
ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE
Élèves qui ont des difficultés
d’apprentissage
Possibilités pour les
élèves qui ont des
difficultés
d’apprentissage
Le but d’une scolarité qui favorise l’intégration est de faciliter la
participation de tous les élèves aux programmes et aux activités de
l’école, en les aidant à s’y intégrer et à en tirer profit du point de vue
de l’apprentissage. Il est souhaitable que les services de soutien qui
sont conçus de façon à répondre aux besoins des élèves dans toute leur
diversité soient coordonnés au sein de l’école et, dans la mesure du
possible, dans chaque niveau ou matière (voir le Manuel de politique
en matière d’éducation spéciale du ministère de l’Éducation et de la
Culture de la Nouvelle-Écosse, publié en 1996 et révisé en 1997).
Il faut que le programme d’études soit adapté de façon à tenir compte
de la variété des rythmes d’apprentissage, des habitudes de travail et
des besoins de tous les élèves. Si l’enseignant veut offrir un
enseignement de bonne qualité, il est nécessaire qu’il fasse appel à
diverses méthodes d’enseignement qui permettent aux élèves de
parvenir aux résultats d’apprentissage visés ou d’élargir leur
apprentissage au-delà de ces résultats visés. Il sera également nécessaire
de jouer sur les différentes variables de l’enseignement, comme le
temps, l’organisation de la salle de classe, les techniques
d’enseignement et les méthodes d’évaluation pour répondre aux
besoins individuels de l’élève. Du moment que les résultats
d’apprentissage visés indiqués ne sont pas modifiés de façon
substantielle, ces procédures ne nécessitent pas l’adoption d’un plan
de programme individualisé. Il est recommandé, cependant,
d’indiquer les changements précis apportés au programme dans le
dossier de l’élève (comme, par exemple, l’utilisation d’évaluations
orales au lieu d’évaluations écrites ou le compactage du programme ;
voir Manuel de politique en matière d’éducation spéciale, politique 2.2,
étape n½ 4).
Il faut élaborer et mettre en œuvre un PPI fondé sur les forces et sur
les besoins de l’élève pour chaque élève pour lequel il est nécessaire de
définir des résultats d’apprentissage supplémentaires, de supprimer
certains résultats d’apprentissage ou d’utiliser les résultats
d’apprentissage visés à un niveau substantiellement différent.
L’élaboration du PPI relève de la responsabilité de l’équipe de
planification de programme de l’école.
La politique 2.3 du Manuel de politique en matière d’éducation spéciale
indique que chaque conseil scolaire devra mettre en place, au niveau
des écoles, des équipes de planification de programme responsables de
129
la programmation et du contrôle des plans de programmes
individualisés. « Il incombe au directeur d’école de s’assurer que tous les
élèves, y compris les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage,
bénéficient de programmes appropriés. »
Il faut que le travail de planification et de mise en œuvre des
programmes se fasse en équipe. L’équipe de base doit être composée
du directeur ou du directeur adjoint de l’école, des enseignants
concernés (enseignants dans la salle de classe, enseignants
ressources), des parents ou des tuteurs et de l’élève concerné si cela
s’avère approprié. On sélectionnera des membres supplémentaires en
fonction des besoins particuliers de l’élève et en fonction des
ressources disponibles sur le plan du personnel dans le conseil
scolaire ou dans la communauté.
Parmi les membres supplémentaires, il pourra y avoir, par exemple :
•
•
•
•
•
•
le conseiller en services spéciaux
le conseiller scolaire
le psychologue scolaire
un orthophoniste
un professeur itinérant
des représentants d’autres agences.
Dans les programmes d’éducation physique qui favorisent
l’intégration,
• les activités sont adaptées et individualisées selon les besoins
• les attentes sont réalistes, tout en étant motivantes pour les élèves
• on n’offre de l’aide aux élèves que dans la mesure où ils en ont
besoin
• on respecte et on favorise la prise de risques et la possibilité de
faire des choix.
Les programmes d’éducation physique qui favorisent l’intégration
des élèves reconnaissent la valeur inhérente de chaque élève, le droit
qu’il a de prendre des risques et de faire des erreurs, son besoin
d’indépendance et d’autodétermination et le droit qu’il a de faire des
choix. Les élèves qui souffrent d’incapacités tirent tout autant profit
d’un programme d’éducation physique de qualité que les autres
élèves.
Les programmes d’éducation physique qui favorisent l’intégration :
• sont des processus qui avancent par étapes
• concernent tous les élèves
• offrent tout un éventail d’activités et de structures de soutien
• se fondent sur les besoins et sur les intérêts des élèves.
(Comité directeur national sur de l’initiative « Intégration en
mouvement », 1994)
130
Planification de
programme
Le processus de planification de programme décrit dans le Manuel de
politique en matière d’éducation spéciale se concentre sur les forces et sur
les besoins de l’élève. Il est conçu de façon à être par nature un travail
de collaboration et est effectué par une équipe de planification de
programme composée du directeur de l’école, des enseignants
travaillant directement auprès de l’élève, des parents ou tuteurs et de
l’élève, selon ce qui est le plus approprié. Ce processus est décrit dans la
politique 2.2 du manuel.
Éléments à prendre en
considération
Il est important de prendre en considération les éléments suivants
lorsqu’on prépare en collaboration un programme destiné à un élève
qui a des difficultés d’apprentissage :
• les forces et les besoins de l’élève
• les décisions en matière de programmation :
- des adaptations destinées à aider l’élève à rester dans le cadre
des résultats d’apprentissage du programme d’études
approuvé de la province
- un plan de programme individualisé parce que les résultats
d’apprentissage du programme d’études approuvé de la
province ne peuvent pas être atteints par l’élève ou ne
s’appliquent pas
• la participation des parents
• les suggestions de l’élève
• les documents, les méthodes, les approches, les structures de
soutien
• les responsabilités en matière de planification, de mise en œuvre
et d’évaluation
• les méthodes utilisées lors de la mise en œuvre du programme :
où ? quand ?
• les efforts faits pour encourager l’élève à procéder à des
généralisations à partir des compétences et des méthodes qu’il
acquiert, à les appliquer à d’autres domaines
• l’évaluation de l’élève
• l’évaluation du programme
• la date de révision du programme
Au niveau du premier cycle du secondaire, il importe d’encourager
l’élève à participer davantage à l’élaboration du PPI.
Il est souhaitable que le programme planifié selon le modèle d’une
scolarité favorisant l’intégration ne soit qu’aussi « spécial » qu’il est
nécessaire. Pour s’assurer du respect de ce principe, on peut
s’appuyer sur une réflexion à partir des questions suivantes :
131
• Qu’est-ce que l’élève est capable de faire ou à quoi est-il capable
de participer de façon autonome dans le contexte du cours
normal ?
de participer avec l’aide des structures de soutien disponibles
naturellement dans la salle de classe ?
de participer avec l’aide de structures de soutien supplémentaires
dans la salle de classe ?
• Quels sont les résultats d’apprentissage visés par le programme
que l’élève n’est pas en mesure d’atteindre et quels sont les
résultats d’apprentissage individualisés qui vont les remplacer ?
• De quel niveau de soutien a-t-on besoin pour aider l’élève à
atteindre les résultats d’apprentissage individualisés, en gardant à
l’esprit le fait qu’il importe que ce soutien ne soit qu’aussi «
spécial » qu’il est nécessaire (structures de soutien naturelles dans
la salle de classe, structures de soutien supplémentaires) ?
• Est-ce qu’il y a des services qu’il est préférable d’offrir dans un
contexte autre que celui de la salle de classe elle-même ? Si oui,
comment peut-on les faire entrer dans l’emploi du temps de
l’élève tout en évitant au maximum de perturber son intégration
dans la classe ?
132
Exemples de méthodes
d’enseignement favorisant
l’intégration
Vie active – 7e année
Pour un élève en chaise
roulante
Considérations sur le plan de la santé
• On ne peut faire sortir l’élève de sa chaise que si les conditions le
permettent (recommandation du médecin exigée ?).
• Il faut accorder un plus grand espace et garantir plus de sécurité
personnelle à l’élève lorsqu’il se livre à des activités.
• L’élève risque de subir des irritations de la peau liées à l’utilisation
de la chaise roulante.
• Vérifiez le dossier personnel de l’élève pour voir s’il y a d’autres
points à prendre en compte.
• Tenez compte des questions d’hygiène personnelle (est-ce que
l’élève utilise un cathéter ? etc.).
• Les gens souffrant de lésions de la moelle épinière ne peuvent
transpirer que par les parties du corps qui ne sont pas paralysées ;
il faut donc veiller à ce que ces individus soient bien hydratés.
(Assurez-vous qu’ils boivent beaucoup de fluides, ayez une
bouteille d’eau à portée de la main.)
• Procurez-vous une description par écrit du médecin concernant
les tiges.
• Il est courant que les élèves qui souffrent de spina bifida aient des
pontages (shunts). Faites attention aux symptômes suivants :
maux de tête, douleurs dans le cou, chair bouffi ou enflée le long
du tube (derrière l’oreille, dans la nuque), changements dans le
comportement, etc. Avertissez l’infirmière, le médecin de premier
recours ou l’enseignant ressource si vous observez ces symptômes.
Résultats d’apprentissage annuels individualisés
(étape essentielle, fin de 9e année)
On s’attend à ce que l’élève
• fasse preuve d’assurance lorsqu’il se livre à des activités physiques
• montre qu’il a les compétences nécessaires pour améliorer sa force
musculaire et sa souplesse, son endurance et sa forme physique
sur le plan cardiovasculaire
• mette en évidence les facteurs qui contribuent à créer un
environnement sans danger pour toutes les activités physiques
133
Résultats d’apprentissage spécifiques individualisés (7e année)
• classifie les activités et les exercices en fonction de leurs bienfaits
sur le plan cardio-vasculaire
• s’efforce de se mettre en forme physique personnelle, de
développer ses capacités motrices et d’adopter un mode de vie
sain en se fixant des buts et en les modifiant au besoin
• prenne part à des activités qui améliorent sa santé cardiovasculaire, sa force musculaire, son endurance et sa souplesse
• mette en évidence, dans la communauté, des ressources sur
lesquelles on peut s’appuyer pour mener une vie active et saine
Considérations d’ordre social
L’élève risque
• d’éprouver un sentiment d’isolement
• d’éprouver de la fatigue parce qu’il essaye de suivre le rythme des
autres élèves
• d’avoir peur de manquer quelque chose
• d’être embarrassé par sa chaise roulante
• d’être affecté par ses expériences antérieures en éducation
physique
Méthodes
• Utilisez des démonstrations concrètes au lieu de donner de
longues explications verbalement.
• Retirez de la chaise roulante toutes les restrictions susceptibles de
limiter la mobilité de l’élève, sans rendre l’activité plus risquée.
• Essayez de mettre les élèves par deux pour les activités de danse.
• Faites en sorte que l’arbitre et les adversaires soient au courant de
toute modification des règles ou des limites de jeu.
Règles à respecter vis-à-vis des élèves en chaise roulante
• Concentrez-vous sur la personne et non sur son incapacité. Voici
quelques façons de faire référence à des personnes souffrant
d’incapacités :
- personne souffrant d’une incapacité
- personne souffrant d’infirmité motrice cérébrale
- personne dont la mobilité est limitée
• Demandez toujours à l’élève s’il a besoin d’aide avant de lui en
offrir. Il n’en a peut-être pas besoin.
• Respectez toujours l’espace personnel des personnes en chaise
roulante. Par exemple, ne vous accrochez pas ou ne vous appuyez
pas sur la chaise roulante.
134
• Quand vous voulez avoir une conversation, essayez de vous
asseoir ou de vous agenouiller pour que vous soyez au même
niveau que la personne en chaise roulante.
• Lorsqu’une personne en chaise roulante descend de la chaise
roulante pour s’asseoir dans sa voiture ou sur une chaise, par
exemple, assurez-vous que la chaise roulante reste toujours à
portée de la main.
• Lorsque vous cherchez un endroit pour les activités, choisissez un
endroit dont la surface est plate et dure. (Cela veut dire qu’il vous
faudra parfois utiliser le gymnase au lieu du terrain de jeu.)
• Il est très difficile de se déplacer en chaise roulante sur un terrain
à la surface irrégulière. Offrez à l’élève de l’aide pour se rendre au
terrain de jeu afin qu’il ne soit pas trop fatigué pour pouvoir
participer à l’activité prévue.
• Lorsque vous prévoyez votre trajet de jogging en plein air,
choisissez des surfaces planes et lisses.
• Offrez à l’élève de tenir les portes (lourdes) du gymnase ouvertes
pour lui.
• Faites en sorte que tout le monde participe à une vérification
rapide des activités et des sports retenus. Par exemple, est-ce que
les instructions encouragent tout le monde à participer ? Est-ce
qu’il y a autre chose qu’on pourrait faire, en tant que groupe,
pour faire en sorte que l’activité ou le sport permette à tout le
monde de mieux s’intégrer ?
• Tenez compte des capacités de l’élève en chaise roulante. Bon
nombre d’entre eux sont capables de marcher avec un appareil de
soutien et peuvent se déplacer rapidement dans leur chaise
roulante lorsqu’ils participent aux sports.
• N’hésitez pas à utiliser des expressions comme « courir » lorsque
vous parlez à un élève en chaise roulante. Ils utilisent eux-mêmes
sans doute le même vocabulaire.
• Encouragez les gens à communiquer de façon ouverte au sujet
des incapacités et des chaises roulantes. Il ne s’agit pas de « secrets
» qu’il faudrait cacher.
• Tenez compte du fait que l’utilisation de la chaise roulante donne
à l’élève une certaine indépendance, en lui accordant une certaine
liberté et la capacité de se déplacer rapidement.
135
Danse – 8e année
Pour un élève souffrant d’une
incapacité sur le plan visuel
• Demandez une dispense médicale de l’oculiste de l’élève.
• Sachez ce qu’est un décollement de la rétine.
• Surveillez les yeux de l’élève pour voir s’il y a des écoulements
inhabituels (glaireux/décoloré).
• Sachez quel effet le soleil et les reflets peuvent avoir sur le degré
de précision de la vue de l’élève.
• Vérifiez le dossier personnel de l’élève.
• Tâchez de comprendre le degré d’incapacité de l’élève.
Résultats d’apprentissage annuels individualisés
(étape essentielle, fin de 9e année)
• comprenne le rôle des parties du corps dans le mouvement
• mette en évidence des activités personnelles appropriées de
gestion du stress et de relaxation
• prenne part à des activités qui renforcent sa forme physique
personnelle et lui permettent de mener une vie active et saine
• effectue des danses de diverses formes seul ou avec d’autres
• passe en revue et apprenne les danses traditionnelles en ligne, en
cercle et en carré
• créer une séquence de danse d’aérobic sur une musique
• représente sous forme théâtrale, au travers de la danse, des choses
comme des événements historiques, des thèmes de films, de la
poésie ou des œuvres d’art
L’élève risque
• d’avoir des craintes et des inhibitions quand il s’agit de faire
quelque chose en public devant la classe
• d’avoir des maniérismes (se balancer, se tordre les mains, pencher
sa tête en avant, faire tourner sa tête, etc.)
• de se sentir parfois peu sûr de soi et désorienté
physique
136
Méthodes
• Il est important de bien se tenir et il faut encourager l’élève à le
faire, mais il est parfois nécessaire pour lui d’adopter des poses
qui semblent maladroites pour mieux voir et il ne faut pas le
décourager de le faire.
• Cherchez activement à décourager l’élève de se laisser aller à ses
autres maniérismes ; il suffit parfois de le toucher légèrement
pour le lui rappeler.
• Utilisez le système de « copinage » quand cela est nécessaire et
encouragez les élèves à jouer le rôle de « copin » tour à tour afin
que l’élève souffrant de l’incapacité sur le plan visuel ait
l’occasion de faire la connaissance de tous ses camarades de classe.
• Ne laissez pas l’élève seul à ne rien faire. Faites-le participer à
l’activité.
• Il lui faudra peut-être apprendre de nouveaux comportements
locomoteurs, au rythme de la marche pour commencer. Il est
parfois utile de marquer de façon claire le rythme des différents
comportements, comme le rythme pas-saut-pas-saut du
sautillement. L’élève peut utiliser un instrument de musique
comme un tambourin pour faciliter son travail sur ce plan.
• On peut utiliser des accessoires comme le foulard ou le cerceau
pour faciliter les mouvements de torsion et de rotation de l’élève,
parce que cela lui donne un objet concret sur lequel il peut se
concentrer. Le fait de faire tourner et de tordre l’objet peut
donner à l’élève une meilleure idée de ce qu’il faut faire pour faire
tourner ou se tordre son corps.
• Demandez aux élèves de se déplacer de façon prévisible afin
d’éviter au maximum les collisions (dans le sens des aiguilles
d’une montre dans le gymnase, par exemple). Assurez-vous que
l’élève explore le mouvement à reculons et de côté. En général,
l’élève n’utilise pas ce type de mouvement dans ses activités
quotidiennes, mais elles sont très importantes dans
l’apprentissage de l’équilibre.
• Il est très utile de faire appel à la musique pour faire mieux
comprendre à l’élève la différence entre mouvement continu et
mouvement soudain lorsqu’il ne voit pas bien la différence entre
ces deux types de mouvement. Essayez des musiques de tempo et
d’intensité divers, pour voir quels résultats elles donnent.
• On peut aussi utiliser des instruments de musique ici.
L’enseignant peut marquer le rythme que l’élève doit interpréter
ou alors l’élève peut utiliser l’instrument et l’incorporer dans ses
mouvements. Il est très facile de fabriquer des hochets à la main.
137
• Il n’est pas nécessaire de modifier ce domaine du tout. Il est bon
de faire travailler les élèves qui ont des incapacités sur le plan
visuel avec un partenaire et, avec le travail de préparation effectué
au cours des leçons précédentes, ils devraient se débrouiller très
bien ici.
• Faites preuve d’imagination. Essayez de nouvelles idées, utilisez
certaines de vos propres modifications.
(L’intégration en mouvement, « Les élèves souffrant d’incapacités
visuelles », ACSEPLD 1994, p. 59–63.)
Expérience sportive – 9e
année
Pour un élève souffrant d’une
incapacité d’ordre intellectuel
• Au début de l’année scolaire, il faut que chaque parent/tuteur
remplisse un formulaire médical pour son enfant.
• Tenez compte de toute restriction ou modification des activités
exigée pour l’enfant.
• Sachez quoi faire si jamais l’élève souffre d’une crise.
(L’intégration en mouvement, « Les élèves souffrant d’incapacités
intellectuelles », ACSEPLD 1994, p. 31.)
Résultats d’apprentissage annuels individualisés (étape essentielle, fin de
9e année)
• planifie ou participe à la planification d’activités d’échauffement
et de récupération
• planifie ou participe à la planification de programmes d’activités
destinés à renforcer sa forme physique de façon à ce qu’il mène
une vie active et saine
• montre qu’il maîtrise des compétences en manipulation se
rapportant à des activités spécifiques (comme le dribble en
ballon-panier, par exemple)
• remplisse les fonctions d’arbitre et compte le score d’un match,
avec de l’aide
• acquière de bons comportements sur le plan personnel et social
grâce à ses connaissances et sa mise en pratique des règles de
l’esprit sportif
• comprenne les règles des sports/activités et ait conscience du fait
que l’intention de ces règles est de faire en sorte que les
participants coopèrent entre eux et que tous puissent participer
autant que possible dans un environnement sans danger
138
L’élève risque
• d’avoir tendance à rester en retrait ou à éviter de participer
• de souffrir d’un manque croissant de forme physique et d’estime
de soi
• de souffrir d’isolement sur le plan social et d’avoir des difficultés
sur le plan du comportement et des velléités d’agression
• de faire preuve de lenteur lorsqu’il s’agit de se lancer dans des
tâches
physique
Méthodes
• Mettez en place une ambiance positive dans la classe.
• Ajustez vos attentes en matière de comportement et faites en
sorte qu’il y ait cohérence au niveau des conséquences, lorsque
cela est nécessaire.
• Mettez en place un réseau d’entraide.
• Soyez flexible et prêt à utiliser diverses techniques
d’enseignement et de maintien de la discipline.
• Offrez à l’élève un espace sans danger dans lequel il peut met ses
compétences en pratique.
• Définissez un niveau de référence à partir des premières tentatives
que fait l’élève pour mettre en pratique diverses compétences et
encouragez-le à s’améliorer.
• Soyez généreux dans votre utilisation du renforcement positif.
• Accordez à l’élève plus de temps pour l’entraînement lorsque cela
est nécessaire.
• Faites en sorte que les camarades de l’élève aient une attitude
d’encouragement vis-à-vis de lui.
139
Pour un élève souffrant d’une incapacité
d’ordre intellectuel
Liste de vérification
Nom de l’élève : ________________________________ Année :
Réussi
___________________
En train
d’essayer
En train
d’essayer
avec aide
Réussi
avec
aide
Attraper
• tient ses mains correctement
• marche en direction du ballon
• fait des gestes pour attraper le ballon avec ses bras et jambes
Passe au niveau de la poitrine
• tient le ballon au niveau de la poitrine avec les doigts écartés et
les pouces se touchant derrière le ballon
• pousse en avant avec les bras pour lancer le ballon
• marche en direction de la cible après avoir lancé le ballon
Passe avec rebond
• utilise une passe au niveau de la poitrine
• pousse le ballon légèrement en avant, au niveau de la taille ou
plus bas
• fait rebondir le ballon à environ trois quarts de la distance le
séparant de la cible
Dribble
• pousse le ballon avec le bout des doigts, contrôle le rebond
avec le poignet
• pousse le ballon légèrement en avant, au niveau de la taille ou
plus bas
• regarde autour de lui pendant qu’il dribble, au lieu de regarder
le ballon
• se déplace pendant qu’il dribble en levant la tête
Tir par en dessous
• utilise son bras avec le pied opposé lorsqu’il tire
• garde les yeux sur le panier, tend complètement les bras et
essaye d’atteindre le panier
• va jusqu’au panier en dribblant, essaye un tir par en dessous
Notes
• utilisez un système de copinage pour faire l’activité
• utilisez un ballon plus petit ou plus léger
• utilisez un filet plus bas pour le tir par en dessous
140
Élaboration d’un PPI
Nom de l’élève : _______________________________________________________________________
Résultat d’apprentissage personnalisé annuel : ________________________________________________
Méthodes pédagogiques
(enseignement et évaluation)
Matériel/équipement
___________________________________________________________________________________
spécifiques
Personnel
141
142
MESURES ET ÉVALUATION
Mesures et évaluation
Mesures et
évaluation de
l’apprentissage de
l’élève
Les écoles élaborent leurs propres politiques et leurs propres
procédures pour ce qui est de mesurer l’apprentissage des élèves, de
l’évaluer et d’en rendre compte, dans le cadre des politiques de la
province et de leur conseil scolaire. Les pages suivantes ont pour but
d’aider les administrateurs et les enseignants dans leur réflexion sur
les démarches, les méthodes et les approches qu’ils utilisent pour
mesurer les progrès et les résultats des élèves, pour les évaluer et pour
en rendre compte, dans le domaine de l’éducation physique.
On parle de mesures lorsqu’on procède à un
Les résultats d’apprentissage visés présentés dans ce guide
pédagogique aideront les enseignants à mesurer ce que les enfants
savent, ce qu’ils sont capables de faire et ce dont ils reconnaissent la
valeur après avoir suivi un programme d’éducation physique de
qualité.
rassemblement systématique d’informations
sur l’apprentissage effectué par les élèves.
On parle d’évaluation lorsqu’on analyse,
qu’on étudie et qu’on résume les informations
rassemblées lors des mesures et qu’on forme
des jugements ou qu’on prend des décisions
en fonction des résultats obtenus.
Rendre compte de l’apprentissage consiste à
communiquer aux divers auditoires qui les
demandent le résumé et l’interprétation
obtenus à partir des informations sur
l’apprentissage de l’élève. Les enseignants, en
particulier, ont pour responsabilité d’expliquer
de façon précise les progrès effectués par les
élèves dans leur apprentissage et de répondre
aux questions des parents et des élèves au sujet
de l’apprentissage.
Il est important d’inclure les connaissances, les compétences et les
attitudes dans tout compte rendu sur l’apprentissage des élèves, dans
la mesure où ces trois dimensions interviennent dans chacun des
résultats d’apprentissage visés par le programme ; l’éducation
physique est un enseignement de nature holistique, qui fournit aux
élèves de multiples occasions de faire preuve de leurs connaissances,
de leurs compétences et de leurs attitudes.
Les mesures et l’évaluation sont des composantes essentielles de
l’enseignement et de l’apprentissage. Sans mesures et sans évaluation
pertinentes, il est impossible de savoir si les élèves ont bien appris ce
qu’on leur a enseigné, si l’enseignement a été utile ou ce qu’on peut
faire pour répondre aux besoins des élèves de la meilleure façon
possible. La qualité des mesures et de l’évaluation effectuées au cours
du processus d’enseignement a un lien profond et établi avec le
rendement des élèves. La plupart des recherches effectuées dans ce
domaine montrent que, si l’on veut améliorer l’apprentissage des
élèves, il est essentiel d’assurer un suivi régulier de leur travail et de
leur offrir du feedback de façon systématique. Le choix des choses
qui sont mesurées et évaluées, la façon dont ces choses sont mesurées
et évaluées et la façon dont on communique les résultats de
l’évaluation — tout ceci envoie aux élèves et aux autres intervenants
un message clair concernant ce à quoi on accorde la plus grande
valeur, ce qu’il vaut la peine d’apprendre, la façon dont il faudrait
l’apprendre, quelles caractéristiques on considère comme étant les
143
plus importantes et ce qu’on attend des élèves sur le plan des
performances.
Les mesures et les évaluations mises au point par l’enseignant
peuvent être utilisées de diverses façons :
• pour offrir du feedback aux élèves de façon à leur permettre
d’améliorer leur apprentissage
• pour déterminer quels résultats d’apprentissage visés par le
programme on est parvenu à obtenir de la part des élèves
• pour vérifier que les élèves ont atteint tel ou tel niveau de
performance
• pour fixer des buts pour l’apprentissage des élèves par la suite
• pour parler de l’apprentissage effectué par l’enfant aux personnes
qui ont la charge de cet enfant
• pour offrir aux enseignants eux-mêmes du feedback concernant la
pertinence de leur enseignement, des programmes et de
l’environnement d’apprentissage
• pour répondre aux besoins du personnel d’orientation et
d’administration de l’école.
Les mesures
Pour déterminer l’efficacité de l’apprentissage, il faut concevoir des
stratégies de mesure qui permettent de rassembler de façon
systématique des informations concernant la réalisation des résultats
visés par le programme. Lorsque l’enseignant planifie des mesures, il
faut qu’il utilise un vaste éventail de stratégies combinées de façon
équilibrée, afin d’offrir aux élèves de multiples occasions de montrer
qu’ils ont acquis les connaissances, les compétences et les attitudes
requises. Il existe de nombreux types de stratégies de mesure qui
permettent de rassembler de telles informations, comme :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
144
les observations formelles et informelles
les échantillons de travaux
les enregistrements anecdotiques
les discussions
les tests conçus par l’enseignant et autres
les portefeuilles
les journaux d’apprentissage
la réflexion
le questionnement
la mesure des performances
l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation
L’évaluation
L’évaluation exige de l’enseignant et des autres personnes concernées
qu’ils analysent les informations concernant l’apprentissage des
élèves qu’ils ont rassemblées par divers moyens et qu’ils réfléchissent
aux mesures obtenues. Ce processus exige :
• qu’on utilise des critères et des principes directeurs clairement
définis lorsqu’on note le travail des élèves
• qu’on fasse la synthèse d’informations en provenance de diverses
sources
• qu’on soupèse et compare toutes les informations dont on
dispose
• qu’on soit très professionnel dans les décisions qu’on fait à partir
des informations disponibles.
Rapports d’évaluation
Lorsqu’on fait un rapport par bulletin sur l’apprentissage effectué
par tel ou tel élève, il faut se concentrer sur la question de savoir
dans quelle mesure l’élève est parvenu aux résultats d’apprentissage
visés par le programme. Il faut, entre autres, présenter un résumé des
informations dont on dispose au sujet de l’élève aux divers auditoires
qui en ont besoin et fournir sa propre interprétation de ces
informations. Les enseignants ont la responsabilité toute particulière
d’expliquer de façon précise dans quelle mesure l’élève a progressé
dans son apprentissage et de répondre aux demandes que pourraient
faire les parents ou l’élève lui-même au sujet de son apprentissage.
Les récits résumant la progression et les réalisations de l’élève
fournissent parfois des informations que les notes (qu’ils s’agisse de
lettres ou de nombres) ne suffisent pas à fournir. De tels récits
permettent parfois, par exemple, d’identifier des façons pour l’élève
d’améliorer son apprentissage et des façons pour l’enseignant et les
personnes qui ont la charge de l’enfant d’offrir leur meilleur soutien.
Il est essentiel qu’il y ait bonne communication entre l’enseignant et
les personnes qui ont la charge de l’enfant si on veut établir de
bonnes relations de partenariat entre l’école et le domicile de l’élève.
Le bulletin n’est qu’un moyen parmi d’autres de produire un rapport
sur la progression de l’élève. On peut également avoir recours à des
discussions, des messages écrits et des appels téléphoniques.
145
Principes directeurs
Pour que les informations concernant les réalisations de l’élève et ses
besoins pédagogiques soient précises et utiles, il est nécessaire de
suivre certains principes directeurs concernant la mise au point,
l’administration et l’utilisation des procédures de mesure. (Le
document Des méthodes justes de mesure des réalisations des élèves pour
l’enseignement au Canada contient cinq principes fondamentaux
concernant ces procédures de mesure.)
• Il faut que les méthodes de mesure soient adaptées aux objectifs
et au contexte de la mesure et soient compatibles avec ceux-ci.
• Il faut offrir aux élèves suffisamment de possibilités de montrer
qu’ils ont acquis les connaissances, les compétences, les attitudes
ou les comportements qu’on veut évaluer.
• Il faut que les procédures qu’on utilise pour juger ou noter les
performances des élèves correspondent à la méthode de mesure
choisie et soient appliquées de façon cohérente et suivie.
• Il faut que les procédures utilisées pour résumer et interpréter les
résultats des mesures produisent des représentations précises et
instructives du rendement de l’élève par rapport aux résultats
d’apprentissage visés par le programme pendant la période
concernée.
• Il faut que les rapports sur les mesures effectuées soient clairs,
précis et représentent un intérêt pratique pour les auditoires
auxquels ils sont destinés.
Ces principes directeurs permettent à l’enseignant de s’assurer :
- que ce qui est le plus important dans l’évaluation, ce sont les
besoins de l’élève
- que les mesures effectuées contribuent à ajuster
l’enseignement et à encourager les élèves dans leur
apprentissage
- que les mesures effectuées font partie intégrante du processus
d’apprentissage à tous les niveaux et sont clairement en
rapport avec les résultats d’apprentissage visés par le
programme
- que les méthodes de mesure sont justes et équitables pour
tous les élèves et s’appuient sur de multiples sources
d’information.
On peut utiliser les mesures avec différents objectifs et pour
différents auditoires, mais il est impératif que toutes les méthodes de
mesure utilisées offrent à chaque élève autant de possibilités que
possible de montrer ce qu’il sait et sait faire.
146
Mesure de
l’apprentissage de
l’élève en éducation
physique
Il faut que le programme de mesure de l’apprentissage des élèves soit
le reflet de tout l’éventail des choses apprises par l’élève en éducation
physique. Il faut donc que ce programme s’appuie sur l’utilisation de
diverses méthodes de rassemblement d’informations, qui permettent
aux enseignants de tenir compte de la diversité des origines, des
styles d’apprentissage et des besoins des élèves et d’offrir aux élèves
diverses possibilités de montrer ce qu’ils ont appris.
Il faut que ces diverses méthodes de mesure :
- permettent à l’enseignant de mesurer le rendement de l’élève
dans des tâches précises
- fournissent des informations sur la façon dont les élèves
apprennent aussi bien que sur le contenu de l’apprentissage
- prennent en compte les capacités qu’ont les élèves à la fois
d’apprendre et d’appliquer leur apprentissage
- permettent aux enseignants d’observer le rendement global
des élèves
- fournissent de multiples indicateurs du rendement des élèves
- mettent l’accent sur les mêmes choses que le programme
- montrent qu’on accorde de la valeur à l’expérimentation, à la
prise de risques et à la créativité
- permettent aux élèves de découvrir leurs propres intérêts, leurs
propres forces et leurs propres faiblesses
- poussent les élèves à mesurer leur propre apprentissage, à y
réfléchir et à l’améliorer
- poussent les élèves à mesurer leurs propres compétences et
celles d’autrui dans le cadre de projets de coopération et de
collaboration.
Il est tout particulièrement important d’offrir aux élèves un feedback
cohérent, afin qu’ils acquièrent de bonnes capacités motrices et qu’ils
adoptent une attitude positive et enthousiaste vis-à-vis de la nécessité
de mener une vie active et saine. Tous les enseignants d’éducation
physique ont la responsabilité importante d’aider les élèves à se fixer
des buts et des objectifs pour leur propre évolution physique et à
faire des choix de mode de vie qui sont bons pour leur santé et
d’assurer, en collaboration avec eux, le suivi de leur progression.
Faire participer les élèves
au processus d’évaluation
Lorsque les élèves sont au fait des résultats d’apprentissage dont ils
ont la responsabilité et des critères selon lesquels on va évaluer leur
travail, ils sont en mesure de faire des choix en connaissance de cause
en ce qui concerne les meilleures façons de montrer ce qu’ils savent
et ce qu’ils sont capables de faire.
147
Il est important que les élèves participent activement à l’évaluation
de leur propre apprentissage, à l’élaboration de leurs propres critères
et à l’acquisition de la capacité de juger les différentes qualités de
leur travail. Il peut être utile, pour donner aux élèves une idée des
critères qu’il est possible d’utiliser, de leur faire examiner divers
critères de notation, diverses rubriques et divers échantillons de
travaux.
Les élèves se doivent de devenir des individus capables de poursuivre
leur apprentissage toute leur vie durant et, pour cela, il faut qu’ils
sachent se débarrasser de leur dépendance vis-à-vis de facteurs de
motivation externes, comme les notes ou les classements. Il y aura
plus de chances qu’ils parviennent à apprécier l’apprentissage pour
lui-même si on leur donne le pouvoir d’évaluer leur propre
progression. Au lieu de demander aux enseignants ce qu’ils veulent,
il faut que les élèves se posent eux-mêmes des questions du genre : «
qu’est-ce que j’ai appris ? qu’est-ce que j’arrive à faire aujourd’hui
que je n’arrivais pas à faire auparavant ? qu’est-ce qu’il faut que
j’apprenne ensuite ? ». Il faut que l’évaluation donne aux élèves
l’occasion de réfléchir à leur propre progression, d’évaluer leur
apprentissage et de se fixer des objectifs pour la poursuite de celui-ci.
Activités et
méthodes de mesure
Mesure des performances
La mesure des performances des élèves permet aux enseignants
d’observer directement l’application que les élèves font de leurs
connaissances et de leurs compétences. En éducation physique, la
mesure des performances se concentre sur le processus aussi bien que
sur les résultats. Elle comprend les composantes suivantes :
• présenter aux élèves une tâche à effectuer, un problème à
résoudre, un projet à lancer ou une recherche à effectuer, qui
correspond à une activité bien spécifique
• observer ce que les élèves disent ou font, voir s’ils manifestent des
caractéristiques particulières et procéder à des enregistrements de
type anecdotique
• interviewer les élèves pendant et après la tâche, le projet, la
recherche ou la résolution du problème
• mettre au point des critères de mesure des performances des
élèves et les appliquer (en utilisant des outils de notation comme
les rubriques, les barèmes, les guides correspondant à des tâches
spécifiques, les listes de vérification, etc.)
148
• mettre au point des critères de mesure de la qualité des produits
qui permettent aux élèves de bien se concentrer sur les exigences
et les attentes du cours quand ils cherchent à s’orienter dans leur
travail
• examiner ce que les élèves produisent et appliquer les critères
pour mesurer ce que les élèves savent et savent faire réellement
• mettre en évidence les besoins futurs des élèves en matière
d’enseignement et d’apprentissage.
L’observation des performances des élèves et de leur réalisation de
tâches spécifiques, lorsqu’elle s’accompagne d’une réflexion des
élèves et de l’enseignant portant sur l’apprentissage effectué, fournit
des informations précises qui permettront de mesurer la progression
des élèves. Les enseignants peuvent utiliser ce type d’observation
pour concevoir et mettre à jour leurs approches pédagogiques et les
élèves peuvent l’utiliser pour améliorer, renforcer et prolonger leur
apprentissage.
La mesure des performances des élèves fournit des informations
concernant leur capacité :
• d’utiliser les concepts, les compétences et le vocabulaire du
domaine de la santé et de l’activité physique
• de soulever des questions
• de raisonner de façon logique
• de faire preuve de souplesse dans la réflexion, de changer de
méthode lorsque l’approche qu’ils ont adoptée ne fonctionne pas
• de faire preuve d’énergie dans la réalisation de tâches complexes
et significatives
• d’utiliser les connaissances antérieures qu’ils possèdent, les choses
qu’ils ont apprises récemment et les compétences pertinentes
• de concevoir des procédures de recherche concernant une activité
bien spécifique et d’effectuer cette recherche
• de faire preuve de persévérance, de concentration et de travailler
de façon autonome, avec un camarade, en petit groupe ou en
grand groupe
• de résoudre des problèmes vraisemblables ou authentiques
• d’assumer la responsabilité de leurs habitudes en matière
d’hygiène personnelle, de présence et de participation.
149
Résolution de problèmes
Les projets et les recherches proposées demandent aux élèves
d’explorer des questions concernant la santé et l’exercice physique et
les aident à établir des liens avec les autres domaines du programme,
ainsi qu’à se poser des problèmes réels qu’ils doivent résoudre. Ces
projets et ces recherches fournissent à l’enseignant des informations
concernant la capacité qu’a l’élève :
• de mettre en évidence et de définir un problème
• de concevoir, de mettre à l’essai et de revoir un plan
• de rassembler les informations dont il a besoin, de les enregistrer
et de les organiser
• de discuter des solutions qu’il a trouvées, de les analyser, de les
revoir, de les expliquer et de les rapporter à un auditoire.
Les projets et les recherches permettent aux élèves de montrer qu’ils
savent :
• faire preuve de créativité et d’esprit d’initiative
• participer au travail en groupe, assumer un rôle de leader et
travailler en coopération
• faire preuve de souplesse et d’ouverture d’esprit
• être prêts à aller au-delà du problème ou de la tâche en question.
Écoute et observation
Le fait d’écouter les élèves et de les observer dans divers
environnements d’éducation physique offrira à l’enseignant, de
façon quotidienne, l’occasion d’effectuer des mesures de type
informel.
En écoutant et observant les élèves de façon systématique, on
obtiendra des informations concernant :
•
•
•
•
•
•
•
la façon dont ils réfléchissent
les styles d’apprentissage qu’ils préfèrent
leur persévérance à la tâche
leurs attitudes vis-à-vis d’un style de vie actif
leur sentiment vis-à-vis d’eux-mêmes en tant qu’apprenants
les domaines particuliers dans lesquels ils sont forts ou faibles
l’acquisition et la compréhension des concepts, des procédures et
des routines
• leurs capacités de résoudre des problèmes de façon autonome
• leurs habitudes de travail
• leur développement social (c’est-à-dire leur capacité de travailler
en collaboration et en coopération avec autrui).
De même, les interviews et les discussions avec les élèves sont de
bonnes sources d’information dans ces domaines. Les enseignants
trouveront peut-être utile, au fil du temps, d’utiliser des listes de
vérification, des questions ou des registres d’apprentissage pour
améliorer et orienter leur observation des élèves, leurs interviews,
leurs discussions et leur prise de notes.
150
Travaux de communication
orale et écrite
La communication orale et écrite constitue un aspect important de
l’évaluation en éducation physique, parce qu’elle conduit les élèves à
parler et à écrire non seulement pour clarifier leur propre pensée,
mais également pour communiquer avec autrui.
On peut, dans les travaux de communication orale et écrite, exiger
de la part des élèves :
• qu’ils définissent les problèmes et les tâches concernées
• qu’ils décrivent et expliquent les procédures et les stratégies
utilisées
• qu’ils formulent leur processus de réflexion
• qu’ils fassent une synthèse et un résumé des réflexions de leur
groupe
• qu’ils réfléchissent à leur propre processus d’apprentissage et à
leurs propres expériences.
Pour être utiles, il faut que les travaux écrits remplissent diverses
fonctions, qu’ils s’adressent à divers auditoires et qu’ils comprennent
diverses formes d’écriture. On peut, par exemple, utiliser :
• des registres ou journaux de participation
• diverses façons d’organiser et d’enregistrer les informations (prise
de notes, création de tableaux, descriptions, organisation du sens,
création de résumés, etc.)
• des rapports présentant les résultats de recherches
• une explication des étapes/démarches utilisées pour résoudre un
problème
• des réponses à des questions ouvertes
• un raisonnement écrit qui exige de la part des élèves qu’ils
étudient de façon réfléchie les modes de vie sains et actifs.
Il faut offrir aux élèves l’occasion d’utiliser un ordinateur pour :
• la saisie d’articles pour leurs registres et leurs journaux de
participation
• leurs recherches
• des mesures de leur forme physique
• l’analyse des compétences
• l’accès aux installations et aux services et leur évaluation
• l’analyse de statistiques.
Lorsque les enseignants réagissent à ce que les élèves ont écrit et
qu’ils l’évaluent, il faut qu’ils se servent de commentaires et de
critères de mesure appropriés par rapport à la nature et aux exigences
de la tâche d’écriture, à son but et à l’auditoire auquel elle s’adresse.
151
Questionnement
Un questionnement efficace permet aux enseignants de mettre en
évidence ce que les élèves savent et ce qu’il faut qu’ils apprennent.
En posant des questions utiles et ouvertes, on met les élèves au défi
d’utiliser des compétences cognitives complexes — c’est-à-dire de
réfléchir.
Le type de questions que l’enseignant pose est une indication claire,
pour les élèves, de ce à quoi il accorde la plus grande valeur. En
posant des questions et en proposant des tâches aux élèves qui
exigent d’eux qu’ils fassent preuve d’un niveau élevé de réflexion, on
leur montre qu’on accorde la plus grande valeur à ce type de
réflexion. En posant des questions et en proposant des tâches aux
élèves qui exigent d’eux qu’ils appliquent leurs compétences et leurs
connaissances à de nouvelles situations, on parvient à approfondir
leur réflexion.
Les questions ouvertes exigent de la part des élèves qu’ils répondent à
des questions pour lesquelles il y a diverses réponses possibles. Elles
fournissent à l’enseignant des informations concernant la capacité
qu’ont les élèves :
•
•
•
•
•
Questionnaires, inventaires
et sondages
d’organiser et d’interpréter les informations
de procéder à des généralisations
de clarifier et d’exprimer leurs propres pensées
de comprendre des concepts
de faire preuve d’originalité et de créativité.
En utilisant des questionnaires, des inventaires et des sondages bien
conçus, on parvient à découvrir les sentiments et les attitudes des
élèves vis-à-vis de différents aspects de l’éducation physique. Les
informations rassemblées grâce à de tels questionnaires, inventaires
et sondages aident les enseignants :
• à découvrir les habitudes, les intérêts et les attitudes des élèves
• à profiter des forces des élèves et à élargir leurs horizons
• à tirer au clair les perceptions des élèves concernant leur
apprentissage.
Tests
152
Les tests ne sont qu’un moyen parmi d’autres de rassembler des
informations pour l’évaluation : ils mesurent les réalisations des
élèves à un moment précis dans le temps. Ils jouent un rôle mineur
dans l’ensemble du programme d’évaluation et il faut les utiliser de
façon équilibrée en combinaison avec d’autres méthodes
d’évaluation. Ceci permet de s’assurer que les élèves ont
fréquemment l’occasion de montrer, de diverses façons, leur niveau
de performance par rapport aux résultats d’apprentissage visés par le
programme d’éducation physique.
Il faut concevoir les tests de façon à encourager les élèves à réfléchir
et à résoudre des problèmes plutôt que de mémoriser des
informations factuelles qu’il n’y a qu’à répéter. Les éléments
composant les tests sont une indication de ce que l’enseignant
considère comme étant important.
Les questions composant les tests doivent être structurées de façon à
être pertinentes, claires et précises. Comme avec les autres
procédures d’évaluation, il faut que les enseignants se réfèrent aux
résultats d’apprentissage visés par le programme d’éducation
physique lorsqu’ils mettent au point les composantes de leurs tests.
Les questions à réponses prédéfinies (questionnaires à choix
multiple, questionnaires vrai ou faux, etc.) sont limitatives quand on
veut déterminer dans quelle mesure les élèves sont parvenus aux
résultats d’apprentissage visés par le programme. Elles ont tendance
à mesurer les connaissances que les élèves ont des informations
factuelles et à leur faire appliquer leurs compétences de base d’une
façon isolée, sans contexte, au lieu d’évaluer la capacité qu’ont les
élèves d’appliquer leurs connaissances et leurs compétences plus
approfondies dans des situations pertinentes et réelles.
Tests de mise en forme
Les tests de mise en forme doivent faire partie d’un programme
complet et avoir pour but de pousser les élèves à faire de l’exercice, à
renforcer leur forme physique et à participer à des activités physique
dans le cadre d’un mode de vie sain. Pour s’assurer que les méthodes
utilisées sont appropriées sur le plan environnemental, il faut
administrer ces tests de mise en forme avec une intention bien
précise et en vue :
• d’enseigner
• de se concentrer sur la progression des élèves de façon
individuelle
• de créer un environnement de test humain
• de limiter le temps consacré aux tests
• d’enseigner aux élèves les consignes de sécurité
• d’encourager les élèves à se tester eux-mêmes
• d’offrir du feedback aux élèves
• de récompenser les élèves qui font des efforts et qui réussissent
dans ce qu’ils font.
153
RESSOURCES
Auto-évaluation
Dans le processus d’apprentissage, les élèves ont besoin de diverses
formes de feedback de la part des enseignants et de leurs camarades
en ce qui concerne leur travail ; la meilleure façon de faire apprendre
quelque chose aux élèves, cependant, est de leur donner
fréquemment l’occasion de mesurer eux-mêmes leur propre
apprentissage et leurs propres performances.
En poussant les élèves à s’évaluer eux-mêmes, on contribue à
renforcer :
• leurs capacités métacognitives (c’est-à-dire leur capacité
d’examiner d’un œil critique leurs propres raisonnements)
• leur sentiment d’avoir la maîtrise de leur apprentissage
• leur autonomie dans la pensée et dans les actes.
L’amélioration des capacités qu’ont les élèves de mesurer leur propre
progression est un but important du programme d’évaluation en
éducation physique. Il faut offrir aux élèves de fréquentes possibilités
de réfléchir à ce qu’ils savent déjà et ce qu’ils savent déjà faire et à ce
qu’ils doivent encore apprendre. Lorsque les élèves sont conduits à
appliquer des critères d’auto-évaluation (et d’évaluation de leurs
camarades), ils commencent à assimiler des notions de qualité et de
normes de performance qui peuvent les conduire à améliorer
nettement la qualité de leur travail et de leur apprentissage.
Parmi les activités d’auto-évaluation, on trouve :
• les questionnaires (p. ex., assurer le suivi d’une activité ou d’un
projet effectué en collaboration par un groupe afin de voir dans
quelle mesure le groupe a bien fonctionné en tant qu’équipe et
dans quelle mesure chacun des membres du groupe a participé au
travail et contribué à rendre le processus plus efficace et le résultat
plus pertinent)
• les registres et journaux d’apprentissage
• l’utilisation périodique de séances de mise par écrit de leurs
réflexions ou de discussion en groupe, afin de mettre en évidence
en quoi les élèves ont montré qu’ils avaient progressé dans la
réalisation des résultats d’apprentissage visés
• le feedback des camarades de classe : le fait de faire des
commentaires constructifs sur le travail de leurs camarades aide
les élèves à mieux définir les objectifs qu’ils visent dans leurs
propres performances
• les interviews et discussions entre élève et enseignant
154
RESSOURCES
• la planification des cours en collaboration avec les élèves, qui ont
l’occasion de mettre en évidence leurs propres forces et faiblesses,
de se forger une opinion concernant leurs expériences
d’apprentissage à venir et de prendre des décisions concernant ce
qu’ils vont faire pour essayer de parvenir aux résultats
Les enseignants peuvent utiliser l’auto-évaluation des élèves pour
déterminer :
• s’il y a changement et évolution dans les attitudes des élèves, leur
compréhension de l’enseignement et leurs réalisations
• si les croyances que les élèves ont au sujet de leurs propres
performances correspondent à la réalité de ces performances
• si les élèves partagent la même vision qu’eux en ce qui concerne
les attentes et les critères sur lesquels s’appuie l’évaluation.
Dossiers et portefeuilles
Les collections et les sélections de travaux des élèves représentent des
sources riches en informations authentiques sur :
•
•
•
•
les stratégies utilisées par l’élève
le niveau de développement des compétences de l’élève
les meilleurs travaux produits par l’élève
l’évolution de l’élève en tant qu’apprenant.
Le processus de sélection des échantillons des travaux et des
réalisations de l’élève (certificat d’arbitre, certificat de secourisme,
certificat d’entraîneur, etc.) en vue d’assembler un portefeuille
destinés à divers usages et à divers auditoires est une activité
éducative qui a de la valeur.
Le portefeuille d’un élève représente une sélection de travaux qui
peut comprendre des documents écrits, des dessins, des extraits de
journal ou de registre, des produits audiovisuels et autres ou des
notes qui illustrent ce que l’élève a fait. Les portefeuilles peuvent
contenir, entre autres :
• des registres d’apprentissage (ce que j’ai fait, ce que j’ai appris, les
questions que je me pose encore, etc.)
• des registres concernant l’alimentation et les activités physiques
• un profil personnel (état de santé, croissance et évolution, etc.)
• les réactions à différentes expériences d’apprentissage
• diverses façons d’organiser et d’enregistrer les informations
(notes, tableaux, descriptions, organisation du sens, résumés, etc.)
• explication des étapes / démarches suivies lors de la réalisation
d’une activité physique
• les réponses à des questions ouvertes
155
• un enregistrement sur cassette vidéo d’une danse ou d’un jeu/
sport créé(e) par l’élève
• des contrats dans lesquels l’élève s’engage à faire de l’exercice
• des listes de vérification
• des auto-évaluations
• des graphiques représentant les scores de l’élève en matière de
forme physique
• des programmes de mise en forme physique individuels.
Les écoles et les enseignants peuvent faire de nombreuses choses
différentes avec ces portefeuilles, selon leur intention et la façon
dont ces portefeuilles sont coordonnés avec les autres activités pour
l’apprentissage, les mesures et l’évaluation. Les portefeuilles peuvent,
par exemple, être très sélectifs et ne contenir qu’une sorte de travaux
bien particulière ou bien que certains échantillons de travaux. Ils
peuvent contenir des articles que l’élève et l’enseignant considèrent
comme étant représentatifs de ce que l’élève est capable de faire de
mieux. Le processus de sélection des meilleurs travaux de l’élève peut
être en lui-même une expérience de très grande valeur. Il doit
donner l’occasion à l’élève de réfléchir à sa progression et à ses
réalisations par rapport aux résultats d’apprentissage spécifiques visés
par le cours.
Indicateurs du
développement
personnel et social
Pour faire acquérir à l’élève des comportements positifs sur les plans
personnel et social et dans ses relations interpersonnelles, il faut le
faire participer activement à tout un éventail d’activités physiques
dans toutes les catégories de mouvement. L’élève apprend ainsi à se
respecter lui-même et à respecter les autres à mesure qu’il apprend et
met en pratique les compétences de la communication et de la
coopération. Il acquiert des compétences en leadership et apprend à
mieux comprendre les bienfaits de l’éducation physique dans le
cadre de l’expérience éducative dans son ensemble. Parmi les
comportements personnels et sociaux et les compétences en relations
interpersonnelles qui interviennent en éducation physique, on
trouve :
• le fait de se réjouir des cours d’éducation physique
• le fait de choisir volontairement divers partenaires en fonction de
divers critères
• la mise en évidence des différentes formes sous lesquelles
l’éducation physique fait partie de notre vie quotidienne
• la mise en évidence des sentiments qu’on éprouve lorsqu’on
participe aux cours d’éducation physique
• l’utilisation de l’équipement que l’enseignant a demandé
d’utiliser de façon attentive sans que cela représente un danger
156
• le fait de montrer qu’on comprend quels sont les bienfaits de
l’activité physique sur le plan de la santé
• l’observation du travail des autres et l’offre d’un feedback positif
qui montre qu’on les respecte et qu’on reconnaît la valeur de leur
travail
• le fait de connaître et d’appliquer les règles de l’esprit sportif
• le fait d’assumer personnellement la responsabilité de ne pas faire
bouger l’équipement pendant que l’enseignant donne ses
instructions
• le fait d’assumer la responsabilité de l’installation et du
rangement de l’équipement de façon organisée sans poser des
problèmes de sécurité
• la mise en évidence des activités physiques qui existent dans la
communauté et qui favorisent l’intégration de tous
• l’analyse des risques potentiels liés aux activités physiques
• la célébration de ses réussites et de ses réalisations personnelles
ainsi que de celles des autres
• la reconnaissance des problèmes relatifs à l’égalité des sexes et de
la valeur de la participation des filles aussi bien que des garçons
aux cours d’éducation physique
• l’acceptation et le respect des décisions des arbitres, qu’ils soient
des élèves, des enseignants ou des individus extérieurs à l’école
• la reconnaissance du fait que les compétences s’améliorent avec la
pratique et le fait d’être prêt à consacrer le temps nécessaire à
cette amélioration
• la communication efficace avec ses camarades et avec les
enseignants
• le fait d’être prêt à essayer des choses nouvelles.
157
RESSOURCES
Ressources
Le présent programme considère qu’il faut avoir accès à tout un
réseau de ressources. Les ressources physiques et humaines s’étendent
à toute l’école, à la communauté et au-delà. Il n’existe pas de
ressource unique qui fournisse suffisamment de documents et de
matériel pour satisfaire aux besoins en développement d’un
apprenant donné ou d’un groupe d’apprenants donnés sur une
période de temps prolongée. Il faut que l’éventail des ressources
disponibles :
• soit le reflet de la diversité des intérêts, des besoins, des capacités
et des expériences des apprenants
• aide les élèves à parvenir aux résultats d’apprentissage visés par le
programme
• soit à la disposition de tous les apprenants
• comprennent de l’équipement et des fournitures appropriés
• comprennent divers outils technologiques appropriés.
Le présent programme insiste sur l’importance des ressources
humaines en raison de la nature sociale de l’éducation physique. Il
faut que les élèves fassent l’expérience de l’interaction entre êtres
humains et de la vie en société.
Critères pour la
sélection des
ressources
Il n’est pas nécessaire que toutes les ressources retenues remplissent
tous les critères de sélection, mais il faut que l’éventail des ressources
utilisées à un niveau donné soit équilibré, de façon à ce qu’il respecte
les directives spécifiques concernant ce niveau. Il faut que les
ressources choisies :
• s’avèrent constituer des expériences motivantes et stimulantes qui
sont adaptées à l’âge, aux capacités et à la maturité des apprenants
sur le plan social
• suscitent de la part des apprenants des réactions personnelles,
réfléchies et faisant preuve d’un esprit critique
• offrent aux apprenants diverses expériences et leur présentent
diverses valeurs qui soient le reflet de la diversité de leurs intérêts,
de leurs besoins et de leurs compétences
• élargissent la compréhension que les apprenants ont de la
diversité sociale et culturelle dans le contexte de l’éducation
physique
• contribuent à faire prendre conscience aux apprenants des
différences entre individus et à les leur faire mieux comprendre.
158
RESSOURCES
L’éventail des
ressources
matérielles
Il faut que les classes d’éducation physique, les installations destinées
à l’activité physique et les centres de ressources et bibliothèques
scolaires fournissent un vaste éventail de ressources pédagogiques
que les élèves puissent choisir et utiliser. Il faut que l’éventail des
ressources disponibles accorde à l’enseignant la souplesse et le choix
dont il a besoin pour répondre à la diversité des besoins
pédagogiques des élèves :
• textes imprimés, logiciels, enregistrements audio et vidéo
(illustrations, photographies, films, cassettes vidéo, etc.)
• bases, technologies de communication (connexions au réseau
Internet, babillards, etc.) et technologies multimédia
• textes de différents niveaux de difficulté et en provenance de
différents points de vue culturels et sociaux
• documents à lire (livres, magazines, modes d’emploi, brochures,
affiches, etc.)
• ressources destinées au perfectionnement professionnel des
enseignants
• ressources qui sont le reflet de la culture de la région des
provinces de l’Atlantique
• équipement destiné à des activités (tapis, battes, ballons, etc.)
qu’on peut utiliser dans de nombreuses activités différentes.
Ressources
communautaires
Le présent programme débarrasse l’enseignant et les élèves de
l’isolement dont ils souffrent dans la salle de classe et met les élèves
en contact, en tant qu’apprenants actifs et en bonne santé, avec des
gens et des lieux qui font partie de la communauté dans son
ensemble.
Les élèves peuvent renforcer et améliorer leur apprentissage grâce à
diverses ressources communautaires :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
les membres de leur famille
les organismes sportifs
leurs camarades, les athlètes, les entraîneurs et les bénévoles
les artistes et les organismes culturels de leur communauté
les conférenciers invités qui présentent un large éventail de points
de vue
les membres de la communauté qui participent à des activités
bonnes pour la santé
les parents, les personnes âgées, les élèves plus âgés, les futurs
enseignants et autres adultes
les aide-enseignants et les tuteurs
les individus, les groupes ou les classes avec lesquels les élèves
peuvent partager leurs performances, leurs activités et leurs idées
dans le domaine de l’éducation physique et sanitaire
les parcs municipaux et organismes de loisirs
159
RESSOURCES
• les professionnels de la santé
• les élèves et les classes avec lesquels ils entrent en contact par
l’intermédiaire des réseaux électroniques qui leur donnent
l’occasion de communiquer et de faire des échanges
• les experts et autres sources qu’on peut consulter par des moyens
traditionnels ou électroniques (listes de diffusion et groupes de
discussion)
• les auditoires locaux, nationaux et internationaux auxquels ils
peuvent présenter leurs produits par l’intermédiaire de produits
multimédia ou hypertextuels sur le World Wide Web.
Ressources
pédagogiques
Vous trouverez une liste de ressources conformes au présent
programme d’études dans sa portée et dans ses intentions dans la
Liste des documents autorisés du ministère de l’Éducation de la
Nouvelle-Écosse (publiée en 1998). Le document Junior/Senior High
7–12 Level Catalogue Curriculum Media Resources (ministère de
l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, Learning Resources and
Technology, 1998) contient une liste de cassettes vidéo autorisées.
Ces listes seront mises à jour et élargies de façon régulière.
Chaque conseil scolaire s’est vu remettre un choix de livres sur lequel
il pourra s’appuyer dans le processus de mise en œuvre du
programme d’études.
Parmi les fournisseurs canadiens de ressources d’éducation physique
qui sont à jour et d’un prix raisonnable, on trouve :
Alliance de vie active pour les Canadiens/Canadiennes ayant un
handicap
1101, promenade Prince of Wales, Bureau 230
Ottawa (Ont.) K2C 3W7
Tél. : (800) 771-0663
Télécop. : (613) 723-1060
Association canadienne pour la santé, l’éducation physique, le loisir
et la danse (ACSEPLD)
1600, promenade James Naismith
Gloucester (Ont.) K1B 5N4
Tél. : (613) 748-5622
Télécop. : (613) 748-5737
Association canadienne de loisirs intra-muros (ACLI)
1600, promenade James Naismith
Gloucester (Ont.) K1B 5N4
Tél. : (613) 748-5639
Télécop. : (613) 742-5467
160
RESSOURCES
Croix-Rouge canadienne
1940, rue Gottingen
Halifax (N.-É.) B3J 3Y2
Tél. : (902) 423-3680
CanEd Media
43, chemin Moccasin
Don Mills (Ont.) M3C 1Y5
Tél. : (416) 445-3900
Télécop. : (416) 445-9976
Dance Nova Scotia
1809, rue Barrington
Halifax (N.-É.) B3J 3L7
Tél. : (902) 422-1749
Télécop. : (902) 422-0881
Santé Canada
1557, rue Hollis
Bureau 702
Halifax (N.-É.) B3J 3V4
Tél. : (902) 426-2038
Human Kinetics Publishers, Inc.
475, route Devonshire, Bureau 100
Windsor (Ont.) N8Y 2L5
Tél. : (519) 971-9500
Télécop. : (519) 971-9797
Ministère de la Santé de la Nouvelle-Écosse
1690, rue Hollis
Halifax (N.-É.) B3J 3J9
Tél. : (902) 424-5818
Télécop. : (902) 424-5579
Association récréative de la Nouvelle-Écosse
5516, route Spring Garden
Halifax (N.-É.) B3G 1B6
Tél. : (902) 425-5450
Télécop. : (902) 425-5606
161
RESSOURCES
Sport Nova Scotia
Tél. : (902) 425-5450
Télécop. : (902) 425-5606
Commission des loisirs et des sports de la Nouvelle-Écosse
Tél. : (902) 424-7512
Télécop. : (902) 424-0520
162
ANNEXES
ANNEXES
Annexe I :
Modèle pour les exemples d’activités d’apprentissage
165
ANNEXES
166
ANNEXES
Catégorie de mouvement :
___e année
•
Équipement :
Lieu :
Points à enseigner
Échauffement
Développement
Récupération
Activités de prolongement :
167
ANNEXES
Annexe II :
Exemples de rubriques et idées pour les portefeuilles
169
ANNEXES
Catégorie de mouvement : expérience sportive
Ballon-panier
Nom de l’élève :
Année :
Date :
En train
d’essayer
Réussi
Attraper
• tient ses mains correctement
• marche en direction du ballon
• absorbe l’énergie de la passe avec ses bras et ses jambes
Passe au niveau de la poitrine
• tient le ballon au niveau de la poitrine avec les doigts écartés et les pouces se
touchant derrière le ballon
• pousse en avant avec les bras pour lancer le ballon
• marche en direction de la cible après avoir lancé le ballon
Passe au-dessus de la tête
• marche en direction de la cible, tient le ballon au-dessus de la tête
• tient le ballon avec les doigts écartés, les pouces se touchant derrière le
ballon, les bras au-dessus de la tête et les coudes pliés
• tire ses bras en arrière aussi loin que possible, étend les coudes, plie le
poignet, suit le ballon
Passe avec rebond
• utilise une passe au niveau de la poitrine
• pousse le ballon légèrement en avant, au niveau de la taille ou plus bas
• fait rebondir le ballon à environ trois quarts de la distance le séparant de la
cible
Dribble
• pousse le ballon avec le bout des doigts, contrôle le rebond avec le poignet
• pousse le ballon légèrement en avant, au niveau de la taille ou plus bas
• regarde autour de lui pendant qu’il dribble, au lieu de regarder le ballon
Tir au niveau de la poitrine
• tient le ballon au niveau de la poitrine avec les doigts écartés et les pouces
se touchant derrière le ballon
• plie les genoux et pousse vers le haut avec les jambes
• lâche le ballon lorsque les bras sont totalement étendus en donnant un effet
de rotation en arrière au ballon
Tir par en dessous
• utilise son bras avec le pied opposé lorsqu’il tire
• garde les yeux sur le panier, tend complètement les bras et essaye d’atteindre
le panier
• va jusqu’au panier en dribblant, essaye un tir par en dessous selon la forme et
la technique appropriées
171
ANNEXES
Séquence de gymnastique
Année :
Date :
Tâche : Concevez une séquence de gymnastique
comprenant un équilibre, une roulade et un
déplacement sur le tapis.
Dessinez votre position de départ sous forme schématique.
Décrivez en séquence le reste de la routine :
1. roulade en avant
2. équilibre assis en « V » avec les jambes croisées
3. roulade allongée sur le côté jusqu’à un élément de soutien
frontal
4. saut rentré pour retrouver une position debout
5.
6.
Dessinez votre position d’arrivée sous forme schématique.
Vérifiez les points suivants :
positions de départ et d’arrivée bien définies
Oui
Non
au moins une roulade
Oui
Non
au moins un équilibre
Oui
Non
au moins un déplacement
Oui
Non
transitions fluides
Oui
Non
correspond au niveau de mes compétences
Oui
Non
172
ANNEXES
Critères pour le jogging
Élève n½ 1 :
Date :
Élève n½ 2 :
Classe :
Élève n½ 1 (observateur) : donnez à l’élève n½ 2 quelques indications concernant la forme de son corps quand
il fait du jogging. Aidez-vous des critères ci-dessous. Essayez d’être constructif dans vos commentaires.
Élève n½ 2 (coureur) : courrez à un rythme modéré. Au signal de l’enseignant, ralentissez, puis intervertissez
les rôles.
Élève n½ 1
Oui
Non
Élève n½ 2
Oui
Non
1. se tient droit en courant, légèrement penché en avant
2. fait balancer ses jambes à partir des hanches, avec les genoux pliés
3. retombe sur ses talons en faisant rouler son poids le long de
l’extérieur de la plante des pieds jusqu’aux doigts de pieds
4. a les doigts de pied tendus vers l’avant, retombe avec le talon
directement en dessous du genou
5. balance les bras parallèlement au corps, d’avant en arrière et
d’arrière en avant, les mains détendues
6. respire avec le ventre à un rythme régulier
173
ANNEXES
Auto-vérification : souplesse
Date :
Classe :
Instructions : Suivez les étapes ci-dessous. Entraînez-vous à faire chaque exercice cinq fois sur chaque jambe.
Cochez la case de droite une fois que vous avez terminé.
OK
Étirement du tendon du jarret
Ne me sens pas à
l’aise
1. Asseyez-vous avec une jambe étendue ; pliez la jambe droite au
niveau du genou. Placez la plante du pied sur le sol près du
genou de la jambe étendue.
2. Pliez le pied de la jambe étendue, les doigts de pied vers le
haut, contre un mur, un banc ou un autre support.
3. Penchez-vous en avant au niveau des hanches en vous
arrangeant pour que le bas du dos reste droit. Il est
possible que le genou plié se tourne légèrement vers
l’extérieur.
4. Détendez-vous et respirez normalement. Vous ne
devriez pas ressentir de douleur !
5. Restez en position étirée pendant 15 secondes. Répétez le
mouvement avec l’autre jambe.
174
ANNEXES
Année :
Date :
Voici un exemple de liste de vérification qui peut être remplie par l’élève, par un de ses camarades ou par
l’enseignant de remplir.
Essaye
Réussi
Mouvement
•
•
•
•
•
•
J’arrive à sautiller dans deux directions différentes.
J’arrive à glisser selon un parcours en zigzag.
J’arrive à tourner trois fois sur place.
J’arrive à galoper selon un parcours en courbe avec l’une ou l’autre jambe en avant.
J’arrive à sauter selon la séquence suivante : en avant, en arrière, de côté, de côté.
J’arrive à utiliser la partie supérieure de mon corps pour tracer un parcours en
courbe tout en suivant un parcours droit avec la partie inférieure de mon corps.
Concepts
•
•
•
•
•
J’arrive à montrer un alignement correct en m’appuyant sur des éléments de l’espace.
J’arrive à me déplacer selon trois parcours différents dans l’espace.
J’arrive à montrer la différence entre mon propre espace et l’espace collectif.
J’arrive à montrer la différence entre taille et niveau.
J’arrive à montrer les six différentes directions.
Relations sociales
• J’arrive à me déplacer avec un partenaire dans un grand espace et dans un petit espace.
• Je suis capable de jouer le rôle de leader de façon responsable lorsqu’il s’agit de travailler en
miroir avec un partenaire ou de le faire me suivre comme mon ombre.
• J’arrive à suivre mon partenaire leader lorsqu’il s’agit de travailler en miroir ou de le suivre
comme son ombre.
• J’arrive à créer une séquence de mouvement avec deux autres danseurs.
Affectif
•
•
•
•
J’ai une bonne attitude en cours de danse.
Je travaille fort et je fais de mon mieux.
J’arrive à exprimer mes sentiments avec des mots.
J’arrive à danser de façon expressive.
Cognitif
• J’arrive à décrire la différence entre niveau et taille.
• Je connais quatre mouvements sur place et quatre mouvements dans l’espace
collectif.
175
ANNEXES
Année :
Date :
Dans la note de musique ci-dessous, encerclez le nombre de groupes musicaux de huit mesures employés :
• dans la séquence enseignée
• dans la séquence que vous et votre partenaire avez créée
176
ANNEXES
Questionnaire sur les sports
Donnez des exemples de sports dans chaque catégorie ci-dessous. Chronométrez-vous. Combien de temps cela
vous a pris pour remplir le questionnaire ?
1.
Citez un sport auquel on joue avec un ballon :
2.
Citez un sport dans lequel les joueurs sont en cercle :
3.
Citez un sport auquel on joue généralement en salle :
4.
Citez un sport auquel on joue généralement à l’extérieur :
5.
Citez un sport dans lequel la taille des joueurs est importante :
6.
Citez un sport auquel on joue généralement en hiver :
7.
Citez un sport auquel on joue généralement en été :
8.
Citez un sport dans lequel on a besoin d’un filet :
9.
Citez un sport dans lequel on a besoin d’un équipement spécial :
10.
Citez un sport dans lequel on n’a besoin d’aucun type d’équipement :
11.
Citez un sport dans lequel intervient un animal :
12.
Citez un sport auquel on peut jouer tout seul :
Élaborez vos propres questions ci-dessous :
•
•
•
•
•
•
177
ANNEXES
Invitations à l’écriture
Je pense que…
Je trouve que…
Je sais que…
Je me demande si…
Ce que j’aime le plus en éducation physique, c’est…
La chose la plus importante que j’ai apprise en éducation physique cette semaine, c’est…
Si l’éducation physique était un son (ou une forme ou un animal), ce serait… parce que…
Avant, je pensais que…, mais, maintenant, je sais que…
Cela m’a étonné d’apprendre que…
J’ai l’impression que mon corps… quand je…
Le cours d’éducation physique idéal, pour moi, serait un cours où…
Les trois mots qui décrivent le mieux ma performance sont…
L’éducation physique, c’est frustrant lorsque…
En éducation physique, j’apprends le plus lorsque…
J’ai trouvé facile de…
La prochaine fois, je…
178
ANNEXES
Mes activités préférées
Année :
Date :
Mon activité physique préférée à l’école en éducation physique, c’est
parce que
Mon activité physique préférée à la maison avec mes amis, c’est
parce que
Mon activité physique préférée quand je suis seul, c’est
parce que
PE Central Catching Assessment
(http://www.chre.vt.edu/~/PE.Central/)
179
ANNEXES
Sondage d’intérêt
Date :
1. Quels genres de choses tu aimes faire en cours d’éducation physique ?
2. À quelles activités sportives organisées te livres-tu en dehors de l’école ?
3. Qu’est-ce que tu aimes faire à la maison ?
4. Quels sont tes jeux préférés à la maison ?
5. Quelles sont les carrières qui t’intéressent ?
6. Est-ce qu’il y a quelque chose que tu aimerais que je sache à ton sujet et au sujet de tes intérêts ?
180
ANNEXES
Bilan mensuel
Date :
1. Quelle a été ta plus grande réalisation ce mois-ci ?
2. Quelle a été ton activité préférée ce mois-ci ? Pourquoi ?
3. Dans quel domaine t’es-tu le plus amélioré ? Quelle(s) amélioration(s) as-tu notée(s) ?
4. Dans quel domaine penses-tu que tu as le plus besoin d’aide ?
5. Écris ci-après un but que tu te fixes pour le mois prochain et ce que tu comptes faire pour l’atteindre.
181
ANNEXES
Rapport informel pour ma famille
Date :
La chose la plus importante en cours d’éducation physique que j’essaye de faire bien, c’est…
C’est une chose importante pour moi parce que...
Voici deux choses que j’ai bien faites depuis mon dernier rapport :
Voici une chose sur laquelle il faut que je travaille plus :
Voici une chose dont je suis fier depuis mon dernier rapport :
Mon(mes) but(s) pour le prochain trimestre/semestre est(sont) :
Voici ci-joint des exemples de ce que j’ai fait. À noter que…
182
ANNEXES
Liste de vérification sur les compétences de
travail en groupe
Veuillez noter ci-dessous le nombre qui correspond le mieux à vos compétences ou à vos performances
dans les activités en groupe.
Barème : 1 = presque jamais
2 = parfois
3 = la plupart du temps
4 = tout le temps
Noms
s - nt
,
dé me r ne dées s
i ne
t o n le u n
en e s ab e po pre e les son
ge
a
r s te m m i m
m u r
ou tre cou tive pri rd a sum co itiq s pe
c
x
r
En s au É tten E cco Ré u’on C as le
a
a
Commentaires
p
le
q
183
ANNEXES
Mes compétences ou mes performances en travail en groupe
Encerclez le nombre qui correspond le mieux à vos compétences ou à vos performances dans l’activité.
Barème :
1 = presque jamais
2 = parfois
3 = la plupart du temps
4 = tout le temps
1. Je m’efforce d’écouter autant que je parle.
1
2
3
4
2. J’essaye de regarder les autres dans les yeux quand je leur parle.
1
2
3
4
3. J’essaye de ne pas interrompre les autres quand ils parlent.
1
2
3
4
4. J’encourage les autres à participer à la discussion.
1
2
3
4
5. J’essaye de faire ma part dans les activités en groupe.
1
2
3
4
6. J’utilise des messages de type « moi, je… » plutôt que des messages de
type « toi, tu… », surtout lorsqu’il s’agit d’exprimer mes sentiments.
1
2
3
4
7. Quand quelque chose me dérange, je le dis au groupe.
1
2
3
4
8. J’essaye de respecter les sentiments des autres même quand je ne suis pas d’accord avec eux.
1
2
3
4
9. J’essaye de ne pas être agressif pour que les choses aillent comme je le veux.
1
2
3
4
10. J’adresse mes louanges aux autres lorsque cela est approprié.
1
2
3
4
11. J’essaye d’exprimer mes idées et mes sentiments.
1
2
3
4
(Certains points ne s’appliquent pas selon la culture des individus et les attentes de celle-ci.)
Complétez les phrases suivantes :
• Mes deux plus grandes forces dans la liste ci-dessus sont :
1.
2.
• Les deux compétences sur lesquelles il faut que je travaille dans la liste ci-dessus sont :
1.
2.
184
ANNEXES
Profil de participation
Classe :
Date :
Activité(s) :
Noms des élèves
Fait des efforts / se
concentre sur la tâche
Encourage les autres
à participer
Aime participer
Participe de façon
volontaire
Participe quand on
l’encourage
Est réticent quand il
s’agit de participer
185
ANNEXES
Article pour le portefeuille
À utiliser pour les activités auxquelles l’élève participe en dehors de l’école.
Date :
Projet :
Commentaires de l’élève
Voici deux raisons pour lesquelles j’ai choisi cette activité :
1.
2.
aimerais que vous notiez que
La prochaine, je vais peut-être
Autres commentaires
Commentaires de l’enseignant
J’ai donné deux choses positives :
1.
2.
Voici un aspect particulier sur lequel tu devrais travailler :
Autres commentaires :
186
ANNEXES
Vie active
Année :
Date :
BPM = battements par minute
PAR = pouls au repos
Ton PAR est de _____ BPM.
D’après la Fondation des maladies du cœur du Canada, il est normal d’avoir un PAR entre 50 et 100 BPM.
Activité
Pouls
Marche
Saut à la corde
Jogging
Soccer
Mener une vie active, cela veut dire s’engager dans des activités qui font augmenter le pouls en continu
pendant une certaine période. Le déblayage de neige et les promenades à bicyclette sont d’excellentes activités
pour les gens qui souhaitent faire de l’exercice.
Indiquez dans l’espace ci-dessous les choses que vous faites en dehors de l’école et qui contribuent à faire de
votre vie une vie active.
Ma vie active
Vous pouvez utiliser la formule suivante pour obtenir (1) le pouls le plus lent que vous devriez viser (2) le pouls
le plus rapide que vous devriez viser :
1.
[(220 - âge) - pouls au repos] x 60 pour cent + pouls au repos = pouls le plus lent
2.
[(220 - âge) - pouls au repos] x 90 pour cent + pouls au repos = pouls le plus rapide
187
ANNEXES
Responsabilité
personnelle
Évaluation dans le domaine affectif
•
•
•
•
•
•
Discipline personnelle
•
•
•
•
•
•
•
•
Participation
•
188
•
•
•
est toujours habillé correctement
est toujours à l’heure
absences toujours expliquées le jour même ou à
l’avance
est toujours bénévole pour installer l’équipement
prend toujours soin de l’équipement
traite toujours les enseignants et ses camarades avec
respect
•
•
•
fait toujours preuve de politesse dans son
comportement et ses paroles
- écoute toujours lorsque les autres parlent / font
une présentation
- prend toujours en compte les sentiments des
autres
- adopte toujours un langage corporel positif
- encourage toujours les autres par ses paroles
est toujours en mesure de comprendre les tâches qu’on
lui explique
fait toujours preuve de maîtrise de soi pendant le
cours (réfléchit avant d’agir ou de parler, évite de
prendre part aux comportements négatifs de ses
camarades)
est toujours en mesure de deviner quel est le
comportement qu’on attend de lui et de ses camarades
•
est toujours enthousiaste
s’efforce toujours de s’améliorer (effort soutenu)
prend toujours en compte la sécurité et le bien-être des
autres
est toujours prêt à apprendre de nouvelles façons de
faire les choses
est toujours prêt à changer et à s’ajuster aux nouveaux
travaux ou aux nouvelles tâches
est toujours prêt à travailler avec de nombreux
camarades différents, et non juste avec ses meilleurs
amis
est toujours prêt à partager ses ressources et ses idées
avec les autres
fait toujours preuve d’un comportement approprié
dans son travail lorsqu’il s’agit de travailler
individuellement, avec un camarade ou en groupe
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
est correctement habillé la plupart du temps
est généralement à l’heure
il faut parfois que l’enseignant fasse des démarches
pour obtenir des explications concernant les absences
de l’élève
généralement bénévole pour installer l’équipement
prend généralement soin de l’équipement
traite généralement les enseignants et ses camarades
avec respect
fait généralement preuve de politesse dans son
comportement et ses paroles
- écoute généralement lorsque les autres parlent /
font une présentation
- prend généralement en compte les sentiments des
autres
- adopte généralement un langage corporel positif
- encourage généralement les autres par ses paroles
ne comprend que partiellement les tâches à faire et a
besoin d’être supervisé pour arriver à les faire
fait généralement preuve de maîtrise de soi pendant le
cours (réfléchit généralement avant d’agir ou de
parler, évite généralement de prendre part aux
comportements négatifs de ses camarades)
est généralement en mesure de deviner quel est le
comportement qu’on attend de lui et de ses
camarades
est généralement enthousiaste
s’efforce généralement de s’améliorer mais n’arrive pas
à faire un effort soutenu
prend en compte la sécurité et le bien-être des autres
mais fait parfois preuve de maladresse dans le
jugement
est généralement prêt à apprendre de nouvelles façons
de faire les choses
est généralement prêt à changer et à s’ajuster aux
nouveaux travaux ou aux nouvelles tâches
est généralement prêt à travailler avec de nombreux
camarades différents, et non juste avec ses meilleurs
amis
est généralement prêt à partager ses ressources et ses
idées avec les autres
fait preuve, dans la plupart des cas, d’un
comportement approprié dans son travail lorsqu’il
s’agit de travailler individuellement, avec un camarade
ou en groupe
ANNEXES
Responsabilité
personnelle
Assessment in the Affective Domain (continued)
•
•
•
•
•
•
Discipline personnelle
•
•
•
•
•
•
•
•
Participation
•
•
•
•
est moins souvent correctement habillé que mal habillé
est rarement à l’heure
ses absences sont la plupart du temps sans explication, même quand
l’enseignant fait des démarches pour obtenir des explications
est rarement bénévole pour installer l’équipement
prend rarement soin de l’équipement
fait preuve de peu de respect pour les enseignants et pour ses camarades
a souvent un comportement ou des paroles importun(e)s
- interrompt ou dérange fréquemment les autres lorsqu’ils parlent /
font une présentation
- ne prend en compte que partiellement les sentiments des autres
- a des compétences en communication de nature décourageante (met
l’accent sur les erreurs ou les fautes des autres, utilise un langage
corporel et des commentaires verbaux insultants ou négatifs)
a besoin de longues explications et d’une supervision étroite pour arriver à
faire les tâches demandées
fait preuve d’un manque de maîtrise de soi pendant le cours (agit et parle
de façon importune ou à des moments importuns, prend part aux
comportements négatifs de ses camarades)
n’est pas en mesure de deviner quel est le comportement qu’on attend de
lui et de ses camarades
n’est prêt à essayer qu’un éventail limité d’activités ou de tâches
a besoin de beaucoup d’encouragements et de suivi pour arriver à faire un effort
soutenu
ne prend pas assez en compte la sécurité et le bien-être des autres
a besoin de beaucoup d’encouragements et de suivi pour essayer de nouvelles façons
de faire les choses
résiste généralement au changement et a de la difficulté à s’ajuster aux nouveaux
travaux ou aux nouvelles tâches
fait souvent preuve de réticence quand il s’agit de travailler avec des camarades
différents, et non juste avec ses meilleurs amis
fait souvent preuve de réticence quand il s’agit de partager ses ressources et ses idées
avec les autres
a tendance à faire preuve d’un comportement importun dans son travail lorsqu’il
s’agit de travailler individuellement, avec un camarade ou en groupe
189
ANNEXES
Évaluation des présentations ou des activités de groupe
Titre de la présentation :
Date :
Membres du groupe :
Faible
• Les membres du groupe semblent être organisés
et préparés.
Excellent
1
2
3
4
5
6
• Chaque membre semble connaître la partie dont
il a la charge.
1
2
3
4
5
6
• Les membres du groupe ont travaillé ensemble de
façon solidaire.
1
2
3
4
5
6
• Le groupe a permis au reste de la classe de
participer activement à sa présentation.
1
2
3
4
5
6
• Chaque membre du groupe a fait preuve de
patience et de soutien vis-à-vis des autres.
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
• Le groupe a utilisé diverses techniques dans sa
présentation du sujet / des informations / du
concept.
Composantes positives de la présentation :
Suggestions de choses à améliorer (contenu, style, etc.) :
190
ANNEXES
Échelle de notation pour l’apprentissage en petits groupes
Date ou période de l’évaluation :
jamais rarement souvent toujours
• L’élève cherche à soutenir le groupe dans son travail en
offrant ses ressources et ses idées.
• L’élève écoute attentivement et fait des commentaires
constructifs sur les points de vue des autres.
• L’élève suit les règles établies pour l’activité
d’apprentissage.
• L’élève remplit ses rôles et ses responsabilités au sein du
groupe.
• L’élève participe aux discussions en faisant part de ses idées.
• L’élève est prêt « à prendre et à donner » pour faire en sorte
que le groupe aille de l’avant.
Vous pouvez modifier cette grille pour l’utiliser comme liste de vérification.
L’élève participe au processus de prise de décisions et apporte son soutien aux décisions prises.
191
ANNEXES
Inventaire des intérêts de l’élève
Donnez à chaque activité une note selon le barème suivant :
Activités
Je suis au niveau
1 = débutant
2 = intermédiaire
3 = avancé
Je voudrais en apprendre plus
1 = oui
2 = pas sûr
3 = non, merci
Aérobic
Arts martiaux
Badminton
Balle lente
Ballon-panier
Ballon-volant
Base-ball
Billard
Camping
Canotage
Course d’orientation
Course de fond
Crosse
Curling
Descente en rappel
Équitation
Escrime
Football
Golf
Hacky sack
Haltérophilie
Handball
Hockey en salle
Hockey sur gazon
Hockey sur glace
192
ANNEXES
Inventaire des intérêts de l’élève (suite)
Donnez à chaque activité une note selon le barème suivant :
Activities
Je suis au niveau
1 = débutant
2 = intermédiaire
3 = avancé
Je voudrais en apprendre plus
1 = oui
2 = pas sûr
3 = non, merci
Kayak
Lutte romaine
Natation
Plongée
Plongeon
Quilles
Racquetball
Randonnée
Raquettes à neige
Ringuette
Rugby
Ski de fond
Ski de piste
Soccer
Squash
Tennis
Tir à l’arc
Tir au pigeon d’argile
Water-polo
193
ANNEXES
Auto-évaluation en éducation physique
Unité :
Membres
de l’équipe :
Évaluation du développement social
Date :
Donnez vous une note de 1 à 5 (1 correspondant au niveau le plus faible et 5 au plus fort).
1. J’ai encouragé les autres élèves.
2. J’ai fait preuve d’esprit sportif.
3. J’ai aidé les autres à s’améliorer.
4. J’ai partagé les responsabilités dans les parties.
5. J’ai résolu les conflits de manière positive.
6. J’ai respecté les règles.
7. J’ai respecté les arbitres et leurs
décisions.
8. J’ai respecté mes adversaires.
9. J’ai donné à tous autant de
possibilités de participer.
10. J’ai conservé ma maîtrise de moimême à tout moment.
194
ANNEXES
Feuille de critères : passe en manchette au ballon-volant
Préparation
Action
Suivi
Exemplaire (E)
Exemplaire (E)
Exemplaire (E)
• l’élève devine où il va falloir se
placer pour recevoir le ballon,
arrive à l’endroit souhaité avant le
ballon et prend position avant de
frapper le ballon
• il frappe le ballon à un niveau bas
et envoie généralement le ballon
en hauteur vers l’endroit visé
• ses passes vers l’endroit souhaité
sont parfaites la plupart du temps
• l’écart entre ses pieds correspond à
la largeur de ses épaules ; il attend
que le ballon tombe assez bas ; ses
bras sont parallèles à ses cuisses et
il utilise bien son corps pour
donner de la force au ballon
• son regard reste concentré sur le
ballon avant, pendant et après le
contact
• le corps est toujours en direction
de la cible
• il transfère son poids vers l’avant
• il n’y a pas de suivi au niveau des
bras
Acceptable (A)
Acceptable (A)
Acceptable (A)
• l’élève devine où il va falloir se
placer pour recevoir le ballon,
arrive à l’endroit souhaité avant
le ballon et prend position avant
de frapper le ballon
• il contrôle le ballon en se mettant
en position droite
• il arrive généralement à contrôler
sa passe, mais pas toujours pour
qu’elle arrive à l’endroit visé
• l’écart entre ses pieds correspond à
la largeur de ses épaules ; il plie les
genoux ; il attrape le ballon trop
près du corps et trop tôt
• son regard est concentré sur le
ballon, mais se détourne vers la
cible avant le contact
• les mains restent jointes
• il transfère son poids plus vers le
haut que vers l’avant
• le corps suit le ballon vers la cible
À améliorer (AI)
À améliorer (AI)
À améliorer (AI)
• l’élève essaye une manchette la
plupart du temps quand il reçoit
la balle ; parfois, il n’est pas dans
la bonne position et essaye une
passe au-dessus de la tête
• il balance trop les bras
• il balance les bras au lieu de tendre
les jambes pour donner de la force
• l’écart entre ses pieds est trop
grand ; il se baisse en pliant le
corps au niveau des hanches ; il
attrape le ballon trop près du corps
• les mains sont souvent écartées
• il transfère son poids souvent vers
l’arrière
• le mouvement des bras se termine
plus haute que les épaules
195
ANNEXES
Évaluation de la performance en tennis
Raison de l’évaluation : évaluer le service haut
Partie II : Élaborer des exercices
Partie I : Clarifier la performance
A. NATURE DE LA PERFORMANCE
A. NATURE DES EXERCICES
Comportement : l’élève réussira à faire de 3 à 5 services
dans le carré approprié (carré droit et carré gauche).
Travail structuré : compétence intervenant dans le
service.
Produit : l’élève appliquera les compétences qu’il a
acquises en jouant un jeu, un set et un match de tennis.
Événement(s) se produisant naturellement : utilisation
du service en jouant, observation de l’instructeur.
B. POINT DE MIRE DE L’ÉVALUATION
B. CONTENU DES EXERCICES
Individuelle
Cible spécifique : réussir à faire de 3 à 5 services dans le
carré approprié.
C. CRITÈRES D’ÉVALUATION DE LA
PERFORMANCE
Liste de vérification des compétences en service de
tennis (voir ci-dessous).
Définition des conditions : si tu réussis à faire de 3 à 5
services dans le carré approprié, tu pourras commencer
un match de tennis.
Spécification des normes : vérification des compétences
à partir des critères d’évaluation de la performance.
C. NOMBRE D’EXERCICES
De 3 à 5 services de chaque côté du court (services à
droite et services à gauche).
On peut faire cet exercice de façon quotidienne au début
de chaque cours.
Liste de vérification des compétences en service de tennis
Instructions : Indiquez « + » ou « - » pour chaque aspect du service de tennis. Faites des commentaires
constructifs et donnez à l’élève une liste de vérification personnelle ; le leader du groupe ou les autres élèves de
la classe peuvent apporter leur aide ou travailler les uns avec les autres.
Auto-évaluation de l’élève
Position
+/-
Commentaires
Tient bien sa raquette
Bonne position
Lance la balle
Tire la raquette en arrière
Frappe la balle
Suit le mouvement
Reprend position
196
Annexe III :
Activités intra-muros et activités parascolaires
ANNEXES
198
ANNEXES
Introduction
Les programmes intra-muros sont des programmes qui donnent aux
élèves l’occasion de choisir des activités parmi un vaste éventail
d’activités offertes au courant de l’année scolaire. Les activités intramuros permettent à tous les élèves de participer et de jouer le rôle de
leader, quelles que soient leurs capacités.
Il faut que ces activités soient conçues de façon à être le reflet des
résultats d’apprentissage visés par le programme d’éducation
physique. Il faut qu’elles mettent l’accent sur l’esprit sportif et sur la
coopération et n’encouragent la compétition qu’à un niveau minime.
Les éducateurs, lorsqu’ils préparent des activités intra-muros, se
doivent d’être sensibles aux considérations suivantes :
• Il faut que les programmes soient conçus de façon à tenir compte
des intérêts aussi bien des filles que des garçons.
• Il faut prendre en compte les besoins de la communauté sur les
plans culturel et social.
• Il faut prévoir des activités qui tiennent compte de l’âge et du
niveau de développement des élèves.
• Il faut offrir aussi bien des activités qui se font en groupe que des
activités qui se font individuellement.
• Il faut permettre aux élèves de faire part de leurs suggestions en
matière de préparation et d’organisation des programmes intramuros.
• Il faut encourager les élèves à faire preuve de leadership.
Il découle de ces considérations que les programmes intra-muros se
doivent d’offrir aux élèves les possibilités suivantes :
• la possibilité de choisir des activités parmi un large éventail
d’activités et de participer à ces activités
• la possibilité d’améliorer leur niveau de forme physique en
participant au programme intra-muros
• la possibilité d’améliorer leur compréhension des règles en vigueur
dans le domaine de l’esprit sportif, de la coopération et des
relations interpersonnelles et leur mise en pratique de ces règles.
199
ANNEXES
Prolongation de la
période consacrée
aux activités intramuros - Suggestions
200
Il ne faut pas limiter uniquement les activités intra-muros à la
période de la mi-journée. L’administration de l’école est en mesure
d’élaborer, avec l’aide d’enseignants, de parents et d’élèves bénévoles,
des programmes intra-muros agréables et enrichissants.
De ce point de vue, il faut que les écoles qui reconnaissent que
l’activité physique constitue une composante importante des
environnements scolaires sains fassent tout ce qui est en leur possible
pour utiliser de façon optimale les installations disponibles. Avec un
emploi du temps flexible, les enseignants pourront offrir tous les
jours des activités interdisciplinaires dans le cadre d’un programme
d’activités intra-muros. Les enseignants peuvent planifier ce
programme en collaboration avec les enseignants d’éducation
physique et avec les autres collègues de l’école, de façon à ce que
l’école dispose d’activités intra-muros pour les classes prises
individuellement, pour tous les élèves d’un certain niveau et pour
l’école tout entière.
ANNEXES
Dimensions des programmes intra-muros
Activités intra-muros
journées
spéciales
activités
de loisirs
avant
l’école
clubs
pause
de
midi
jeux
coopératifs
activités
transdisciplinaires
pendant les heures
de cours
à l’intérieur
activités
individuelles
activités
transdisciplinaires
sports
après
l’école
au plein air
activités
en petits
groupes
activités
en grands
groupes
201
ANNEXES
Activités
parascolaires
202
Les activités parascolaires constituent une composante importante
du programme d’éducation physique au niveau du premier cycle du
secondaire. Elles peuvent prendre diverses formes : compétitions, jeu
collectif et divertissements. Parmi les bienfaits d’un programme
d’activités parascolaires, on trouve : le renforcement de l’estime de
soi des élèves, la mise en place d’une ambiance positive dans l’école,
l’offre à tous les élèves de faire l’expérience de la réussite, l’offre
d’environnements scolaires différents dans lequel les élèves peuvent
faire leur apprentissage sur le plan social et l’offre aux élèves
d’occasions de mettre en pratique les compétences qu’ils ont acquises
et d’apprendre les responsabilités liées à la participation aux activités.
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Programme d`éducation physique : De la 7e à la 9e année

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