Perspectives - Canadian Teachers` Federation

Perspectives
Perspectives
Professional Development
Summer 2005, Volume 5, Issue 2
Canadian Teachers'
Federation
Professional &
Developmental
Services
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1-866-283-1505
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Test Today, Privatize Tomorrow:
Using Accountability to ‘Reform’
Public Schools to Death
by Alfie Kohn
I just about fell off my desk chair the other day when I came across my own name in an essay
by a conservative economist who specializes in education issues. The reason for my astonishment is that I had been described as being “dead set against any fundamental changes in the
nation’s schools.” Now having been accused with some regularity of arguing for too damn
many fundamental changes in the nation’s schools, I found this new criticism more than a bit
puzzling. But then I remembered that, during a TV interview a couple of years ago, another
author from a different right-wing think tank had labeled me a “defender of the educational
status quo.”
In an earlier age, I might have suggested pistols at dawn as the only fitting response to such
calumnies. But of course there’s a lot more going on here than the fact that one writer has had
his radical credentials unjustly called into question. The point is that the mantle of school
reform has been appropriated by those who
oppose the whole idea of public schooling.
Their aim is to paint themselves as bold chalhe mantle of school reform has
lengers to the current system and to claim that
defenders of public education lack the vision or
been appropriated by those who
courage to endorse meaningful change. This
oppose the whole idea of public
rhetorical assault seemed to come out of noschooling.
where, as though a memo had been circulated
one day among those on the Right: “Attention.
Effective immediately, all of our efforts to
privatize the schools will be known as ‘reform,’ and any opposition to those efforts will be
known as ‘anti-reform.’ That is all.”
T
Those who hunt for silver linings may note thatthis strategy pays a backhanded compliment
to the very idea of change. It implicitly acknowledges the inadequacy of conservatism, at least
in the original sense of that word. These days
everyone insists there’s a problem with the way
things are. (On one level, this posture is familiar: polemicists across the political spectrum
What's Inside?
frequently try to describe whatever position
Test Today, Privatize Tomorrow ................ 1, 6
they’re about to criticize as “fashionable.” The
Building Inclusive Schools ......................... 2
implication is that only the bravest soul – that
is, the writer – dares to support an unfashionDiversity and Public Education .................. 4
able view.) But the word reform is particularly
Teaching to Diversity ............................... 20
slippery and tendentious. The Associated Press
Guide to Newswriting urges journalists to exercise Teaching in Francophone Minority Settings.... 22
Education Issues Facing Teachers ............ 26
caution about using it, pointing out that “one
(Continued on page 6)
Alberta Principals’ PD and Instructional
Leadership Needs ................................... 29
Editorial
Building Inclusive Schools - CTF
National Conference Slated for
November 2005
by Bernie Froese-Germain & Noreen O’Haire
PROFESSIONAL
DEVELOPMENT
PERSPECTIVES
PD Perspectives,
published by the
Canadian Teachers’
Federation, is intended
to provide a forum for
diverse perspectives
and stimulate informed
debate on a variety
of current education
issues.
While public schools strive to be as inclusive and equitable as possible, few would argue
that they’re perfect. For example, high drop-out rates for Aboriginal youth; isolation and
discrimination faced by gay and lesbian students; Black, Aboriginal and other minority
youth who don’t feel their perspectives or history are reflected in school curricula; long
waiting lists for special education services in elementary schools; the loss of special education and ESL teachers and programs due to under funding with serious implications for
disabled, immigrant and refugee children – these are all examples of exclusion at work
within the education system. Working towards making schools more inclusive is an
ongoing challenge.
CTF’s national conference on inclusive education, Building Inclusive Schools – A Search
For Solutions, being held November 17-19, 2005 in Ottawa, will address these and
other issues. It will seek ways to eliminate barriers to inclusive schools caused by factors
such as large class sizes, inadequate funding, heavy teacher workloads, and a lack of supports and training for classroom teachers. Other barriers include narrow accountability
policies and systems which attempt to assess student achievement and school performance on the basis of standardized test results, undermining equity for Aboriginal, immigrant and special needs students, and students from low-income families.
The conference will feature numerous sessions – from keynote presentations and
“featured speaker” sessions to smaller interactive workshops – covering Aboriginal, gay
and lesbian, racial, gender, language, poverty and other themes. Participants may follow
one theme in depth or explore several themes. Following are just some of the sessions
being offered:
The opening keynote by Stephen Lewis, the UN Secretary General’s Special Envoy for
HIV/AIDS in Africa, will set the conference tone by emphasizing the importance of
valuing diversity as a cornerstone of public education in a pluralistic democracy. Mr.
Lewis will argue that the nature of contemporary society requires that diversity be seen as
the centrepiece of the educational experience. Anything less than that, and learning is
fatally flawed.
EDITORS
Noreen O’Haire
[email protected]
Bernie
Froese-Germain
[email protected]
DESIGN & LAYOUT
Chantal Gauthier
[email protected]
2
Carol Ann Tomlinson, a professor in the University of Virginia’s Curry School of
Education, will explore differentiated instruction as a means to achieving equity and
excellence in schools.
Verna St. Denis, Associate Professor of Education at the University of Saskatchewan,
will address the need to incorporate an anti-racist and anti-oppressive focus in Aboriginal
education. This will include looking at the assumptions a culturally relevant approach
makes about students and what these approaches might mean for teacher education and
professional in-service training.
George Sefa Dei, Professor and Chair of the Department of Sociology and Equity
Studies in Education at the Ontario Institute for Studies in Education at the University
of Toronto (OISE-UT), will look at racial minority youth and the cultural politics of
schooling. Highlighting the significance of an integrative anti-racist education as part of a
radical politics of schooling – working at the intersections of race, ethnicity, gender, class,
sexuality, ability, language, politics and religion – he will examine critical ways of engaging issues of race and difference in schooling to promote inclusive education for all
youth.
Janice Wallace from the University of Alberta ponders how educators might understand
what is actually happening to boys in schools and promote gender equity in school
practices in a way that offers possibilities for both boys and girls. She explores this
question by considering conceptions of masculinity as well as current research that
supports gender equitable school practices for both sexes.
Building
Inclusive
Schools
Blye Frank from Dalhousie University will focus on concerns faced by gay and lesbian
students and teachers in the context of furthering social justice in schools and in the
education system more broadly.
André Grace, an Associate Professor who works in educational policy studies and
inclusive education at the University of Alberta, will explore the post-Canadian Charter
quest for the ethical and just treatment of lesbian, gay, bisexual, and trans-identified
(LGBT) teachers and students in our schools.
Using examples from schools across the country, Jane Gaskell, Professor and Dean of
Education at OISE-UT, will argue that public schools must provide a diversity of school
environments in order to include all students, while drawing out the dilemmas this
confronts us with.
A faculty member at the University of Maine in Presque Isle who has spent thirty years
working with parents of children with intellectual disabilities, Gordon Porter will
conduct a workshop that will explore five critical school and classroom practices that
enhance successful inclusive practice in public schools.
A
SEARCH
FOR
SOLUTIONS
NOVEMBER 17-19, 2005
OTTAWA MARRIOTT HOTEL
OTTAWA, ONTARIO
Starting from an understanding of inclusion as being “based on a value system that
welcomes and celebrates diversity arising from gender, nationality, race, language of
origin, social background, level of educational achievement or disability”, Vianne
Timmons, Vice President of Academic Development at the University of Prince Edward
Island will discuss the importance of leadership in the promotion of inclusive education.
Well-known Aboriginal playwright, Tomson Highway, will close the conference in what
promises to be both an informative and entertaining session.
This issue of PD Perspectives contains a number of articles related to the theme of
diversity and inclusion in public schools. The feature essay by educator and author Alfie
Kohn examines how the U.S. “No Child Left Behind” Act is greasing the wheels of
education privatization, and exposes the negative implications all of this is having on
inclusive schooling. Larry Booi highlights some of the many reasons for viewing diversity
as a powerful asset in our schools and society, while Charlie Naylor shares practical
information for teachers on the web-based resources available on the new “Teaching to
Diversity” website. Liliane Vincent provides an overview of a groundbreaking CTF
research initiative that sought teacher perspectives on the challenges of teaching in
Francophone minority education settings.
Rounding out this issue of PD Perspectives is a piece by Vivian McCaffrey that looks at
some common issues facing teachers across the country, and a report on a survey of the
professional development and instructional leadership needs of Alberta’s principals by
Zachariah Wanzare and Jose da Costa from the University of Alberta.
3
Diversity and Public Education
by Larry Booi
The face of our country is changing, and
this is confirmed by the results of the 2001
Canadian census, which showed that the
percentage of foreign-born people in
Canada is the second-highest in the world.
Not surprisingly, our classrooms also
reflect this increasing diversity, which is not
restricted to differences in language and
culture. The inclusion of students with
special needs has further contributed to a
growing range of talents, abilities and
disabilities in our already diverse classrooms.
Our reaction to this change will have
enormous implications for education and
society in the years to come. Some see
diversity and difference as problems to be
overcome, or as difficulties to be accommodated. Instead, we need to recognize that
diversity and difference make our schools
and society stronger and better. I believe
we must go beyond simply respecting
differences or the sometimes patronizing
notion of tolerance and acceptance to the
point where we see our differences in
ethnicity, religion, interests, abilities and
orientations as a crucial advantage in
schooling and society. The arguments for
this position have much to do with the
kind of schools we need and the type of
society we are trying to build.
Let us assume for a moment that the
clichéd characterization of education as “the
key to the knowledge society in a globally
competitive world” is in fact true. If so,
then surely it is essential that schools
develop the gifts and talents of every single
person, rather than function merely as
“sorting systems,” mass producing students
and, in the end, separating winners from
losers. In fact, the most successful societies
are likely to be the ones that do the best
job of identifying and developing the varied
potential of each person.
4
To do this will mean capitalizing on
diversity and difference, rather than forcing
everyone through a highly standardized
process to reach pre-determined outcomes
at the same time. It will also involve a
commitment to finding better ways to
assist newcomers to learn our official
languages, and more effective ways of
supporting those with special needs and of
fostering the gifts of students whose talents
go beyond science and technology.
The essential role of diversity in fostering
innovation is becoming increasingly apparent. We hear from organizations such as
the Conference Board of Canada that the
How will we learn to “work things
out together” if not in our public
schools?
qualities of creativity, critical thinking,
ingenuity and imagination are increasingly
important in developing a more innovative
and competitive economy. And a recent
landmark study entitled Technology and
Tolerance: The Importance of Diversity to
High-Technology Growth, published by the
Brookings Institution, concluded that
diverse, inclusive communities are ideal for
nurturing creativity and innovation. In her
2002 Killam Lecture at the University of
Alberta, Dr Martha Piper, president of
UBC (University of British Columbia),
observes that talented people are naturally
drawn to culturally diverse and inclusive
communities, “places that provide them
with opportunities to engage with others
and derive the inspiration necessary to
spark creativity and innovation.” We are
increasingly aware of the dangers of monoculture in agriculture and of the importance
of biodiversity for a healthy ecosystem.
Why should we be surprised that a similar
situation prevails in the social realm, and
that diversity in education and society has
the potential to pay great dividends – not
only in music and art, but in science,
technology and business as well?
There is at least one more important
reason to welcome diversity, a reason that
goes beyond the need to develop the potential of individuals to the heart of the civic
mission of schooling. In a manner that
differs from our southern neighbour,
Canada is building a society that is multicultural, bilingual, pluralistic, inclusive and
democratic. Beyond linguistic and cultural
diversity, pluralism and democracy mean
accepting differences in views on contentious issues of personal and public policy,
and committing to institutions and processes to make decisions and deal with
disagreement in principled ways. Inclusion
means that we are committed to removing
the barriers to full participation by all of
Canada’s people.
Choosing to see diversity as an asset and
not a problem has important implications
for our education system. Where will we
learn these principles and how will we learn
to “work things out together” if not in our
public schools? Author Benjamin Barber
suggests that “public schools be understood
as public not simply because they serve the
public, but because they establish us as a
‘public.’” He goes on to say that public
should be understood as signifying plurality and diversity: “For what we share in
common is not some singular ethnic or
religious or racial unity but precisely our
respect for our differences: that is the secret
to our strength as a nation, and is the key
to democratic education.”
In the years to come, our individual and
societal success may well depend on how
well our schools deal with the challenges
and promising potential of diversity.
References
Barber, B. (1998). A Passion for
Democracy: American Essays. Princeton,
N.J.: Princeton University Press.
Florida, R., & Gates, G. (2001).
Technology and Tolerance: The
Importance of Diversity to HighTechnology Growth. Washington, D.C.:
The Brookings Institution. Available
online at http://www.brook.edu/
dybdocroot/es/urban/techtol.pdf
[accessed April 4, 2003].
Piper, M. C. “Building a Civil Society: A
New Role for the Human Sciences.”
2002 Killam Annual Lecture,
University of Alberta, October 24, 2002.
Originally published in The ATA Magazine,
Summer 2003. Reprinted with permission.
Larry Booi is a Vice-President and member
of the Executive of the Canadian Teachers’
Federation, and former President of the
Alberta Teachers’ Association.
Aboriginal Education—Taking
Root, Branching Out
Many teachers are increasingly aware
of the need to learn more about the
histories, worldviews and cultures of
Alberta’s aboriginal peoples. This highly
interactive workshop is designed to
provide relevant information that meets
aboriginal learning outcomes, helps
teachers learn to address racism
directed toward aboriginal peoples and
suggests ways to meet the learning
needs of a wide range of students who
identify as aboriginal. This workshop
also models pedagogical approaches
that meet a variety of unique learning
needs for both aboriginal and nonaboriginal learners.
Professional Development
The Alberta Teachers’ Association
11010 142 Street NW
Edmonton, Alberta T5N 2R1
(780) 447-9400 or 1-800-232-7208
N
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W
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S
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U
R
C
E
5
(Continued from page 1)
group’s reform can be another group’s
calamity.” 1
Yet at the same time, conservative politicians are being exhorted (for example, by a
like-minded New York Times columnist) to
embrace the word. “For my money,” David
Brooks wrote earlier this year, “the best
organizing principle for Republicans centers
on the word ‘reform’” – which can give the
impression that they want to “promote
change, while Democrats remain the
churlish defenders of the status quo.”2
People with an animus against
public schooling typically set the
stage for their demolition plans by
proclaiming that there isn’t much
there worth saving. Meanwhile,
those who object are portrayed as
apologists for every policy in every
school. It’s a very clever gambit,
you have to admit. Either you’re in
favour of privatization, or else you
are inexplicably satisfied with
mediocrity.
6
Of course, this begs the question of what
kind of change is actually being promoted,
but begging the question is really the whole
point, isn’t it? The “reform” of environmental laws has often meant diluting them or
simply washing them away. And just ask
someone who depends on public assistance
what “welfare reform” really implies. The
privatizers and deregulators have gone after
health care, prisons, banks, airlines, and
electric utilities (say, that’s been going well,
hasn’t it?). Now they’re setting their sights
on Social Security. I was recently reading
about the added misery experienced by
desperately poor families in various parts of
the world as a result of the privatization of
local water supplies. The clarity of language
be damned: they come to bury a given
institution, not to improve it, but they
describe their mission as “reform.” As Lily
Tomlin once remarked, “No matter how
cynical you become, it’s never enough to
keep up.”3
The nature of ’s
chool refor
m’
’school
reform
But back to education. People with an
animus against public schooling typically
set the stage for their demolition plans by
proclaiming that there isn’t much there
worth saving. Meanwhile, those who
object are portrayed as apologists for
every policy in every school. It’s a very
clever gambit, you have to admit. Either
you’re in favour of privatization, or else
you are inexplicably satisfied with
mediocrity.
Let’s state what should be obvious,
then. First, a defence of public education
is wholly consistent with a desire for
excellence. Second, by most conventional
criteria, public schools have done surprisingly well in managing with limited
resources to educate an increasingly
diverse student population.4 Third,
notwithstanding that assessment, there’s
plenty of room for dissatisfaction with
the current state of our schools. An awful
lot is wrong with them: the way conformity is valued over curiosity and enforced
with rewards and punishments, the way
children are compelled to compete
against one another, the way curriculum
so often privileges skills over meaning,
the way students are prevented from
designing their own learning, the way
instruction and assessment are increasingly standardized, the way different avenues
of study are rarely integrated, the way
educators are systematically de-skilled
. . . and I’m just getting warmed up.
Notice, however, that these criticisms
are quite different from – in fact, often
the exact opposite of – the particulars
cited by most proponents of vouchers
and similar “reforms.” To that extent,
even if privatization worked exactly the
way it was supposed to, we shouldn’t
expect any of the defects I’ve just listed to
be corrected. If anything, such a systemlevel shift is likely to exacerbate such
problems at the level of teaching and
learning. Making schools resemble
businesses often results in a kind of
pedagogy that’s not merely conservative
but reactionary, turning back the clock
on the few changes that have managed to
infiltrate and improve classrooms. Consider the stultifyingly scripted lessons
and dictatorial discipline that pervade
for-profit charter schools. Or have a look
at some research from England showing
that, “when schools have to compete for
students, they tend to adopt ‘safe,’ conventional and teacher-centered methods, to
stay close to the prescribed curriculum,
and to tailor teaching closely to testtaking.”5 (Here we have just one more
example of the destructive effects of competition.)
This is a point worth emphasizing to the
handful of progressive-minded individuals
who have made common cause with those
on the Right by attacking public education. John Taylor Gatto is an example
here. In a recent essay in Harper’s magazine entitled “Against School,” he asserts
that the goal of “mandatory public education in this country” is “a population
deliberately dumbed down,” with children
turned “into servants.”6 In support of this
sweeping charge, Gatto names some
important men who managed to become
well educated without setting foot in a
classroom. (However, he fails to name any
defenders of public education who have
ever claimed that it’s impossible for people
to learn outside of school or to prosper
without a degree.) He also cites a few
“school as factory” comments from longdead policy makers and observes that
many of our educational practices originated in Prussia. Here he’s right. Our
school system is indeed rooted in efforts to
control. But the same indictment could
be leveled, with equal justification, at
other institutions. The history of newspapers, for example, and the intent of many
powerful people associated with them have
much to do with manufacturing consent,
marginalizing dissent, and distracting
readers. But is that an argument for no
newspapers or for better newspapers?
Ideally, public schools can enrich lives,
nourish curiosity, and introduce students
to new ways of formulating questions and
finding answers. Their existence also has
the power to strengthen a democratic
society, in part by extending those benefits
to vast numbers of people who didn’t fare
nearly as well before the great experiment
of free public education began.
Granted, “ideally” is one hell of a qualifier. But an attack on schooling as we know
it is generally grounded in politics rather
than pedagogy, and is most energetically
advanced by those who despise not just
public schools but all public institutions.
The marketplace, which would be most
likely to inherit the task of educating our
children if Gatto got his way, is (to put it
gently) unlikely to honor the ideals that
inform his critique. Some folks will benefit
from that kind of “reform,” but they
certainly won’t be kids.7
People who want to strike a blow for
individual liberty understandably lash out
against the government – and these days
they don’t want for examples of undue
interference from Washington and state
capitals. But in education, as in other
arenas of contemporary American life, there
is an equal and perhaps even greater danger
from concentrating power in private hands,
which is to say in enterprises that aren’t
accountable to anyone (save their own
stockholders) or for anything (save making
a profit).
Perhaps the two most destructive forces
in education these days are the tendency
to view children as “investments” (whose
ultimate beneficiary is business) and a
market-driven credentialism in which
individuals struggle for competitive
distinctions.
Worst of all is a situation where public
entities remake themselves in the image of
private entities, where politicians pass laws
to codify corporate ideology and impose it
on our schools.8 Perhaps the two most
destructive forces in education these days
are the tendency to view children as
“investments” (whose ultimate beneficiary
is business) and a market-driven credentialism in which individuals struggle for
competitive distinctions. To attack the
institution of public education is like
hollering at the shadows on the wall. The
source of the problem is behind you, and it
grows larger as you train your rage on the
flickering images in front.
‘Freedom’ from public education
I try to imagine myself as a privatizer.
How would I proceed? If my objective
were to dismantle public schools, I would
begin by trying to discredit them.
7
One way to ascertain the actual
motivation behind the widespread
use of testing is to watch what
happens in the real world when a
lot of students manage to do well
on a given test. Are schools
credited and teachers congratulated? Hardly. The response ... is
instead to make the test harder,
with the result that many more
students subsequently fail.
I would probably refer to them as “government” schools, hoping to tap into a vein of
libertarian resentment. I would never miss
an opportunity to sneer at researchers and
teacher educators as out-of-touch “educationists.” Recognizing that it’s politically
unwise to attack teachers, I would do so
obliquely, bashing the unions to which
most of them belong. Most important, if
I had the power, I would ratchet up the
number and difficulty of standardized tests
that students had to take, so that I could
point to the predictably pitiful results. I
would then defy my opponents to defend
the schools that had produced students who
had done so poorly.
How closely does my thought experiment
match reality? One way to ascertain the
actual motivation behind the widespread
use of testing is to watch what happens in
the real world when a lot of students
manage to do well on a given test. Are
schools credited and teachers congratulated?
Hardly. The response, from New Jersey to
New Mexico, is instead to make the test
harder, with the result that many more
students subsequently fail. Consider this
item from the Boston Globe:
8
As the first senior class required to
pass the MCAS [Massachusetts
Comprehensive Assessment System]
exam prepares for graduation, state
education officials are considering
raising the passing grade for the
exam. State Education Commissioner David Driscoll and Board of
Education Chairman James Peyser
said the passing grade needs to be
raised to keep the test challenging,
given that a high proportion of
students are passing it on the first
try . . . . Peyser said as students
continue to meet the standard, the
state is challenged to make the
exam meaningful.9
You have to admire the sheer Orwellian
chutzpah represented by that last word.
By definition, a test is “meaningful” only if
large numbers of students (and, by implication, schools) fare poorly on it. What at
first seems purely perverse – a mindless
acceptance of the premise that harder is
always better – reveals itself instead as a
strategic move in the service of a very
specific objective. Peyser, you see, served
for eight years as executive director of the
conservative Pioneer Institute, a Bostonbased think tank devoted to “the application of free market principles to state and
local policy” (in the words of the organization’s website). The man charged with
overseeing public education in Massachusetts is critical of the very idea of public
education. And how does he choose to
pursue his privatizing agenda? By raising
the bar until alarming failure10 is assured.
Of course, tougher standards are usually
justified in the name of excellence – or,
even more audaciously (given the demographics of most of the victims), equity.
One doesn’t expect to hear people like
Peyser casually concede that the real point
of this whole standards-and-testing business is to make the schools look bad, the
better to justify a free-market alternative.
Now and then, however, a revealing
comment does slip out. For example,
when the School Choice Advocate, the
newsletter of the Milton and Rose Friedman Foundation, approvingly described
Colorado’s policy of publishing schools’
test scores, a senior education advisor to
Republican Governor Bill Owens remarked
that the motive behind reporting these
results was to “greatly enhance and build
pressure for school choice.”11
An op-ed by William Bennett and
Chester Finn, published in the Wall Street
Journal just before Christmas, underscored
the integral relationship between the push
for high-stakes testing (which they call
“standards”) and the effort to undermine
public schooling (which they call “freedom”). The latter bit of spin is interesting
in its own right: vouchers, having been
decisively rejected by voters on several
occasions, were promptly reintroduced as
“school choice” to make them sound more
palatable.12 But apparently an even more
blatant appeal to emotionally charged
values is now called for. In any case, the
article notes (correctly, I fear) that “our two
political parties . . . can find common
ground on testing and accountability,” but
then goes on to announce that “what
Republicans have going for them in education is freedom.” They understand this
value “because of their business ties.”
Unlike Democrats, they are “not afraid of
freedom.”
Even in an era distinguished by unpleasantly adversarial discourse, Bennett and
Finn plumb its lowest depths with the
charge that freedom is a “domain that few
Democrats dare to visit.” (Their evidence
for this charge is that most Democrats
exclude private schools from choice plans.)
But this nasty little essay, headlined “No
Standards Without Freedom,” serves primarily to remind us that the most vocal
proponents of accountability – defined, as
it usually is these days, in terms of topdown standards and coercive pressure to
raise scores on an endless series of standardized tests – have absolutely no interest in
improving the schools that struggle to
fulfill these requirements. Public education in their view is not something to be
made better; it is something from which
we need to be freed.
Many children left behind
None of this is exactly new. “Standards”
have been used to promote “freedom” for
some time. But if that picture has been
slowly coming into focus as education
policies are enacted at the state level, it
now attains digital clarity as a result of
federal involvement –in particular, the law
that some have rechristened No Child Left
Untested (or No Corporation Left Behind,
or No Child’s Behind Left). Even those
observers who missed, or dismissed, the
causal relationship up until now are
coming to realize that you don’t have to be
a conspiracy nut to understand the real
purpose of this new law. Indeed, you have
to be visually impaired not to see it.
Jamie McKenzie, a former superintendent, put it this way on his website
(nochildleft.com): “Misrepresented as a
reform effort, NCLB is actually a cynical
effort to shift public school funding to a
host of private schools, religious schools,
and free-market diploma mills or corporate
experiments in education.” The same
point has been made by Gerald Bracey,
Stan Karp, and a number of others. Lately,
even some prominent politicians are
catching on. Senator Jim Jeffords, who
chaired the Senate committee that oversees
education from 1997 to 2001, has described the law as a back-door maneuver
“that will let the private sector take over
public education, something the Republicans have wanted for years.”13 Former
Senator Carol Moseley Braun recently
made the same point.
M
“ isrepresented as a reform
effort, NCLB is actually a cynical
effort to shift public school funding to a host of private schools,
religious schools, and freemarket diploma mills or corporate
experiments in education.”
So what is it about NCLB in particular
that has led a growing number of people to
view it as a stalking horse for privatization?
While any test can be, and many tests have
been, rigged to create the impression of
public school failure, nothing has ever
come close to NCLB in this regard. Put
aside for a moment the rather important
point that higher scores on standardized
tests do not necessarily reflect meaningful
improvement in teaching or learning – and
may even indicate the opposite.14 Let’s
assume for the sake of the argument that
better performance on these tests was a
good sign. This law’s criteria for being
judged successful – how fast the scores
must rise, and how high, and for how
many subgroups of students – are nothing
short of ludicrous. NCLB requires every
single student to score at or above the
proficient level by 2014, something that
has never been done before and that few
unmedicated observers believe is possible.15
As Monty Neill of FairTest explained in
the pages of Phi Delta Kappan not long
ago, even the criteria for making “adequate
yearly progress” toward that goal are such
9
that “virtually no schools serving large
numbers of low-income children will clear
these arbitrary hurdles.” Consequently, he
adds, “many successful schools will be
declared ‘failing’ and may be forced to drop
practices that work well. Already, highly
regarded schools have been put on the
‘failing’ list.”16 Schools that do manage to
jump through these hoops, which include
a 95 percent participation rate in the
testing, must then contend with comparable hurdles involving the qualifications of
their teachers.
The party line, of course, is that all these
requirements are meant to make public
schools improve and that forcing every state
to test every student every year (from third
through eighth grades and then again in
high school) is intended to identify troubled schools in order to “determine who
needs extra help,” as President Bush
recently put it.17 To anyone who makes this
claim with a straight face, we might
respond by asking three questions.
What have the results of high-
stakes testing been to this point?
To the best of my knowledge, no
positive effects have ever been
demonstrated, unless you count
higher scores on these same
tests. More low-income and
minority students are dropping
out, more teachers (often the
best ones) are leaving the
profession, and more mindnumbing test preparation is
displacing genuine instruction.
1. How many schools will NCLBrequired testing reveal to be troubled that
were not previously identified as such? For
the last year or so, I have challenged
defenders of the law to name a single
school anywhere in the country whose
inadequacy was a secret until yet another
wave of standardized test results was
released. So far I have had no takers.
10
2. Of the many schools and districts
that are obviously struggling, how many
have received the resources they need, at
least without a court order? If conservatives are sincere in saying they want more
testing in order to determine where help is
needed, what has their track record been in
providing that help? The answer is painfully obvious, of course. Many of the same
people who justify more standardized tests
for information-gathering purposes have
also claimed that more money doesn’t
produce improvement. The Bush Administration’s proposed budgets have fallen far
short of what states would need just to
implement NCLB itself, and those who
point this out are dismissed as malcontents. (Thus Bennett and Finn:
“Democrats are now saying that Republicans are not spending enough. But that is
what they always say – enough is never
sufficient for them when it comes to
education spending.”)
3. What have the results of high-stakes
testing been to this point? To the best of
my knowledge, no positive effects have ever
been demonstrated, unless you count
higher scores on these same tests. More
low-income and minority students are
dropping out, more teachers (often the
best ones) are leaving the profession, and
more mind-numbing test preparation is
displacing genuine instruction. Why
should anyone believe that annual do-ordie testing mandated by the federal
government will lead to anything different?
Moreover, the engine of this legislation is
punishment. NCLB is designed to humiliate and hurt the schools that, according to
its own warped standards, most need help.
Families whose children attend those
schools are given a green light to abandon
them – and, specifically, to transfer to
other schools that don’t want them and
probably can’t handle them. This, it
quickly becomes clear, is an excellent way
to sandbag the “successful” schools, too.
So who will be left undisturbed and
sitting pretty? Private schools and companies hoping to take over public schools. In
the meantime, various corporations are
already benefiting. The day after the
rousing defense of freedom by Bennett and
Finn appeared on its op-ed page, the Wall
Street Journal published a news story that
began as follows: “Teachers, parents, and
principals may have their doubts about No
Child Left Behind (NCLB). But business
loves it.” Apart from the obvious bonanza
for the giant companies that design and
score standardized tests, “hundreds of
‘supplemental service providers’ have
already lined up to offer tutoring, including Sylvan, Kaplan Inc., and Princeton
Review Inc. … Kaplan says revenue for its
elementary- and secondary-school division
has doubled since No Child Left Behind
passed.”18
The accountability/privatization
connection
Ultimately, any attempt to demonstrate
the commitment to privatization lurking
behind NCLB doesn’t require judgments
about the probability that its requirements
can be fulfilled, or speculation about the
significance of which companies find it
profitable. That commitment is a matter
of public record. As originally proposed by
the Bush Administration, the legislation
would have used federal funds to provide
private school vouchers to students in Title
I schools with lagging test results. This
provision was dropped only when it
threatened to torpedo the whole bill;
instead, the stick used to beat schools into
raising their scores was limited to the
threat that students could transfer to other
public schools.
Since then, Bush’s Department of
Education has taken other steps to pursue
its agenda, such as allocating money hand
over fist to private groups that share that
agenda. A few months ago, People for the
American Way reported that the Administration has funnelled more than $75
million in taxpayer funds to pro-voucher
groups and miscellaneous for-profit entities. Among them is William Bennett’s
latest gamble, known as K12 – a company
specializing in on-line education for homeschoolers. (Finn sits on the board of
directors). “Standards” plus “freedom” may
eventually add up to considerable revenue,
then. Meanwhile, the Department of
Education is happy to ease the transition: a
school choice pilot program in Arkansas
received $11.5 million to buy a curriculum
from Bennett’s outfit, and a virtual charter
school in Pennsylvania affiliated with K12
got $2.5 million.19
At the center of the conservative network
receiving public funds to pursue what is
arguably an antipublic agenda is the
Education Leaders Council (ELC), which
was created in 1995 as a more conservative
alternative to the Council of Chief State
School Officers (which is not all that
progressive itself ). One of the founders
was Eugene W. Hickok, formerly secretary
of education in Pennsylvania and now the
second-ranking official in the U.S. Department of Education (DOE). Hickok
brushes off the charge that the DOE is
promoting and funding privatization. If
there’s any favouritism reflected in these
grants, he says, it’s only in that “we support those organizations that support No
Child Left Behind.”20
But that’s exactly the point. A hefty
proportion of those who support vouchers
also support NCLB, in large part because
the latter is a means to the former. Take
Lisa Graham Keegan, who was Arizona’s
school superintendent and is now ELC’s
executive director. She was a bit more
forthcoming about the grants than Hickok,
A hefty proportion of those who
support vouchers also support
NCLB, in large part because the
latter is a means to the former.
telling a reporter that it’s only natural for
the Bush Administration to want to correct
a “liberal bias” in American education by
giving grants to groups that share its
philosophy. “It is necessary to be ideological in education these days if you want to
promote academic standards, school choice,
and new routes to certifying teachers.”21
Notice again the juxtaposition of “standards” and “choice,” this time joined by
another element of the conservatives’
agenda: an initiative, undertaken jointly by
the ELC and a group set up by Finn’s
Thomas B. Fordham Foundation – and,
again, publicly funded thanks to the DOE
– to create a new quasi-private route to
teacher credentialing.
For that matter, take Secretary of Education Rod Paige, who appeared at an ELC
conference to assure its members that they
were “doing God’s work” and who has been
quoted as saying that “the worst thing that
can happen to urban and minority kids is
that they are not tested.”22 Indeed, Paige
spent his years as superintendent in
(Continued on page 13)
11
Building
Inclusive
Schools
Sample Session Topics
•
Leadership in Inclusive Schools
•
Pull-out? Pull-in? Pull Together!
•
Taking Differences into Account
•
Inclusive Schools for New Times
•
What About the Boys?
•
The Imaginary Indian: Deconstructing
Stereotypes of Aboriginal Peoples
•
Jimmy’s Got Two Married Dads. Now
What Do I Do?
•
What is Class Bias?
•
Dialogue On Diversity: More Than Just
Talk
•
Riding the 5 Waves to Successful
Inclusion
CAN
ADIAN T EA
CHERS' F EDERA
TION
ANADIAN
EACHERS
EDERATION
C ONFERENCE
•
“Inclusive” by Design
•
Exploring Media & Race
NOVEMBER 17-19, 2005
OTTAWA MARRIOTT HOTEL
OTTAWA, ONTARIO
•
What’s in a Word: Using the Power of
Language to Create Inclusive Schools
•
A Look Inside Noah’s Ark: Teachers at
Work Differentiating Instruction
•
Inclusive Classrooms, Peaceful Schools
•
Une invitation à la réussite : le profil
d’entrée des élèves francophones en
1re année dans une perspective langagière
et culturelle (An invitation for success:
grade-one entry profile for Francophone
students from a linguistic and cultural
perspective)
•
Excellence & Inclusion: Can Canadian
Schools Achieve Both?
•
The Promise and Challenge of Inclusive
Education: Experiences in the Courts and
on the Front Lines
•
The Perspective of Aboriginal Youth
T OMSON H IGHWA
Y
IGHWAY
•
Bargaining for Equity
A musical education — that is, musical literacy —
sharpens one’s ability to communicate with people
both in the school setting and in society at large. Even
just a modicum of it sensitizes one to the benefits to be
derived from the richness of cultural diversity.
•
Inclusion in Our Classrooms: How to
Make it Work
•
From the Moral to the Political:
Addressing Sexual Orientation and
Gender Identity in K-12 Education
A SEARCH FOR SOLUTIONS
Keynote Speakers
S TEPHEN L EWIS
Education at the Crossroads:
Diversity as the Touchstone
Mr. Lewis will argue that the nature of society in
2005 requires that diversity be seen as the centrepiece of the educational experience. Anything less
than that, and learning is fatally flawed.
C AROL ANN T OMLINSON
12
A professor in the University of Virginia’s Curry
School of Education, Ms. Tomlinson will explore
differentiated instruction as a means to achieving
equity and excellence in schools.
Registration Fee: $428
REGISTER ON-LINE OR DOWNLOAD A
REGISTRATION FORM AT www.ctf-fce.ca
(Continued from page 11)
Houston doing anything and everything to
raise test scores (or, rather, as it turns out,
to give the appearance of raising test
scores). At the same time, his “tenure as
superintendent was marked by efforts to
privatize or contract out not only custodial,
payroll, and food services, but also educational services like ‘alternative schools’ for
students with ‘discipline problems.’”23
Just this past January, Paige made his
way around the perimeter of the U.S.
Capitol to speak at the conservative Heritage Foundation, whose headquarters stand
about a dozen blocks from the Department
of Education. His purpose was twofold: to
laud NCLB for injecting “competition into
the public school system” and to point out
that vouchers – which he called “opportunity scholarships” – are the next logical
step in offering “educational emancipation”
from “the chains of bureaucracy.”
There is now increasing pressure
to segregate schools by ethnicity.
A new California study confirms
what other scholars had predicted:
NCLB contains a “diversity penalty”
such that the more subgroups of
students that attend a given
school, the lower the chance that it
will be able to satisfy all the federally imposed requirements for
adequate progress.
The arguments and rhetoric his speechwriters employed on that occasion are instructive. For example, he explained that
the way we improve education is “one child
at a time” – a phrase both more substantive and more dangerous than it may seem
at first hearing. And he demanded to
know how anyone could oppose vouchers
in light of the fact that the GI Bill was “the
greatest voucher program in history.” Paige
was particularly enthusiastic about the
newly passed legislation that earmarks $14
million in public funds – federal funds, for
the first time – for religious and private
schools in Washington, D.C., which he
hoped would turn out to be “a model
program for the nation.” (However, “this
isn’t a covert plan to finance private, especially Catholic, schools,” he assured his
audience. The proof? “Many of the students
in Catholic schools are not Catholic.”)
Paige couldn’t restrain himself from
gloating over how the passage of this law
represented a triumph over “special interests” – that is, those who just “ask for more
money” and want “to keep children in
schools in need of improvement.” These
critics are “the real enemies of public
schools.” In fact, they put him in mind of
France’s determined opposition to the Bush
Administration’s efforts to secure UN approval for an invasion of Iraq.24 (At another
gathering, a few weeks later, he compared
opponents of the law to terrorists.25)
Notice that Paige chose to deliver these
remarks at the Heritage Foundation, which
publishes “No Excuses” apologias for highstakes testing while simultaneously
pushing vouchers and “a competitive
market” for education. (Among its other
reports: “Why More Money Will Not Solve
America’s Education Crisis.”) Nina
Shokraii Rees, a key education analyst at
Heritage who helped draft the blueprint
for NCLB and pressed for it to include
annual high-stakes testing, is now working
for Paige, implementing the plans that she
and her group helped to formulate. So it
goes for the Hoover Institution in California, the Manhattan Institute in New York,
the Center for Education Reform in
Washington, and other right-wing think
tanks. All of them demand higher standards and more testing, and all of them
look for ways to turn education over to the
marketplace, where it will be beyond the
reach of democratic control. Over and over
again, accountability and privatization
appear as conjoined twins.
To point out this correlation is not to
deny that there are exceptions to it. To be
sure, some proponents of public schooling
have, with varying degrees of enthusiasm,
hitched a ride on the Accountability
Express. In fact, I’ve even heard one or two
people argue that testing requirements in
general – and NCLB in particular –
represent our last chance to save public
education, to redeem schools in the public’s mind by insisting that they be held to
high standards.
But the idea that we should scramble to
feed the accountability beast is based on
the rather desperate hope that we can
satisfy its appetite by providing sufficient
13
evidence of excellence. This is a fool’s
errand. It overlooks the fact that the whole
movement is rooted in a top-down, ideologically driven contempt for public institutions, not in a grassroots loss of faith in
neighbourhood schools. The demand for
accountability didn’t start in living rooms;
it started in places like the Heritage
Foundation. After a time, it’s true, even
parents who think their own children’s
school is just fine may swallow the generalizations they’ve been fed about the inadequacy of public education in general. But
do we really think that the people who
have cultivated this distrust, who holler
about the need for more testing, who brush
off structural barriers like poverty and
racism as mere “excuses” for failure, will be
satisfied once we agree to let them turn our
schools into test-prep factories?
Collateral damage
In any event, if we did so we’d be destroying the village in order to save it. No,
scratch the conditional tense there: the
devastation is already underway. Every few
days there is fresh evidence of how teaching
is being narrowed and dumbed down,
standardized and scripted – with poor and
minority students getting the worst of the
deal as usual. I have an overstuffed file of
evidence detailing what we’re sacrificing on
the altar of accountability, from developmentally appropriate education for little
children to rich, project-based learning for
older ones, from music to field trips to class
discussions. 26
Lately, it has become clear that piling
NCLB on top of the state testing that was
already assuming nightmarish proportions
is producing still other sorts of collateral
damage. For example, there is now increasing pressure to:
• segregate schools by ethnicity.
A new California study confirms what
other sholars had predicted: NCLB contains a “diversity penalty” such that the
more subgroups of students that attend a
given school, the lower the chance that it
will be able to satisfy all the federally
imposed requirements for adequate
progress. 27
14
• segregate classes by ability. While
there are no hard data yet, it appears that
schools may be doing more grouping and
tracking in order to maximize the efficiency
of test preparation.28 All children lose out
from less heterogeneity, but none more
than those at the bottom – yet another
example of how vulnerable students suffer
the most from the shrill demands for
accountability.
• segregate classes by age. Multi-age
education is reportedly becoming less
common now – not because its benefits
haven’t been supported by research and
experience (they have), but because of
“grade-by-grade academic standards and
the consequences tied to not meeting those
targets as measured by state tests.”29
While there are no hard data yet,
it appears that schools may be
doing more grouping and tracking
in order to maximize the efficiency
of test preparation. All children
lose out from less heterogeneity,
but none more than those at the
bottom – yet another example of
how vulnerable students suffer the
most from the shrill demands for
accountability.
• criminalize misbehaviour. “In cities
and suburbs around the country, schools
are increasingly sending students into the
juvenile justice systems for the sort of
adolescent misbehaviour that used to be
handled by school administrators.”30 There
are many explanations for this deeply
disturbing trend, including the loss of
school-based mental health services due to
budget cuts. But Augustina Reyes of the
University of Houston observes, “If teachers
are told, ‘Your scores go down, you lose
your job,’ all of a sudden your values shift
very quickly. Teachers think, ‘With bad
kids in my class, I’ll have lower achievement on my tests, so I’ll use discretion and
remove that kid.’”31 Moreover, attempts to
deal with the kinds of problems for which
children are now being hauled off by the
police – programs to promote conflict
resolution and to address bullying and
other sorts of violence – are being eliminated because educators and students are
themselves being bullied into focusing on
test scores to the exclusion of everything
else. 32
• retain students in grade. The same
get-tough sensibility that has loosed an
avalanche of testing has led to a selfcongratulatory war on “social promotion”
that consists of forcing students to repeat a
grade. The preponderance of evidence indicates that this is just about the worst
course of action to take with struggling
children in terms of both its academic and
socialpsychological effects. And the evidence uniformly demonstrates that
reten-tion increases the chance that a
student will leave school; in fact, it’s an
even sronger predictor of dropping out
than is socio-economic status.33
If flunking kids is a terrible idea, flunking them solely on the basis of their
standardized test scores is even worse. But
that’s precisely what Chicago, Baltimore,
and now the state of Florida are doing,
harming tens of thousands of elementary
school children in each case. And even
that isn’t the whole story. Some students
are being forced to repeat a grade not
because this is believed (however inaccurately) to be in their best interest, but
because pressure for schools to show
improved test results induces administrators to hold back potentially low-scoring
children the year before a key exam is
administered. That way, students in, say,
10th grade will be a year older, with
another year of test prep under their belts,
before they sit down to start bubbling in
ovals.
Across the U.S., according to calculations
by Walt Haney and his colleagues at
Boston College, there were 13 percent
more students in ninth grade in 2000 than
there were in eighth grade in 1999.34
Retention rates are particularly high in
states like Texas and North Carolina, which
helps to explain their apparently impressive
scores on the National Assessment of
Educational Progress (NAEP). The impact
on the students involved, most of whom
end up dropping out, is incalculable, but
it makes schools and states look good in an
age where accountability trumps all other
considerations. Moreover, Haney predicts,
“senseless provisions of NCLB likely will
lead to a further increase of 5 percent or
more in grade nine retention. And of those
who are flunked,” he adds, “70 to 75
percent will not persist to high school
graduation.” 35
The dangers of complying with
NCLB
Take a step back and consider these
examples of what I’m calling collateral
damage from high-stakes testing: a more
traditional, back-to-basics curriculum;
more homogeneity; a retreat from innovations like multi-age classrooms; more
tracking and retention; and harsher discipline. What’s striking about these
ostensibly accidental by-products of
policies designed to ensure accountability
is that they, themselves, are on the wish list
of many of the same people who push for
more testing – and, often, for vouchers.
In fact, we can add one more gift to the
Right. By virtue of its definition of a
qualified teacher, NCLB helps to cement
the idea that education consists of pouring
knowledge into empty receptacles. We
don’t need people who know how to help
students become proficient learners (a skill
that they might be helped to acquire in a
school of education); we just need people
who know a lot of stuff (a distinction that
might simply be certified by a quasi-private
entity – using, naturally, a standardized
test). Or, as Bennett and Finn explain
things to the readers of the Wall Street
Journal, “A principal choosing teachers will
make better-informed decisions if she has
access to comparable information about
how much history or math or science each
candidate knows.” This nicely rounds out
the “reform” agenda, by locking into place
a model that not only deprofessionalizes
teachers but confuses teaching with the
transmission of facts.
The upshot of all this is that the Right
has constructed a single puzzle of interlocking parts. They are hoping that some
people outside their circle will be persuaded
to endorse some of those parts (specific,
uniform curriculum standards, for example,
or annual testing) without understanding
how they are integrally connected to the
others (for example, the incremental
dissolution of public schooling and the
diminution of the very idea that education
is a public good).
15
They are succeeding largely because
decent educators are playing into their
hands. That’s why we must quit confining
our complaints about NCLB to peripheral
problems of implementation or funding.
Too many people give the impression that
there would be nothing to object to if only
their own school had been certified as
making adequate progress, or if only
Washington were more generous in paying
for this federal assault on local autonomy.
We have to stop prefacing our objections
by saying that, while the execution of this
legislation is faulty, we agree with its
laudable objectives.
No. What we agree with is some of the
rhetoric used to sell it, invocations of ideals
like excellence and fairness. NCLB is not a
step in the right direction. It is a deeply
damaging, mostly ill-intentioned law, and
no one genuinely committed to improving
public schools (or to advancing the interests of those who have suffered from
decades of neglect and oppression) should
want to have anything to do with it.
Ultimately, we must decide whether we
will obediently play our assigned role in
helping to punish children and teachers.
Every in-service training session, every
article, every memo from the central office
that offers what amounts to an instruction
manual for capitulation slides us further in
the wrong direction until finally we
become a nation at risk of abandoning
public education altogether. Rather than
scrambling to comply with NCLB’s provisions, our obligation is to figure out how
best to resist.
Endnotes
1. The AP Guide is cited in Jan Freeman,
“Reform School,” Boston Globe, January
11, 2004, p. L3.
2. David Brooks, “Running on Reform,”
New York Times, January 3, 2004, p. 15.
3. To be precise, those who decry these
semantic misrepresentations should be
described as “skeptical” or “critical.” It’s
those responsible for them who are more
accurately described as cynical. And while
we’re being precise, the line I’ve quoted,
like much of Tomlin’s material, was actually
written by Jane Wagner.
16
4. See David C. Berliner and Bruce J.
Biddle, The Manufactured Crisis: Myths,
Fraud, and the Attack on America’s Public
Schools (Reading, MA: Addison-Wesley,
1995); Richard Rothstein, The Way We
Were?: The Myths and Realities of America’s
Student Achievement (New York: Century
Foundation Press, 1998); and the collected
works of Gerald Bracey.
5. Kari Dehli, “Shopping for Schools,”
Orbit [published by the Ontario Institute
for Studies in Education at the University
of Toronto], vol. 25, no. 1, 1998, p. 32.
The author cites three studies from the
U.K. in support of this conclusion.
6. John Taylor Gatto, “Against School,”
Harper’s, September 2003, pp. 33-38.
7. After I made some of these points in a
letter to the editor that appeared in
Harper’s, Gatto wrote to tell me I had
missed the point of his essay because he
actually doesn’t support “the elimination of
public education.” However, he does
“hope to undermine centralized
institutional schooling which uses the
police power of the state to impose habits,
attitudes, etc.” I can only assume that he
is using the word public in a way I don’t
understand. In any case, his furious attack
on “mandatory” education – on universal
schooling that is supported by the public
treasury and administered by elected
authorities – is one that has been warmly
received by those on the Right. Indeed,
Gatto was one of the first endorsers of the
Alliance for the Separation of School and
State, which repudiates the idea of a
“common school” and calls for “the end of
federal, state, and local involvement with
schooling.” (A conference sponsored by
the Alliance “featured a wide variety of
conservative speakers, including John
Taylor Gatto,” according to a newsletter of
Phyllis Schlafly’s Eagle Forum.) Elsewhere,
Gatto has written that he is “deeply
depressed by Jonathan Kozol’s contention
that money would improve the schools of
the poor. It would not.”
8. For more, see my article “The 500Pound Gorilla,” Phi Delta Kappan, October
2002, pp. 113-19; and various chapters in
the anthology that I edited with Patrick
Shannon: Education, Inc.: Turning Learning
into a Business, rev. ed. (Portsmouth, NH:
Heinemann, 2002).
9. C. Kalimah Redd, “Raising of MCAS
Bar Is Weighed,” Boston Globe, April 30,
2003, p. B2.
“Bush Marks School Law’s 2nd
Anniversary,” Education Week, January 14,
2004, p. 20.
10. Alarming failure, not universal failure.
As education policy makers across the
country have learned, there are political
costs to having too many students flunk
the tests, particularly if an unseemly
number of them are white and relatively
affluent. At that point, politically potent
parents – and, eventually, even education
reporters – may begin to ask inconvenient
questions about the test itself. Fortunately,
by tinkering with the construction of items
on the exam and adjusting the cut score, it
is possible to ensure virtually any outcome
long before the tests are scored or even
administered. For the officials in charge,
the enterprise of standardized testing is
reminiscent of shooting an arrow into a
wall and then drawing the target around it.
18. June Kronholz, “Education Companies
See Dollars in Bush School-Boost Law,” Wall
Street Journal, December 24, 2003, p. B-1.
11. “In the Spotlight: Colorado,” The School
Choice Advocate, December 2001, p. 7.
Available at: www.friedmanfoundation.org/
resources/publications/advocate/dec2001_1.pdf.
12. For an account of the carefully
coordinated decision to stop using the V
word, see Darcia Harris Bowman,
“Republicans Prefer to Back Vouchers by
Any Other Name,” Education Week,
January 31, 2001.
13. The McKenzie quotation is from “The
NCLB Wrecking Ball,” an essay first posted
on www.nochildleft.com in November
2003. The Jeffords quotation is from Sally
West Johnson, “Mathis Rips Feds Over
School Act,” Rutland Herald [Vermont],
February 5, 2003.
14. See, for example, my book The Case
Against Standardized Testing: Raising the
Scores, Ruining the Schools (Portsmouth,
NH: Heinemann, 2000).
15. See, for example, the 2003
Presidential Address to the American
Educational Research Association by
Robert L. Linn, entitled “Accountability:
Responsibility and Reasonable
Expectations,” available at: www.aera.net/
pubs/er/pdf/vol32_07/AERA320701.pdf.
16. Monty Neill, “Leaving Children
Behind,” Phi Delta Kappan, November
2003, pp. 225-26.
17. Bush is quoted in Eric W. Robelen,
19. The report by People for the American
Way, entitled “Funding a Movement,” is
available at: www.pfaw.org/pfaw/dfiles/
file_259.pdf.
20. Michael Dobbs, “Critics Say Education
Dept. Is Favoring Political Right,” Washington
Post, January 2, 2004, p. A-19.
21. Ibid.
22. The ELC quote is from Joetta L. Sack,
“ELC Receives Grant to Craft Tests to
Evaluate Teachers,” Education Week,
October 10, 2001. The testing quote is
from Robert C. Johnston, “Urban Leaders
See Paige as ‘Our Own,’” Education Week,
February 7, 2001.
23. Stan Karp, “Paige Leads Dubious Cast
of Education Advisors,” Rethinking Schools,
Spring 2001, p. 4.
24. Paige’s January 28, 2004 speech, “A
Time for Choice,” is available at:
www.ed.gov/news/speeches/2004/01/
01282004.html.
25. Here Paige was referring to the
National Education Association, which he
likened to “a terrorist organization” because
it opposes some provisions of NCLB. He
apologized, under pressure, for a poor
choice of words but then immediately
resumed his virulent criticisms of the
union. See Robert Pear, “Education Chief
Calls Union ‘Terrorist,’ Then Recants,” New
York Times, February 24, 2004, p. A20.
26. Among many other sources, see M.
Gail Jones, Brett D. Jones, and Tracy
Hargrove, The Unintended Consequences of
High-Stakes Testing (Lanham, Md.:
Rowman & Littlefield, 2003); and the
examples cited at: www.susanohanian.org.
27. See John R. Novak and Bruce Fuller,
“Penalizing Diverse Schools,” (University of
California at Berkeley and Stanford University, Policy Analysis for California
Education, December 2003). Available at:
http://pace.berkeley.edu/policy_brief_034_Pen.Div.pdf.
17
28. “The federal No Child Left Behind
Act demands that schools show proficient
test scores for every student. One approach
to achieve that, some argue, is to tailor
instruction in groups of similarly skilled
students.” See Laura Pappano, “Grouping
Students Undergoes Revival,” Boston Globe,
December 14, 2003.
29. Linda Jacobson, “Once-Popular
‘Multiage Grouping’ Loses Steam,”
Education Week, September 10, 2003,
pp. 1, 15.
30. Sara Rimer, “Unruly Students Facing
Arrest, Not Detention,” New York Times,
January 4, 2004, p. 1.
31. That explanation also makes sense to
Mark Soler of the Youth Law Center, a
public interest group that protects at-risk
children: “Now zero tolerance is fed less by
fear of crime and more by high-stakes
testing. Principals want to get rid of kids
they perceive as trouble.” Both Reyes and
Soler are quoted in Annette Fuentes,
“Discipline and Punish,” The Nation,
December 15, 2003, pp. 17-20.
32. Scott Poland, a school psychologist
and expert in crisis intervention, writes:
“School principals have told me that they
would like to devote curriculum time to
topics such as managing anger, violence
prevention and learning to get along with
others regardless of race and ethnicity, but
. . . [they are] under tremendous pressure
to raise academic scores on the state
accountability test.” (See “The NonHardware Side of School Safety,” NASP
[National Association of School
Psychologists] Communique, vol. 28, no. 6,
March 2000.) Poland made the same
point while testifying at a Congressional
hearing on school violence in March 1999
– a month before the shootings at
Columbine.
33. See, for example, the studies cited in
Jay P. Heubert, “First, Do No Harm,”
Educational Leadership, December 2002 /
January 2003, p. 27.
34. That’s triple the rate for the disparity
between eighth and ninth grades during
the 1970s. See Walt Haney et al., The
Education Pipeline in the United States,
1970-2000 (Chestnut Hill, MA: National
Board on Educational Testing and Public
Policy, January 2004). Available at:
18
www.bc.edu/research/nbetpp/statements/
nbr3.pdf.
35. Walt Haney, personal communication,
January 15, 2004. Haney’s study also
found that there was a substantial drop in
high school graduation rates, beginning, as
a reporter noticed, “just as President Bill
Clinton and Congress ushered in the
school accountability measures [that were
later] strengthened in the No Child Left
Behind Act.” Haney is quoted in that
same article as saying, “The benign
explanation is that this whole standards
and reform movement was implemented in
an ill-conceived manner.” (See Diana Jean
Schemo, “As Testing Rises, 9th Grade
Becomes Pivotal,” New York Times, January
18, 2004, p. 23.) This, of course, invites
us to consider explanations that are less
benign.
Copyright © 2004 by Alfie Kohn.
Reprinted from Phi Delta Kappan, April
2004, with the author’s permission. For
more information, please see:
www.alfiekohn.org.
Alfie Kohn is the author of numerous
books, including The Schools Our Children
Deserve and The Case Against Standardized
Testing. The beginning of this article was
adapted from the introduction to his book,
What Does It Mean to Be Well Educated?
And More Essays on Standards, Grading, and
Other Follies (Beacon Press, Boston, 2004).
ETFO LEADERSHIP TRAINING
OPPORTUNITIES
Since its inception, ETFO has developed a wide
variety of programs that offer members opportunities for leadership training. A task force of the
Executive was established in 2004-05 to study
the over 40 programs that exist.
ETFO members have many entry points to take
part in leadership training opportunities offered
by their federation. Three broad categories
were identified as illustrated below.
REFLECTIONS ON PRACTICE
INSTITUTE:
ACTION RESEARCH FOR ALL
The Reflections on Practice Institute, a three
part series, provided forty ETFO women
members with the opportunity to come together
for eight days to learn about reflective inquiry,
professional learning communities, and action
research. The facilitators, Jacquie Skytt of ATA
and Anne Rodrigue of ETFO, presented a
variety of learning strategies to help participants reflect on their instructional practices.
A website was developed where participants
could post questions, act as a critical friend, and
access articles from a professional database.
ETFO
LEADERSHIP
TRAINING
OPPORTUNITIES
The circle was used to illustrate that involvement in ETFO leadership training is not a linear
process. Members may begin in any of the
three broad program categories described and
take part in programs in any and all of the
categories.
Training potential leaders
These programs introduce members to leadership skills and the opportunities for leadership
within ETFO.
Training to take on initial leadership roles
These programs train members for specific
leadership opportunities within ETFO such as
workshop or course presenters. This does not
include training for roles that are part of the
formal federation structure such as positions on
local executives.
Participants identified a research problem,
learned about action research, conducted and
presented a project. Topics included using
techniques such as critical friends and turning
protocols, analyzing and improving instructional
practice including the report card, and linking
character-based education and social skill
development. A synopsis of the research
projects will be available as an ETFO monograph
The Institute modeled an alternative way of
doing professional development. Participants
put their instructional practices under a microscope, used theory to challenge existing
practices or to frame new ones, and shared
their reflections with colleagues.
The facilitators conducted research to monitor
program effectiveness. Pre- and post-tests
were used to measure changes in knowledge/
skill acquisition. Evaluation forms provided
feedback. Telephone interviews explored if and
how the program contributed to the acquisition
of new skills. Study results will be used at the
end of the two-year pilot period to determine
whether the project should continue.
For further information about ETFO Leadership
Training Opportunities, please contact Wendy
Matthews at: [email protected]
Training in federation positions
These programs offer training to members who
For further information about the Reflections on
are in federation positions at the local level or on
Practice Institute, please contact Anne
provincial committees.
Rodrigue at: [email protected]
Leadership renewal and development is crucial
to the success and sustainability of federations.
The recommendations from the task force
provide valuable insights as ETFO continues to
refine and develop its leadership training
opportunities.
Elementary Teachers’
Federation of Ontario
1000 - 480 University Avenue
Toronto, ON M5G 1V2
Phone: 416-962-3836
1-888-838-3836
19
Web-based Resources for
Teaching to Diversity
by Charlie Naylor
In 2002-03, the B.C. Teachers’ Federation Research Division, with the support and
assistance of the Coquitlam Teachers’ Association and the Nanaimo and District Teachers’
Association, conducted a research project in Coquitlam and Nanaimo. The project
considered how funding, legislative, and contractual changes affected students, classroom
teachers, and specialist support teachers (special education, learning assistance, and
English as a Second Language). Fourteen teacher researchers from the two school
districts, and BCTF research staff collaborated in collecting data from over 500 teachers
and dozens of parents. They also accessed enrolment and staffing data, and wrote 45
reports – the most extensive current B.C. research into this province’s inclusionary
practices and issues. The reports are published on the BCTF web site at bctf.bc.ca/
education/InclusiveEd/ResearchProject.
Two findings prompted the development
of the Teaching to Diversity web page:
1. In a BCTF survey, 43% of teachers in
the two research project school districts
stated that they felt unprepared to teach
to the diversity in their classrooms.
In a BCTF survey, 43% of
teachers in the two research
project school districts stated that
they felt unprepared to teach to
the diversity in their classrooms.
2. With the abolition of ratios for learning
assistance (LA)/special education (SE)/English as a Second Language (ESL) teachers, and
with cuts in these areas, there was less time for the provision of LA/SE/ESL services. In
addition, many experienced teachers in these roles were quitting the specialist support
role and opting for classroom placement. Consequently, classroom teachers have fewer
sources of information and advice, and less experienced specialist support teachers are
struggling to meet classroom teacher and student needs.
The new web page (bctf.bc.ca/TeachingToDiversity) uses the findings of the union’s
research in two districts as a starting point for action to support the professional needs of
members in all districts. In addition to BCTF research staff, the project involves BCTF
staff from several departments, and three Provincial Specialist Associations (Special
Education Association, Learning Assistance Teachers’ Association, and English as a Second
Language Provincial Specialist Association).
The web page is intended to:
20
•
offer union-led, professionally oriented solutions for both classroom and specialist
support teachers who are working to meet diverse student needs.
•
provide a source of “information as needed” to teachers, so that they can access
the site when faced with an unfamiliar area of exceptionality, or when they wish
to check out different teaching strategies appropriate to a given exceptionality.
•
encourage utilization of the site as a source from which professional development
units could be built and shared.
While the web site will be in construction during the rest of this school year, many
great resources are already there such as:
•
The Resource Inventory, with its learner profiles, teaching approaches/strategies,
adaptations, and lesson plans. Teachers in combined ESL/LA/Special Ed roles will
find sections on assessment and documentation of utility.
•
A PSA-developed Glossary of Terms, with almost every acronym known to teachers.
This is a great resource for newer teachers or for pre-service teachers.
•
Provincial policies and reports (Special Ed and ESL), as well as the widely used
BCTF/CUPE report outlining teacher/teacher-assistant roles and responsibilities.
•
Links to B.C. community organizations’ web sites (that have a focus on inclusive
education), with many more links to come.
•
Online journals including publications from the International Reading Association,
the Council for Exceptional Children, and Learning Disabilities Online.
•
Monthly highlights, where we will feature sections of the page relevant to topical
issues in the media or events during the school year, such as reporting.
•
A moderated discussion group, where you can share ideas or pose questions to the
group moderator and a panel of teachers from the PSAs.
•
Information about an ongoing pilot project in Nanaimo, Coquitlam, and Prince
George, where the BCTF, local teacher associations, and the school district are
collaborating to build inquiry-oriented approaches to supporting inclusive
education.
One of the strengths of the project has
been the partnership between the three
provincial specialist associations and the
BCTF, now expanded in the pilot project
to include the Professional Development
(PD) chairs of local teacher associations
and district staff in each of the three school
districts and locals. Representatives from
the three PSAs recommend online resources,
and they have also contributed print-based
resources that the BCTF is making accessible online. Their time, expertise, and
enthusiasm have made the project possible.
The web page is intended to offer
union-led, professionally oriented
solutions for both classroom and
specialist support teachers who
are working to meet diverse
student needs.
We will be providing updates on both the site and the pilot project in future issues of
the Teacher (BCTF’s Newsmagazine – bctf.bc.ca/newsmag/), and posters of the site will be
mailed to staff reps in schools. Check out the web page as it evolves for the latest on
approaches to including all students in B.C.’s public schools.
Originally published in the Teacher newsmagazine, Nov./Dec. 2004. Reprinted with
permission.
Charlie Naylor is a Research Analyst in the Research Department of the British Columbia
Teachers’ Federation.
21
The Challenges of Teaching in
Francophone Minority Settings:
Teachers Share Their Perspective
by Liliane Vincent
There is a growing consensus around a critically important matter in education: Frenchlanguage schools in Canada’s minority settings have a unique mission. They are expected to be
tools for identity-building for young Francophones, for the reproduction of social models and,
in fact, for the very survival of Francophone minority communities. This mission is extensively
documented. “The objectives of French-language education go beyond those usually assigned
to education in a majority setting,”1 says the Council of Ministers of Education, Canada
(CMEC). The distinction boils down to this: “The first objective of any school system is to
provide the basic educational experiences necessary to ensure the social, emotional and intellectual development of the student. Minority-language schools have an additional objective: the
maintenance and in some cases the development of French-language skills as well as the
heritage and culture of this community.”2
How does this responsibility play itself out
in the daily life of teachers, the front-line
rench-language schools in
players in this dual mission? Who exactly
are these teachers? What prompts them to
Canada’s minority settings have a
teach in French-language schools? What
unique mission. They are exare their main challenges? How does their
pected to be tools for identitysetting shape their experience? A literature
review commissioned by the Canadian
building for young Francophones,
Teachers’ Federation showed that, until
for the reproduction of social
now, little or no research had been conducted into these questions. In light of this
models and, in fact, for the very
finding, CTF decided to take a closer more
survival of Francophone minority
detailed look at the complex challenge of
teaching in minority settings. To that end,
communities.
and thanks to financial support from Canadian Heritage, CTF was able to call on the
highly regarded expertise of the University of
Ottawa’s Interdisciplinary Research Centre on Citizenship and Minorities and of the
Canadian Institute for Research on Linguistic Minorities.
F
Some 670 Francophone teachers who responded to a comprehensive pan-Canadian
survey, the first of its kind, gave us their perspective.
Who is teaching our young Francophones?
22
That women account for three-quarters of the survey participants and that a significant
percentage of the respondents (51.9% in Western and Northern Canada, 38.7% in
Ontario, and 35.1% in Atlantic Canada) have fewer than ten years of teaching experience
will leave few people surprised. The overwhelming majority of the respondents were born
in Canada; of these, 25.7% hail from the province of Quebec and therefore have no direct
experience of minority realities. Overall, 96.8% have indicated French as their mother
tongue and 92.8% come from households where both parents are Francophones, and this
is reflected in the strong sense of Francophone identity expressed in every region.
The language background of teachers differs from that of most of their students who,
nowadays, come more often from exogamous households (one Francophone and one
Anglophone parent). However, in about 20% of the households, one of the spouses is an
Anglophone, while in roughly 5%, one of the spouses speaks another language. This
trend is stronger in Ontario (22.6%) than in Atlantic Canada (11.8%), and stronger still
in Western Canada (34.5%).
When it comes to teachers’ French-language experience during both childhood and
adulthood, there is a stark difference between Western and Northern Canada on the one
hand, and Ontario and the Atlantic provinces on the other where actually “living” in
French is easier to do. The same applies to the language of schooling: respondents from
Western and Northern Canada completed only slightly more than half of their studies in
French. However, respondents from all regions say they did have contact with people and
organizations dedicated to promoting and defending the French language and culture.
This may compensate for disparities on other fronts and thus holds tremendous significance given that teachers must awaken their students both to the realities of their minority
status and to their language rights.3
Why teach in a French-language school?
Given the French-language school’s special mission in otherwise English-dominant
settings, one would suspect that a sense of personal commitment would lie behind the
career choice of these teachers, and the survey confirms this. Whatever the region, respondents harbour a firm commitment to helping students to not only develop their
French-language skills, but also to feel more closely connected to their French identity.
And what proves the most gratifying in all of this? A number of things, in fact: the chance
to see students progress and succeed, to build relationships with both students and
colleagues, to teach in French and to nurture among students a true sense of belonging to
their Francophone community.
Does teaching in a French-language school hold special challenges?
Yes, according to more than 93% of the respondents. Among the 64 challenges noted,
those related to living in French in an otherwise English-dominant setting top the list,
followed by those linked to the lack of resources at all levels (material, pedagogical,
financial, human and technological). Together, these two sets of challenges account for
92% of the comments gathered in the West and North, 87% of comments in Ontario,
and 82% in Atlantic Canada. Next, in decreasing order of importance, come students’
motivation and academic success, professional relations and working conditions, and
equity between Francophones and Anglophones.
Teachers were asked to comment on the difficulties they face and, in the process,
evaluated a total of 31 elements. They are grouped into the following seven categories
listed in order of importance:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Teaching load too heavy and diversified
Lack of educational resources
English-dominant setting
Lack of qualified staff
Lack of physical facilities
Lack of access to training
Negative image of school
The weight and diversity of workload combine to produce not only the greatest obstacle
to teaching in minority settings (and to the same degree in each region), but they are also
a major stumbling block in the achievement of the French-language school’s mission.
23
In fact, the list of problems and obstacles drawn from the responses to the two questions
on this topic converge and the lack of educational resources and the English-dominant
setting appear second and third on both lists.
The means to suit the needs
At a consultation forum held in Ottawa, invited educational stakeholders used the
wealth of data drawn from the survey – summarized only very briefly here – to discuss
possible courses of action. Some of the solutions focus directly on the teachers themselves,
while others are geared to the students and their communities.
Forum participants put forward a multi-faceted action plan, including these measures:
•
Ensure that teacher-education programs provide compulsory courses on the pedagogy
of teaching in minority settings; include this aspect in professional development
programs;
•
Increase the number of in-service training opportunities through collaborative
channels that allow school boards to pool their resources;
•
Build teacher-interaction networks locally, regionally, provincially and nationally;
look into creating a Canadian educational resources portal, organized by subject and
grade;
•
Produce more minority-specific educational materials, and ensure broader distribution of these materials;
•
Take into account the various effects of the “French factor” (huge differences in
French-language skills among students, lack of French-language educational
resources, teachers’ special role as catalysts for conveying French language and
culture) in the management of teaching loads and assignments;
•
Improve the employment status of teachers and introduce an incentive program
that heightens the drawing power of French-language schools as opposed to that of
majority-status English schools;
•
•
•
Intensify recruitment efforts across university campuses;
•
Promote French-language early childhood initiatives that both encourage the use of
French at home and ease children’s integration into French-language schools;
•
Build more school-community partnerships that make the best possible use of
resources at both levels;
•
Design and implement a media relations strategy that highlights the strengths of
French-language schools and the added value of a French-language education.
Facilitate access for both specialists and high-quality supply teachers;
Provide better access to proper facilities;
In all cases, the need for urgent action is acutely felt, and the issue of adequate funding
permeates virtually every discussion because of the key objective: to overcome unfavourable
cultural and linguistic conditions and give students in French-language schools the same
educational opportunities and chances of succeeding as those afforded to Anglophone
students.
Teacher input at a landmark event
24
The survey shows that teachers have both the will and the sense of belonging needed to
make their schools true centres for the development of Canada’s Francophone communities.
It is clear that accomplishing the schools’ special mission comes with an array of very
special challenges, and the future of Francophone communities depends on that mission
being fulfilled. It is equally clear that all partners in education must join forces to create
learning conditions that are truly suited to the mission of Francophone schools in minority settings.
In fact, that was precisely the purpose of the National French-language Summit that
brought together all key players in Ottawa, June 2-4, 2005. This landmark event came
some ten years after the establishment nationwide of French-language school boards. CTF
was represented by staff and the members of its Advisory Committee on French as a First
Language, who ensured that the teacher voice was heard in the development of a common
action plan aimed at “completing” the French-language education system. CTF research
on the supply and demand of teachers, the challenges of teaching in Francophone minority settings and the impact of early childhood services as the gateway to French-language
schools, among other topics, were central to the discussions. Collaboration will be the
watchword in implementing the action plan that will shape the Francophone school
system over the next ten years.
See www.ctf-fce.ca for the final research report, Teachers and the Challenge of Teaching in
Francophone Minority Settings, as well as the technical survey report (French only), Le point
de vue des enseignantes et des enseignants sur les défis de l’enseignement en milieu minoritaire
francophone.
Endnotes
1. Council of Ministers of Education, Canada. Francisation: Taking Stock. Document
prepared for the Pan-Canadian French as a First Language Project, 2002, p. 6.
2. Canadian Heritage. French-Language Education in Canada – A Community Focus.
Official Languages Support Programs Branch, 2000, p. 1.
3. For a detailed profile of the respondents, see Landry, R. Le point de vue des enseignantes
et des enseignants sur les défis de l’enseignement en milieu minoritaire francophone – Rapport
d’enquête. Canadian Institute for Research on Linguistic Minorities and CIRCEM,
University of Ottawa, August 2004.
Liliane Vincent is Director of Services to Francophones with the Canadian Teachers’ Federation.
As a front-line worker in a big-city board of
education, Tim McCaskell was intimately
involved in the delivery of anti-racist, anti-sexist,
and anti-homophobic programs to a diverse
student body. In Race to Equity he chronicles,
in vivid detail, the evolution of policies and
pedagogy from the multicultural approaches of
the 1970s to contemporary notions of equity.
The result is a gripping tale of two decades of
political and theoretical struggles reaching to
the very heart of our education system.
Race to Equity: Disrupting Educational
Inequality was published in Spring 2005 by
Between the Lines and can be ordered from
their website at: http://www.btlbooks.com/
New_Titles/race_to_equity.htm
N
E
W
R
E
S
O
U
R
C
E
25
Education Issues Facing Teachers
Across the Country
by Vivian McCaffrey
In Ontario, teachers and public education have emerged from a decade of intense, and
mostly negative, reform. While we now have a government that is more supportive of
teachers and public education, that is not the situation everywhere in Canada.
Trends in education tend to blow across the country and take root depending on the
ideological bent of the governing party. A good understanding of what’s happening
elsewhere helps us respond to emerging issues and to work with our colleagues in other
jurisdictions when they confront policies that threaten public education and education
workers.
Interference with self-governance
British Columbia is the only other province with a college of teachers. In spring 2003, the
B.C. government passed legislation removing the majority voice on the governing council
from elected members. Sound familiar?
In response, the British Columbia Teachers’ Federation (BCTF) launched a protest campaign calling on its members not to pay their annual college fees. Instead, teachers remitted
the fee to BCTF’s “Democratic College Fund.” A year later, the government succumbed to
the protest, and to a court challenge, by introducing legislation that restored an elected
majority to the governing council.
The Alberta Teachers’ Association (ATA) learned from the experience in Ontario and B.C.
and successfully lobbied their government to keep responsibility for self-regulation. As in
the ATA situation, all other provinces and territories without a college have the authority
to review complaints against members and determine the appropriate disciplinary action.
It has also avoided the spectre of initiatives like Ontario’s recent recertification program by
winning amendments to the Teaching Profession Act that make ATA responsible for ensuring
professional competence. The ATA developed the Teacher Growth, Supervision and Evaluation Policy and the government accepted it as the basis for teacher performance appraisal.
This policy has influenced the Elementary Teachers’ Federation of Ontario model for
performance appraisal and professional growth.
Teachers in Nova Scotia also learned from the Ontario experience with teacher recertification and successfully negotiated an alternative accountability model with their government
that took effect in September 2000. Every Nova Scotia teacher, with either a probationary or
permanent contract, is required to complete 100 hours of professional development every five
years and maintain a “professional development profile.” Teachers must submit these profiles
to their school board for three consecutive years in a five-year cycle. (The Nova Scotia
Teachers Union (NSTU) monitored the process for the first three years.) The profiles are
filed, not evaluated.
26
Professional development is broadly defined and there is no government prescription of
which activities or courses individual teachers need to pursue. Only additional qualification courses used for upgrading and movement up the salary grid are excluded from
counting in the required 100 hours. Compared to the recent Ontario situation, the
Nova Scotia model involves limited interference with teachers’ professional development
responsibilities.
Trends in education tend to blow
across the country and take root
depending on the ideological bent
of the governing party. A good
understanding of what’s happening elsewhere helps us respond to
emerging issues and to work with
our colleagues in other jurisdictions when they confront policies
that threaten public education and
education workers.
Threats to collective bargaining
Teachers across Canada, except those in
Prince Edward Island and Manitoba, have
the right to strike. The Manitoba Teachers’
Society (MTS) is currently pressing to
regain that right – teachers gave it up in
1956. In those provinces where teachers
can go on strike, there are some limitations
and often there is a looming threat to have
this basic collective bargaining right
removed. In Ontario, cancelling teachers’
right to strike was a key plank of the Tories’
2003 election platform.
In March 2002, following province-wide
strikes the previous month, the Alberta
government passed legislation that suspended teachers’ right to strike for 18 months, capped salary increases and severely limited
the scope of arbitrated settlements. The government then tried to seek “peace and stability” by offering to eliminate a $1.8 billion unfunded liability in the teachers’ pension plan
if the ATA agreed to collective agreements with ten-year terms. According to the ATA this
proposal died when the provincial trustees’ association insisted on freezing salaries for the
entire ten-year term.
Two years ago, the B.C. government designated education as an essential service, thereby
severely limiting teachers’ right to strike. The government also imposed limitations on teacher
bargaining like those found in Ontario’s 1997 legislation, Bill 160 (Education Quality Improvement Act). B.C. teachers can no longer negotiate class sizes, for example. This has
resulted in a loss of 2,500 teacher positions and the elimination of specialist programs –
outcomes similar to those experienced in Ontario following Bill 160. The situation in B.C. is
not improving. In December 2004, a government-appointed commissioner released a report
calling for binding arbitration to replace the right to strike.
There is some good news. A Manitoba Labour Board ruling last December recognized the
bargaining rights of occasional teachers after the provincial school trustees’ association challenged the right of MTS to negotiate occasional teacher agreements.
Freedom of expression
Teachers often find themselves fighting for basic political rights. During negotiations in fall
2002, the Hamilton-Wentworth District School Board told ETFO members they could not
wear buttons with the slogan “Fair Deal or No Deal ” on school property. The local grieved,
arguing the ban violated fundamental rights guaranteed under the Labour Relations Act and
the Canadian Charter of Rights and Freedoms. It took two years to get a decision, but the
Ontario Labour Relations Board finally decided in the teachers’ favour.
B.C. teachers won a similar battle. Two years ago, teachers used parent-teacher interviews to
inform parents about the effects of the government’s removal of class size caps from their
collective agreements. In May 2004, an arbitrator ruled school boards acted inappropriately
when they stopped the teachers from participating in the campaign. The arbitrator stated that
the teachers owed a common-law duty of fidelity to their employers, the school boards, but
not to the provincial government. The arbitrator said the interference by school boards
was a violation of teachers’ constitutional right to freedom of expression.
The Winnipeg School Board also tried to clamp down on the right of its teachers to speak
publicly. In November 2003, it threatened discipline when it learned the teachers’ union was
planning to publish an insert in a local newspaper. The insert outlined the union’s concerns
27
about the board’s mandated tests to assess
students’ math and language skills. In
January 2005, the Manitoba Labour Board
found the school board had committed an
unfair labour practice by threatening its
teachers with disciplinary action.
Freedom of expression extends to political
activity. In Ontario, Bill 160 disqualified
school board employees and their spouses or
same-sex partners from holding office as a
trustee on a district school board. In 1999,
the Ontario Court of Appeal struck down
the provision that disqualified spouses or
same-sex partners but upheld the ban on
school board employees.
Whether it’s self-governance,
collective bargaining, or the right
to freedom of expression, teachers
across Canada have had to be
vigilant and prepared to fight
battles in the courts, before
labour tribunals, and on the
political scene.
This decision may have influenced an Alberta ruling which in 2004 upheld the ATA’s
challenge under the Charter of Rights and Freedoms regarding legislation preventing
teachers from becoming trustees.
Whether it’s self-governance, collective bargaining, or the right to freedom of expression,
teachers across Canada have had to be vigilant and prepared to fight battles in the courts,
before labour tribunals, and on the political scene. Each battle won is a lesson not only
for the teachers in question, but also for teachers and union members across the country.
This article originally appeared in the Spring 2005 issue of ETFO Voice. It has been
updated and reprinted with permission.
Vivian McCaffrey is Government Relations Officer in Professional Services with the Elementary Teachers’ Federation of Ontario.
28
A Survey of Alberta Principals’
Professional Development and
Instructional Leadership Needs
by Zachariah O. Wanzare & Jose L. da Costa
This report includes selected major
findings of an ongoing study regarding the
professional development and instructional
leadership needs of school principals in
Alberta. The study utilized both questionnaire surveys and interviews. The present
report is based on qualitative data from indepth interviews with two principals as
well as from the open-ended sections of
approximately 400 questionnaire surveys.
Preliminary findings suggest that Alberta
principals face numerous significant challenges in terms of their professional
development. The major challenges are
those associated with (a) financial and time
constraints; (b) difficulties in accessing
relevant professional development opportunities; (c) inadequate professional
development programs; (d) lack of defined
foci of professional development activities;
(e) frustrations with their endeavors to
pursue academic and professional university education; and (f ) lack of incentives
toward their professional development
initiatives.
The findings reveal the following most
significant accomplishments in terms of
participants’ professional development:
(a) development of relevant skills and attributes, such as ability to lead by example,
leadership skills and potential, and skills in
budgeting; (b) attendance to conferences
and workshops with substantial achievements; (c) opportunities for networking
with other professionals; (d) accessibility to
professional development funds as well as
to professional reading documents.
The findings indicate clearly that the
major professional development preferences
of principals include: (a) provision of more
and varied professional development opportunities; and (b) development of more
research in the area of principal professional
development. The findings further reveal
that the Alberta principals would wish to
be involved in their professional
development programs; to have their
professional development activities
organized in stations away from their
schools; and to be provided with resources
and incentives toward professional
development initiatives.
Alberta principals face numerous
significant challenges in terms of
their professional development.
The findings suggest the following
desired foci for principal professional
development: (a) drug abuse; (b) safe and
caring schools; (c) vandalism; (d) conflict
resolution; (e) crisis management; (f ) curriculum and instruction; (g) management of
staff; and (h) general administrative/leadership issues, such as leadership theories and
styles, school-based management, budgeting, and planning.
The findings reveal the following major
ways in which partnerships (e.g., school/
district-university partnerships; school/
district-community partnerships; school/
district-business partnerships; school/
district-Alberta Learning (ministry)
partnerships; and school/district-ATA
partnerships) can contribute to the
professional learning of school principals
given their instructional leadership roles.
These are by (a) facilitating in-service
training workshops and seminars;
(b) providing resources to support
professional development programs;
(c) providing opportunities for networking;
and (d) facilitating collaborative research.
Findings indicate the following nine
major approaches toward delivering profes-
29
sional development activities to principals:
(a) hands-on, practice-oriented programs;
(b) ongoing interactive professional learning; (c) half-day professional development
sessions; (d) mentoring and in-service
training programs; (e) division-level professional meetings; (f ) site-based management
professional programs; (g) post-graduate
training programs; (h) online programs;
and (i) large and small group lectures.
Furthermore, findings indicate that principals would wish to have their professional
development programs conducted in locations away from their stations; offered at
flexible times that fit with their busy
schedules; and conducted by dynamic
speakers.
With respect to support structures
currently facilitating professional development of school principals, the findings
clearly indicate that: (a) the Alberta
Teachers’ Association (ATA) is currently the
major principal professional development
provider in Alberta; and (b) school principals want the ATA to be more involved in
their professional development programs
and wish to retain their ATA membership.
Further to this, findings suggest nine major
appeals to professional development providers in Alberta, especially the ATA. These
are to: (a) build professional teams; (b) involve credible presenters; (c) identify and
communicate best professional practices to
participants; (d) diversify seminar topics;
(e) define professional development foci;
(f ) work jointly with principals to address
professional issues; (g) be committed to
ongoing principal professional development;
(h) provide needed resources to support
N
E
W
R
E
S
O
U
R
C
E
30
RESPECTING ALL FAITHS
professional development programs; and
(i) acknowledge the difficulties associated
with the supervisory role of the schoolbased principal.
The major strategies to facilitate
professional development emerging from
the findings are: (a) wise time management; (b) delegating; (c) reflective practice;
(d) acquiring sufficient funds to support
professional development endeavors;
(e) attending appropriate professional
confe-rences and workshops; (f ) getting
involved in professional reading; (g) facilitating networking with other professionals;
(h) making professional development a
priority; (i) seeking professional development options on the Internet; (j) developing professional growth plans; and
(k) taking university professional courses.
Finally, it is recommended that: (a) professional development providers continuously endeavor to determine and to
encompass the professional development
needs of principals; (b) school districts
create leadership networks for principals by
continuing to develop face-to-face and
online learning experiences and face-to-face
and electronic networks for principals to
collaborate with colleagues and other
professionals; and (c) studies be conducted
with principals from across Canada to
obtain a deeper knowledge about their
professional development needs and
preferences.
Zachariah O. Wanzare and Jose L. da Costa
are with the University of Alberta.
IN
ALBER
TA SCHOOLS
LBERT
Addressing issues relating to faith in public schools (includes public and Catholic schools in
Alberta) is sensitive and potentially controversial, yet we know that faith plays an important role in
many students’ lives. Differences in faith can lead to conflict if students are not taught to respect
each others’ religious backgrounds. This workshop is part of a series that provides teachers an
opportunity to discuss and examine ways to promote and reinforce positive interactions and
mutual respect for various types of diversity. It is not designed to “convert” anyone’s beliefs;
rather it offers opportunities for teachers to understand how issues related to faith are important in
establishing safe, caring and inclusive schools. The workshop provides opportunities for dialogue
and strategies for addressing related issues. It was developed in partnership with The Society for
Safe and Caring Schools and Communities.
Professional Development - The Alberta Teachers’ Association
11010 142 Street NW, Edmonton, Alberta T5N 2R1
(780) 447-9400 or 1-800-232-7208
Perspectives
Perfectionnement
erfectionnementprofessionnel
professionnel
P
Automne 2004, volume 4, numéro 4
Été 2005, volume 5, numéro 2
Fédération canadienne
des enseignantes et
des enseignants
Services d’avancement
de la profession
2490, promenade Don Reid
Ottawa (Ontario) K1H 1E1
tél. : (613)232-1505
sans frais :1 866 283-1505
fax : (613) 232-1886
www.ctf-fce.ca
Le testage débouchera sur la
privatisation : l’art d’invoquer la
responsabilisation pour justifier la
« réforme » des écoles publiques
par Alfie Kohn
J’étais complètement estomaqué l’autre jour lorsque j’ai vu mon nom dans un article rédigé
par un économiste conservateur qui se spécialise dans le domaine de l’éducation. La raison de
mon étonnement est bien simple : l’auteur me décrivait comme une personne « farouchement
opposée à tout changement en ce qui a trait au système d’éducation ». Or, comme je suis assez
régulièrement accusé de prôner trop de changements en ce qui a trait au système d’éducation, ce
reproche m’a pour le moins surpris. Mais je me suis rappelé par la suite que, lors d’une entrevue
télévisée il y a deux ans, un autre membre d’un groupe de réflexion de droite m’avait qualifié de
« défenseur du statu quo dans le domaine de l’éducation ».
À une autre époque, j’aurais pu provoquer ces
auteurs en duel aux premières lueurs de l’aube
es personnes qui s’opposent aux
pour mettre un terme à de telles calomnies.
Mais c’est bien plus qu’une simple question de
écoles publiques se sont appropriées
remise en question de la crédibilité d’un auteur.
la question de la réforme scolaire.
Le problème est beaucoup plus grave : les
personnes qui s’opposent aux écoles publiques se
sont appropriées la question de la réforme
scolaire. Elles se décrivent comme des contestataires du système actuel et prétendent que les
défenseurs de l’école publique n’ont pas assez de vision ou de courage pour accepter des changements utiles. Cet assaut rhétorique semble sortir de nulle part, un peu comme si on avait décidé
un beau jour de distribuer une note de service aux gens de droite pour leur dire : « Attention, à
compter de maintenant, tous les efforts déployés pour privatiser les écoles seront connus sous le
nom de « réforme » et toute personne qui s’opposera à ces mesures sera considérée comme une
personne qui s’oppose à la réforme ».
L
Les personnes qui essaient toujours de voir le
bon côté des choses pourraient dire que cette
stratégie prône l’idée même de changement,
quoique de façon détournée, puisqu’elle reconnaît implicitement le caractère inapproprié d’une
attitude conservatrice, du moins au sens propre
de ce terme. De nos jours, tout le monde demande des changements. (Une telle position est
courante : les polémistes dans le domaine
(suite à la page 7)
Dans ce numéro
Le testage débouchera sur la privatisation .... 1, 7
Créer des écoles intégratrices .................... 2
La diversité et l’éducation publique ............ 5
Ressources pour l’enseignement sur le Web ... 22
L’enseignement en milieu minoritaire
francophone .......................................... 25
Enjeux confrontant le corps enseignant .... 29
Sondage sur les besoins en perfectionnement
professionnel et en leadership pédagogique
en Alberta .............................................. 33
Éditorial
Créer des écoles intégratrices —
Conférence nationale de la FCE
prévue pour novembre 2005
par Bernie Froese-Germain et Noreen O’Haire
SERVICES
D’AVANCEMENT DE LA
PROFESSION
Publié par la
Fédération
canadienne
des enseignantes et
des enseignants,
Perspectives —
Perfectionnement
professionnel
vise à donner
l’occasion de présenter
divers points de vue
et à stimuler
un débat réfléchi sur
une vaste gamme
de questions
d’actualité
touchant
l’éducation.
RÉDACTRICE ET RÉDACTEUR
EN CHEF
Noreen O’Haire
[email protected]
Bernie
Froese-Germain
[email protected]
CONCEPTION ET MISE EN PAGE
Chantal Gauthier
[email protected]
2
Même si les écoles publiques essaient d’être le plus intégratrices et équitables que
possible, rares sont ceux et celles qui oseraient prétendre qu’elles sont parfaites.
Par exemple, le taux de décrochage élevé chez les jeunes autochtones; l’isolement et la
discrimination auxquels font face les élèves gais et lesbiennes; les jeunes noirs, autochtones
et d’autres minorités qui croient que leurs perspectives et antécédents ne sont par reflétés
dans les programmes d’études; les longues listes d’attente pour les services d’éducation de
l’enfance en difficulté dans les écoles élémentaires; la perte d’enseignantes et d’enseignants et de programmes en éducation de l’enfance en difficulté et d’anglais langue
seconde attribuable au sous-financement, ce qui comporte de graves répercussions pour
les enfants handicapés, immigrants et réfugiés, voilà tous des exemples d’exclusion à
l’œuvre au sein du système d’éducation. Travailler à rendre les écoles plus intégratrices est
un défi continu.
La Conférence nationale de la FCE sur l’éducation intégratrice intitulée Créer des écoles
intégratrices : en quête de solutions, qui aura lieu du 17 au 19 novembre 2005 à Ottawa,
abordera ces questions et bien d’autres. Elle cherchera des façons d’éliminer les barrières
pour ouvrir les portes à l’intégration dans les écoles, barrières causées par des facteurs
comme l’effectif élevé des classes, le financement insuffisant, la lourde charge de travail et
le manque de soutien et de formation pour le personnel enseignant en exercice. Parmi
d’autres obstacles, signalons des principes directeurs et des systèmes de responsabilisation
étroits qui essaient d’évaluer le rendement des élèves et des écoles en fonction de résultats
de tests standardisés, ce qui constitue une atteinte à l’équité pour les élèves autochtones,
les élèves d’immigrants et ayant des besoins particuliers, et ceux et celles provenant des
familles à faible revenu.
La Conférence comprendra de nombreuses séances — de discours-programmes et des
séances comprenant un « conférencier ou conférencière vedette » à de plus petits ateliers
interactifs — couvrant les thèmes portant sur les Autochtones, les gais et lesbiennes, les
races, le sexe, la langue, la pauvreté et autres. Les personnes participantes peuvent suivre
un thème de manière approfondie ou explorer plusieurs thèmes. Voici quelques-unes des
séances qui seront offertes :
Le discours-programme d’ouverture prononcé par Stephen Lewis, l’envoyé spécial pour
le VIH/sida en Afrique du secrétaire général des Nations Unies, donnera le ton de la
conférence en insistant sur l’importance d’apprécier la diversité comme la pierre angulaire
de l’éducation publique dans une société pluraliste. M. Lewis fera valoir que la nature de
la société contemporaine demande que la diversité soit vue comme étant au cœur de
l’expérience éducationnelle. Se contenter de moins, et l’apprentissage comporte de graves
lacunes.
Carol Ann Tomlinson, professeure à la Curry School of Education de la University of
Virginia, se penchera sur l’enseignement différencié comme moyen d’atteindre l’équité et
l’excellence dans les écoles.
Verna St. Denis, professeure agrégée d’éducation à la University of Saskatchewan,
parlera du besoin de mettre l’accent sur la lutte contre le racisme et l’oppression et de
l’incorporer dans l’éducation autochtone. Pour ce faire, il faut examiner les conclusions
que l’on pourrait tirer d’une approche pertinente du point de vue culturel à propos des
élèves et ce que ces approches pourraient signifier pour la formation pédagogique et la
formation professionnelle en poste.
George Sefa Dei, professeur et directeur du Département de sociologie et d’études de
l’équité en éducation à l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario de la University of
Toronto (IEPO-UT), analysera la question des jeunes provenant d’une minorité raciale et
les politiques culturelles de la formation scolaire. En soulignant l’importance d’une
éducation antiraciste intégratrice en tant que partie intégrante des politiques radicales de
formation scolaire — liées aux questions de la race, de l’appartenance ethnique, du sexe,
de la classe, de la sexualité, des capacités, de la langue, des politiques et de la religion — il
examinera des façons importantes d’inclure les questions de la race et des différences dans
la formation scolaire pour promouvoir une éducation intégratrice pour tous les jeunes.
Janice Wallace, de la University of Alberta, se demande comment l’éducatrice ou
l’éducateur peut-il venir à comprendre ce qui arrive vraiment aux garçons dans les écoles
et à promouvoir l’équité entre les sexes dans les pratiques scolaires de manière à offrir des
possibilités tant aux garçons qu’aux filles. Elle examine cette question en abordant les
conceptions de la masculinité ainsi que les recherches en cours qui appuient les pratiques
favorisant le traitement équitable pour les deux sexes.
Créer
des écoles
intégratrices
EN
QUÊTE
DE
SOLUTIONS
DU 17 AU 19
2005
HÔTEL MARRIOTT OTTAWA
OTTAWA (ONTARIO)
NOVEMBRE
Blye Frank, de la University of Dalhousie, mettra l’accent sur les problèmes auxquels se
heurtent les élèves ainsi que les enseignantes et enseignants gais et lesbiennes dans le
contexte de la poursuite de la justice sociale dans les écoles et dans les systèmes
d’éducation de façon plus générale.
André Grace, professeur agrégé à la University of Alberta qui se consacre aux études sur
les politiques éducationnelles et à l’intégration en éducation, examinera, dans la foulée de
l’adoption de la Charte, la quête d’un traitement éthique et équitable dans les écoles
canadiennes à l’égard des membres du personnel enseignant et des élèves lesbiennes, gais,
bisexuels et transgénéristes.
En se servant d’exemples d’écoles de partout au pays, Jane Gaskell, professeure et
doyenne de l’éducation à l’IEPO-UT, soutiendra que les écoles publiques doivent fournir
une diversité de milieux scolaires afin d’inclure tous les élèves et fera ressortir les dilemmes
auxquels nous devons faire face.
Membre du corps professoral à la University of Maine à Presque Isle ayant travaillé
durant 30 années auprès de parents d’enfants qui ont une déficience intellectuelle,
Gordon Porter dirigera un atelier qui approfondira cinq axes fondamentaux autour
desquels doivent s’articuler les activités de l’école et de la salle de classe pour que réussisse
la pratique de l’intégration dans les écoles publiques.
À partir de l’idée que l’intégration scolaire est « fondée sur un système de valeurs qui
salue et préconise la diversité qu’offrent les différences entre les sexes et les particularités
découlant des origines nationales, de la race, de la langue maternelle, du milieu social, du
niveau d’instruction ou des capacités physiques ou intellectuelles », Vianne Timmons,
3
vice-présidente à l’enseignement à la University of Prince Edward Island, discutera de
l’importance du leadership dans la promotion d’une éducation intégratrice.
Le dramaturge autochtone célèbre du Canada, Tomson Highway, clôturera la conférence par une séance qui promet d’être à la fois informative et divertissante.
Ce numéro de Perspectives — Perfectionnement professionnel renferme un certain nombre
d’articles liés au thème de la diversité et de l’intégration dans les écoles publiques.
L’article vedette par l’éducateur-auteur Alfie Kohn examine comment la loi américaine
« No Child Left Behind » (aucun enfant exclu) favorise la privatisation de l’éducation et
fait part des répercussions négatives que cela a sur l’intégration scolaire. Larry Booi
souligne certaines des nombreuses raisons de voir la diversité comme un puissant atout
dans nos écoles et dans la société alors que Charlie Naylor fournit des renseignements
pratiques à l’intention du personnel enseignant sur les ressources offertes sur le Web dans
le nouveau site Web « Teaching to Diversity » (enseigner à une clientèle vaste).
Liliane Vincent donne un aperçu du projet de recherche innovateur qui a sollicité la
perspective du corps enseignant à propos des défis d’enseigner dans un milieu minoritaire
francophone.
Pour terminer ce numéro de Perspectives — Perfectionnement professionnel, Vivian McCaffrey
examine certains des enjeux communs auxquels font face les membres du corps enseignant
à l’échelle du pays et Zachariah Wanzare et Jose da Costa de la University of Alberta font
rapport sur un sondage sur les besoins en perfectionnement professionnel et en leadership
pédagogique des directions d’école en Alberta.
Créer
des écoles
intégratrices
EN QUÊTE DE SOLUTIONS
DU 17 AU 19
NOVEMBRE 2005
HÔTEL MARRIOTT OTTAWA
OTTAWA (ONTARIO)
4
La diversité et l’éducation publique
par Larry Booi
Le visage de notre pays change, comme
l’a confirmé le recensement de 2001 au
Canada qui a révélé que le pourcentage de
personnes nées à l’étranger dans notre pays
est le deuxième en importance dans le
monde.
Il n’est donc pas étonnant que nos salles de
classe reflètent également cette diversité
grandissante, qui ne tient pas seulement
aux différences de langue et de culture.
L’intégration des élèves ayant des besoins
particuliers explique aussi l’éventail de
talents, d’habiletés et d’incapacités qui
s’amplifie dans nos salles de classe déjà
hétérogènes.
Notre réaction à ce changement aura
d’énormes répercussions sur l’éducation et
la société dans les années à venir. Certaines
personnes voient la diversité et la différence
comme des problèmes à surmonter, ou des
difficultés avec lesquelles il faut composer.
Force nous est de reconnaître plutôt que la
diversité et la différence renforcent et
améliorent nos écoles et la société. Je crois
qu’il nous faut dépasser le simple respect
des différences ou la notion parfois condescendante de tolérance et d’acceptation et
aller jusqu’à considérer nos différences
d’ethnie, de religion, d’intérêts, d’habiletés
et d’orientations comme un avantage
capital en éducation et dans la société. Les
arguments à l’appui de cette position ont
beaucoup à voir avec le genre d’écoles dont
nous avons besoin et le type de société que
nous essayons de bâtir.
Supposons un instant que la description
galvaudée de l’éducation comme « la clé de
la société du savoir en cette ère de concurrence mondiale » soit vraie. Certes, il serait
alors essentiel que les écoles développent les
dons et les talents de chaque personne au
lieu de fonctionner simplement comme des
« systèmes de classement », produisant en
masse des élèves et, finalement, séparant le
bon grain de l’ivraie. En fait, les sociétés les
plus accomplies sont probablement celles
qui réussissent le mieux à cerner et à
réaliser le potentiel varié de chaque personne.
Où apprendrons-nous ces
principes et comment
apprendrons-nous à résoudre nos
conflits ensemble si ce n’est dans
nos écoles publiques?
Pour accomplir cette mission, il nous faut
tirer parti de la diversité et de la différence,
au lieu d’assujettir tout le monde à un
processus hautement standardisé pour en
arriver à des résultats déterminés à l’avance
en même temps. À cela s’ajoutera la détermination à trouver de meilleures façons
d’aider les nouveaux arrivants et arrivantes à
apprendre nos langues officielles, et des
façons plus efficaces d’appuyer la personne
ayant des besoins particuliers et de cultiver
les dons de l’élève qui dépassent les sciences
et la technologie.
Le rôle essentiel de la diversité pour ce
qui est de stimuler l’innovation devient de
plus en plus apparent. Des organisations,
tel le Conference Board du Canada, maintiennent que la créativité, l’esprit critique,
l’ingéniosité et l’imagination revêtent une
importance croissante dans le développement
d’une économie plus innovatrice et compétitive. Qui plus est, selon une étude marquante publiée récemment par le Brookings
Institution et qui s’intitule « Technology
and Tolerance: The Importance of Diversity
to High-Technology Growth » (la technologie et la tolérance : l’importance de la
diversité pour l’avancement de la haute
technologie), les communautés diversifiées
5
et intégratrices offrent un cadre idéal pour
stimuler la créativité et l’innovation. À sa
conférence Killam qu’elle a donnée en
2002 à la University of Alberta, Martha
Piper, Ph.D., rectrice de la University of
British Columbia, a affirmé que les personnes talentueuses sont attirées naturellement
par les communautés diversifiées sur le plan
culturel et intégratrices, car elles leur
donnent des occasions d’interagir avec les
autres et elles y puisent l’inspiration
nécessaire au déclenchement de leur
créativité et de leur esprit d’innovation.
Nous comprenons mieux que jamais les
dangers de la monoculture en agriculture
et l’importance de la biodiversité pour un
écosystème sain. Pourquoi donc serionsnous surpris que des dangers semblables
existent dans le domaine social, et que la
diversité en éducation et dans la société
puisse rapporter beaucoup — non seulement en musique et dans les arts, mais
également dans les sciences, en technologie
et dans les affaires?
Il existe au moins une autre raison
majeure d’accueillir la diversité, une raison
qui surpasse la nécessité de développer le
potentiel des individus et va au coeur
même de la mission de civisme de l’école.
D’une manière différente de celle de son
voisin du Sud, le Canada édifie une société
multiculturelle, bilingue, pluraliste,
intégratrice et démocratique. Débordant la
diversité linguistique et culturelle, le
pluralisme et la démocratie signifient
l’acceptation des différences de vues sur des
questions litigieuses de politique d’intérêt
personnel et public, et l’engagement en
faveur d’institutions et de procédés afin de
prendre des décisions et de régler des
différends en se fondant sur des principes.
L’intégration implique que nous sommes
résolus à éliminer les obstacles à la participation entière de tous les peuples du
Canada.
6
Choisir de voir la diversité comme un
atout et non comme un problème a un
impact considérable sur notre système
d’éducation. Où apprendrons-nous ces
principes et comment apprendrons-nous à
résoudre nos conflits ensemble si ce n’est
dans nos écoles publiques? L’auteur
Benjamin Barber pense que les écoles
publiques devraient être considérées
publiques non simplement parce qu’elles
servent le public, mais parce qu’elles nous
créent comme « public ». Il ajoute que le
terme « public » devrait être compris
comme désignant la pluralité et la diversité
car, selon lui, ce que nous avons en commun, ce n’est pas quelque unité raciale,
religieuse ou ethnique singulière, mais c’est
précisément notre respect des différences.
C’est là le secret de notre force comme
nation, et la clé de l’éducation démocratique.
Dans les années à venir, notre succès
comme individus et comme société pourrait bien dépendre de la façon dont nos
écoles affronteront les écueils et feront
fructifier les promesses de la diversité.
Références
BARBER, B. Passion for Democracy: American
Essays, Princeton (N.J.) : Princeton University
Press, 1988.
FLORIDA, R. et GATES, G. Technology
and Tolerance: The Importance of Diversity to
High-Technology Growth, Washington
(D.C.) : The Brookings Institution.
Disponible en ligne à : http://
www.brook.edu/dybdocroot/es/urban/
techtol.pdf [consulté le 4 avril 2003].
PIPER, M. C. « Building a Civil Society: A
New Role for the Human Sciences »,
conférence Killam annuelle, University of
Alberta, 24 octobre 2002.
Publié initialement dans The ATA Magazine,
été 2003. Réimprimé avec permission.
Larry Booi est vice-président et membre du
Comité exécutif de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants,
et ancien président de l’Alberta Teachers’
Association.
(suite de la page 1)
politique essaient souvent de décrire les
positions qu’ils sont sur le point de critiquer comme étant des positions « à la
mode », c’est-à-dire que seules les personnes vraiment braves (elles-mêmes) osent
adopter un point de vue qui n’est pas à la
mode.) Or, le terme réforme est insaisissable
et tendancieux. L’Associated Press Guide to
Newswriting incite les journalistes à faire
preuve de circonspection lorsqu’ils utilisent
ce mot et leur signale même que ce qui
peut être considéré comme une réforme
pour certains peut être considéré comme
une calamité pour d’autres.1
Les gens qui s’en prennent à
l’école publique prétendent
généralement qu’il n’y a pas
grand-chose à sauver.
Parallèlement, ceux qui s’opposent
à la réforme sont considérés
comme des gens prêts à appuyer
toutes les politiques dans toutes
les écoles. Il s’agit là d’une
stratégie très astucieuse, il faut
bien l’admettre : soit vous êtes en
faveur de la privatisation, soit
vous vous contentez de médiocrité.
Pourtant, les politiciennes et politiciens
conservateurs sont incités (notamment par
un chroniqueur du New York Times aux
vues semblables) à utiliser ce terme. Dans
un article rédigé plus tôt cette année,
David Brooks fait remarquer que le
meilleur principe d’organisation des
Républicains et Républicaines porte sur le
mot « réforme », qui peut donner l’impression que le Parti veut « promouvoir le
changement, alors que les Démocrates
continuent de défendre le statu quo avec
acharnement ».2 Bien entendu, toute cette
polémique nous amène à nous demander
en quoi consistent les changements souhaités. Mais c’est justement là le but, de
soulever la question, n’est-ce pas? La
« réforme » des lois sur l’environnement a
souvent entraîné la dilution voire
l’abolition de ces lois. Et demandez à un
ou une prestataire d’aide sociale ce que
signifie réellement la « réforme du bienêtre social ». Les personnes qui défendent
la privatisation et la déréglementation se
sont attaquées aux soins de santé, aux
prisons, aux banques, aux compagnies
d’aviation et aux entreprises d’électricité
(et tout ça avec beaucoup de succès,
n’est-ce pas?). Ils se tournent maintenant
vers la sécurité sociale. Je lisais récemment
que la privatisation des services
d’approvisionnement en eau a entraîné
des problèmes supplémentaires pour les
familles extrêmement pauvres dans
certaines régions du monde. Quelle que
soit la terminologie utilisée, l’objectif
poursuivi consiste à abolir une institution
et non pas à l’améliorer mais les responsables décrivent leur mission comme une
« réforme ». Comme l’a déjà dit
Lily Tomlin, peu importe à quel point
vous êtes cynique, vous ne le serez jamais
assez. 3
La nature de la « réforme
scolaire »
Mais revenons à l’éducation. Les gens
qui s’en prennent à l’école publique
prétendent généralement qu’il n’y a pas
grand-chose à sauver. Parallèlement, ceux
qui s’opposent à la réforme sont considérés comme des gens prêts à appuyer
toutes les politiques dans toutes les écoles.
Il s’agit là d’une stratégie très astucieuse,
il faut bien l’admettre : soit vous êtes en
faveur de la privatisation, soit vous vous
contentez de médiocrité.
Parlons maintenant de ce qui devrait
être évident. Premièrement, la défense de
l’école publique est tout à fait conforme à
un désir d’excellence. Deuxièmement, si
on applique les critères les plus conventionnels, on peut dire que les écoles
publiques réussissent étonnamment bien
à gérer des ressources restreintes pour
instruire une population étudiante de
plus en plus diversifiée.4 Troisièmement,
il y a malgré tout beaucoup de raisons
d’être insatisfait du système d’éducation
actuel. En effet, il met l’accent sur la
conformité assortie de récompenses et de
punitions plutôt que sur la curiosité
7
intellectuelle, il oblige les enfants à se livrer
une compétition entre eux, il privilégie
souvent les aptitudes plutôt que la compréhension, il empêche les élèves de
concevoir leur propre apprentissage, il est
axé sur la standardisation accrue de
l’instruction et des méthodes d’évaluation,
il permet rarement la combinaison de
différentes méthodes d’étude, il élimine
systématiquement les compétences des
enseignants et enseignantes… et je ne fais
que commencer. Il convient de signaler
toutefois que ces critiques sont très différentes des arguments invoqués par la
plupart des personnes qui défendent les
« bons d’études » et autres « réformes »
semblables (en fait, elles sont souvent tout
le contraire). Dans cette optique, même si
la privatisation fonctionnait exactement de
la façon prévue, nous ne pourrions pas
nous attendre à ce que l’un des problèmes
que je viens de soulever soit réglé. En fait,
les réformes proposées risquent plutôt
d’aggraver ces problèmes au niveau de
l’enseignement et de l’apprentissage. Si les
écoles fonctionnaient comme des entreprises,
il s’ensuivrait un certain type de pédagogie
non seulement conservatrice mais également réactionnaire et on éliminerait
quelques-uns des changements qui ont déjà
été apportés pour améliorer la situation
dans les salles de classe. Il suffit de penser
aux leçons abrutissantes toutes préparées à
l’avance et à la discipline de fer qui prévalent dans les écoles à charte ou d’examiner
les résultats de certaines recherches effectuées en Angleterre et selon lesquelles les
écoles qui doivent se livrer une concurrence
pour obtenir des élèves ont tendance à
adopter des méthodes « sûres » et conventionnelles axées sur les enseignants et
enseignantes pour respecter leurs programmes et pour adapter l’enseignement en
fonction des tests prévus.5 (Voilà un autre
exemple de l’effet pervers de la concurrence.)
Il s’agit là d’un point qu’il vaut la peine
de soulever auprès de la poignée de personnes « progressistes » qui se sont alliées à
la Droite pour attaquer l’école publique.
John Taylor Gatto en est un exemple. Dans
un récent article paru dans le magazine
Harper’s et intitulé « Against School »
(contre l’école), il affirme que l’école
publique obligatoire vise à abrutir la
population et à faire de nos enfants des
8
« serviteurs ».6 Pour appuyer cette déclaration à l’emporte-pièce, M. Gatto nomme
quelques hommes bien en vue qui ont
réussi dans la vie sans jamais mettre le pied
dans une salle de classe. (Or, les personnes
qui se portent à la défense de l’école publique savent très bien qu’il est possible
d’apprendre ailleurs qu’à l’école et de
réussir sans un diplôme, là n’est pas la
question.) Il cite également des décisionnaires morts depuis longtemps et qui considéraient les écoles comme des usines, et fait
remarquer que bon nombre de nos méthodes
d’enseignement proviennent de la Prusse. Il
a raison. Notre système d’éducation découle bel et bien de mesures de contrôle.
Les deux pires attitudes de
nos jours dans le secteur de
l’éducation consistent probablement à percevoir les enfants
comme des « investissements »
(dont l’ultime bénéficiaire est
l’entreprise) et à exiger des titres
de compétence axés sur le marché
et sur la concurrence.
Cependant, ce reproche pourrait s’adresser à
d’autres institutions. C’est le cas, notamment, des journaux qui essaient parfois de
contrôler l’opinion publique, de marginaliser la dissidence et de distraire le lectorat.
Faut-il abolir les journaux ou les améliorer
pour remédier à la situation?
Dans le meilleur des mondes, les écoles
publiques peuvent enrichir la vie des élèves,
susciter leur curiosité intellectuelle et les
aider à se familiariser avec de nouvelles
façons de poser des questions et de trouver
des réponses. Elles peuvent également
renforcer une société démocratique, notamment en offrant ces avantages à un grand
nombre de personnes qui n’avaient pas aussi
bien réussi avant l’instauration de l’école
publique gratuite.
Bien entendu, l’école n’atteint pas
toujours ces objectifs. Par contre, les
reproches actuels à l’endroit du système
L’une des façons de déterminer la
raison réelle de l’utilisation de
tests de toutes sortes consiste à
examiner ce qui se passe dans le
monde réel lorsqu’un grand
nombre d’élèves réussissent bien
un examen donné. Est-ce qu’on
félicite les écoles et les enseignants
et enseignantes? Loin de là.
L’attitude adoptée, du New Jersey
au Nouveau Mexique, consiste
plutôt à rendre les examens encore
plus difficiles, ce qui fait qu’un
plus grand nombre d’élèves
échouent par la suite.
d’éducation sont généralement « politiques » plutôt que « pédagogiques » et
proviennent généralement de personnes qui
dénigrent non seulement les écoles publiques mais également toutes les institutions
publiques. Le secteur privé, qui hériterait
vraisemblablement de l’éducation de nos
enfants s’il n’en tenait qu’à M. Gatto, a peu
de chances d’être en mesure de respecter
les idéaux qu’il propose. Ce type de « réforme » profiterait à certains, mais
sûrement pas aux enfants.7
Les gens qui défendent les droits et
libertés individuels s’en prennent à l’État
et ce, avec raison – on ne manque pas
d’exemples d’ingérence inappropriée de la
part de Washington et des États. Cependant, dans le domaine de l’éducation
comme dans d’autres domaines de la vie
des Américains et Américaines, il y a tout
autant et même plus de risques de concentrer les pouvoirs entre les mains du secteur
privé, c’est-à-dire des entreprises qui ne
rendent des comptes à personne (sauf à
leurs actionnaires) ou qui n’ont pas
d’objectifs précis (sinon réaliser des profits).
Le pire serait de permettre à des entités
publiques de se « réinventer » et de devenir
des entités privées et que les politiciens et
politiciennes adoptent des lois permettant
de codifier l’idéologie du secteur privé et
de l’imposer à nos écoles.8 Les deux pires
attitudes de nos jours dans le secteur de
l’éducation consistent probablement à
percevoir les enfants comme des « investissements » (dont l’ultime bénéficiaire est
l’entreprise) et à exiger des titres de
compétence axés sur le marché et sur la
concurrence. S’attaquer à l’école publique,
c’est comme s’attaquer aux ombres sur le
mur. La source du problème est derrière
vous et elle grossit à mesure que vous vous
enragez contre les images qui se trouvent
devant vous.
La privatisation de l’école
publique
J’essaie de me mettre dans la peau de
quelqu’un qui prône la privatisation.
Qu’est-ce que je ferais? Si je voulais démanteler le réseau d’écoles publiques, je
commencerais par essayer de le discréditer.
Je dirais probablement qu’il s’agit d’écoles
« gouvernementales », espérant ainsi
susciter le ressentiment des libertaires. Je ne
raterais aucune occasion de dénigrer les
chercheurs et chercheuses et les enseignants
et enseignantes et de leur reprocher d’être
coupés de la réalité. Étant donné que ce
n’est pas une bonne idée, du point de vue
politique, d’attaquer les enseignantes et
enseignants, je le ferais indirectement, en
dénigrant les syndicats dont ils font partie
pour la plupart. Et, surtout, si j’en avais le
pouvoir, j’augmenterais le nombre de tests
standardisés et la difficulté de ceux-ci, de
façon à pouvoir par la suite indiquer à quel
point les résultats sont décevants, comme
on pouvait le prévoir. Je mettrais ensuite au
défi mes opposants et opposantes de
défendre des écoles qui ont produit des élèves
ayant obtenu d’aussi piètres résultats.
Est-ce que ça correspond à la réalité?
L’une des façons de déterminer la raison
réelle de l’utilisation de tests de toutes sortes
consiste à examiner ce qui se passe dans le
monde réel lorsqu’un grand nombre d’élèves
réussissent bien un examen donné. Est-ce
qu’on félicite les écoles et les enseignants et
enseignantes? Loin de là. L’attitude adoptée,
du New Jersey au Nouveau Mexique,
consiste plutôt à rendre les examens encore
plus difficiles, ce qui fait qu’un plus grand
nombre d’élèves échouent par la suite.
Voyons un peu l’article suivant, paru dans
le Boston Globe :
9
« Alors que le premier groupe de
finissants et finissantes tenus de passer le
MCAS [Massachusetts Comprehensive
Assessment System] (système d’évaluation exhaustive du Massachusetts) se
prépare à obtenir leur diplôme, les
représentants et représentantes du
ministère de l’Éducation songent à
augmenter la note de passage pour cet
examen. Le commissaire à l’Éducation,
David Driscoll, et le président du
conseil scolaire, James Peyser, estiment
qu’une telle mesure est nécessaire pour
faire en sorte que l’examen ne soit pas
trop facile étant donné qu’une proportion élevée d’étudiants et d’étudiantes
l’ont réussi du premier coup…
M. Peyser a même dit que l’État n’a pas
d’autre choix que de rendre l’examen
plus significatif puisque les étudiants et
étudiantes respectent les normes. »9
Il faut quand même admirer le culot
orwellien de ces intervenants et intervenantes. D’après eux, un examen est « significatif » uniquement si un grand nombre
d’étudiants et d’étudiantes (et, par ricochet, d’écoles) n’obtiennent pas de bonnes
notes. Ce qui peut sembler ridicule à prime
abord, c’est-à-dire qu’un examen plus
difficile est nécessairement meilleur,
découle plutôt d’une mesure stratégique
poursuivant un objectif très précis. C’est
que M. Peyser, voyez-vous, a été directeur
général de l’institut Pioneer (très conservateur) pendant huit ans, un groupe de
réflexion de Boston dont le mandat « consiste à assurer l’application des principes du
libre marché aux politiques des États et des
municipalités » (c’est ce qui est écrit dans le
site Web de l’institut). Le responsable de
l’éducation publique au Massachusetts
n’est pas d’accord avec l’idée même d’éducation publique. Et que fait-il pour justifier
la privatisation? Il rend les examens encore
plus difficiles, de façon à obtenir un taux
d’échec alarmant.10
Bien entendu, on prétend généralement
que l’adoption de normes plus rigoureuses
permet d’assurer l’excellence – ou, encore
pire (compte tenu des données démographiques de la plupart des victimes),
l’équité. On ne s’attend pas à ce que des
10
gens comme M. Peyser avouent candidement que tout le processus vise simplement
à faire perdre la face aux écoles et à justifier
une solution de rechange sur le libre
marché. Cependant, ils s’échappent parfois.
Ainsi, lorsque le School Choice Advocate, le
bulletin d’information de la Milton and
Rose Friedman Foundation, vantait la
politique du Colorado consistant à publier
les résultats obtenus par les écoles, un
conseiller principal du ministère de
l’Éducation affecté au gouverneur républicain
Bill Owens a fait remarquer que la publication de ces résultats consistait à accroître
considérablement les pressions relativement
au choix d’une école.11 Un article voisin de
la page éditoriale rédigé par William Bennett
et Chester Finn et publié dans le Wall Street
Journal avant Noël soulignait le lien entre
les personnes qui demandent des tests à
grands enjeux (qu’ils appellent des
« normes ») et les efforts déployés pour
miner l’école publique (au nom de la
« liberté »). Ce deuxième volet est intéressant : les bons d’études, qui ont été rejetés
catégoriquement par l’électorat à plusieurs
reprises, ont rapidement été réintroduits
comme outils de sélection d’une école afin
de les rendre plus acceptables.12 Mais il
semble qu’une attitude encore plus émotive
s’impose. Quoi qu’il en soit, les auteurs de
l’article font remarquer (avec raison, j’en ai
bien peur) que nos deux partis politiques
pourraient trouver un terrain d’entente en
ce qui a trait à l’administration de tests et à
la responsabilisation, mais poursuivent en
indiquant que les Républicains ont un
avantage puisqu’ils prônent la liberté de
choix. Ils comprennent l’importance de la
liberté en raison de leurs liens avec le
monde des affaires et, contrairement aux
Démocrates, ils n’ont pas peur de la liberté.
L
« a nouvelle loi est présentée
comme une preuve de réforme
alors qu’il s’agit en fait d’un effort
cynique pour transférer le financement des écoles publiques à une
série d’écoles privées, d’écoles
religieuses et d’usines à diplômes
du marché libre ou d’expériences
d’entreprises en éducation. »
Les Républicains et les Démocrates sont
reconnus pour leurs points de vue différents, mais Bennett et Finn touchent le
fond du baril lorsqu’ils prétendent que la
liberté est une question que peu de Démocrates auraient le culot d’aborder. (Tout
ça parce que la plupart des Démocrates
excluent les écoles privées de leurs plans
dans le domaine de l’éducation.) Or, ce
petit article très méchant intitulé « No
Standards Without Freedom » (pas de
Quels sont les résultats des
tests à grands enjeux jusqu’à
maintenant? À ma connaissance,
ils n’ont eu aucune incidence
positive, si ce n’est l’augmentation des notes obtenues à ces
tests. De plus en plus d’élèves de
familles à faible revenu et de
minorités visibles décrochent, de
plus en plus d’enseignants et
enseignantes (souvent les
meilleurs) quittent la profession
et l’enseignement véritable est
remplacé par la préparation de
tests abrutissants.
normes sans liberté) visait principalement à
nous rappeler que les plus ardents
défenseurs de la responsabilisation –
généralement définie, par les temps qui
courent, en termes de normes descendantes
et de mesures coercitives pour augmenter
les notes relativement à une série illimitée
de tests standardisés – n’ont absolument
aucun intérêt à améliorer les écoles qui ont
de la difficulté à respecter ces exigences. À
leur avis, il ne faut pas améliorer l’école
publique; il n’y a pas d’autre choix que de
l’abolir.
Beaucoup d’enfants en souffrent
Mais il n’y a rien de nouveau là-dedans.
On utilise des « normes » pour promouvoir
la « liberté » depuis un certain temps déjà.
La situation s’est précisée lentement, à
mesure que les politiques en matière
d’éducation ont été adoptées dans chacun
des États, mais elle est extrêmement claire
depuis l’intervention du gouvernement
fédéral et, plus précisément, depuis l’adoption de la loi rebaptisée « Aucun enfant
exclu des tests » (ou « aucune entreprise
exclue » ou « aucun enfant laissé pour
compte »). Même les observateurs et
observatrices qui n’ont pas vu la relation de
cause à effet jusqu’à maintenant ou qui
l’ont écartée du revers de la main réalisent
qu’il n’est pas nécessaire de voir des conspirations partout pour comprendre pourquoi
cette nouvelle loi a réellement été adoptée.
En fait, il faudrait être idiot pour ne pas
comprendre.
Jamie McKenzie, un ancien surintendant,
dit ce qui suit dans son site Web
(nochildleft.com) : « La nouvelle loi est
présentée comme une preuve de réforme
alors qu’il s’agit en fait d’un effort cynique
pour transférer le financement des écoles
publiques à une série d’écoles privées,
d’écoles religieuses et d’usines à diplômes
du marché libre ou d’expériences d’entreprises en éducation ». Gerald Bracey,
Stan Karp et divers autres abondent dans le
même sens. Plus récemment, même certains politiciens et politiciennes bien en vue
ont commencé à comprendre le manège. Le
sénateur Jim Jeffords, qui a présidé le
Comité du Sénat responsable de l’éducation entre 1997 et 2001, décrit cette
nouvelle loi comme une façon détournée de
permettre au secteur privé de s’immiscer
dans le domaine de l’éducation, un objectif
poursuivi par les Républicains depuis
longtemps ».13 L’ancienne sénatrice
Carol Moseley Braun a récemment dit la
même chose.
Mais pourquoi de plus en plus de gens
considèrent-ils que cette loi est un outil
déguisé de privatisation? N’importe quel
test peut être conçu de façon à donner
l’impression que l’école publique est un
échec – et bon nombre d’entre eux ont
justement été conçus à cette fin, mais
aucune mesure n’est aussi directe que cette
nouvelle loi. Faisons abstraction du fait
(plutôt important) que des notes plus
élevées aux tests standardisés ne signifient
pas nécessairement une amélioration
importante de la qualité de l’enseignement
11
ou de l’apprentissage – c’est même parfois
le contraire.14 Supposons que l’amélioration des notes obtenues dans le cadre de ces
tests soit un bon signe. Les critères de
réussite prévus dans cette loi – la rapidité
avec laquelle les notes doivent augmenter,
ainsi que le sommet qu’elles doivent
atteindre et le nombre de sous-groupes
d’élèves – sont tout à fait ridicules. En
effet, la nouvelle loi exige que tous les élèves
obtiennent au moins la note de passage
d’ici 2014, un objectif sans précédent que
peu d’observateurs et observatrices sains
d’esprit croient atteignable.15
Comme l’a expliqué Monty Neill, de
FairTest, dans les pages de Phi Delta
Kappan, il n’y a pas très longtemps, même
les critères à respecter pour réaliser des
progrès annuels adéquats en vue d’atteindre
cet objectif sont tels qu’il n’y aura à peu
près pas d’écoles desservant une vaste
population d’enfants de familles à faible
revenu qui pourront surmonter ces obstacles arbitraires. Par conséquent, bon nombre d’écoles sans problème seront considérées comme des écoles « en difficulté » et
pourraient être forcées de renoncer à des
pratiques qui fonctionnent bien. Certaines
écoles ayant une très bonne réputation
figurent déjà sur la liste des écoles « en
difficulté ».16 Les écoles qui réussissent à
surmonter ces obstacles, notamment grâce à
un taux de participation de 95 p. 100 aux
tests, doivent par la suite surmonter des
obstacles comparables en ce qui a trait aux
qualités de leurs enseignants et enseignantes.
Bien entendu, le Parti prétend que ces
exigences ont été établies pour améliorer la
qualité de l’enseignement dans les écoles
publiques et pour obliger chaque État à
administrer un test à chaque élève chaque
année (de la troisième à la huitième année,
puis au niveau secondaire), de façon à
déceler les écoles « en difficulté » et « à
déterminer qui a besoin d’aide supplémentaire, comme l’a récemment dit le président
Bush.17 Or, on pourrait poser les trois
questions suivantes à quiconque fait une
telle affirmation le plus sérieusement du
monde :
12
1. Combien de nouvelles écoles en
difficulté la nouvelle loi permettra-t-elle de
déceler? Depuis un an environ, j’ai mis au
défi les défenseurs de cette loi de me
nommer une seule école en difficulté dont
on ignorait les problèmes jusqu’à ce qu’une
nouvelle vague de tests standardisés soient
adoptés. Inutile de dire que je n’ai pas
encore eu de réponse.
2. Pour ce qui est des écoles et des
districts scolaires qui sont manifestement en
difficulté, combien ont déjà obtenu les
ressources nécessaires, du moins sans une
ordonnance d’un tribunal? Puisque les
conservateurs et conservatrices affirment que
l’administration de tests supplémentaires
permettra de déterminer les cas problèmes,
qu’est-ce qu’ils ont fait pour fournir de
l’aide et résoudre les problèmes? La réponse
est malheureusement évidente bien sûr. Un
grand nombre de ceux et celles qui prônent
l’administration d’un plus grand nombre
de tests standardisés pour recueillir des
renseignements pensent qu’il est inutile
d’augmenter les fonds accordés. Les bud-
La vaste majorité des gens qui
appuient les bons d’études
appuient également la nouvelle loi,
notamment parce que cette loi
permet d’assurer l’application des
bons.
gets proposés par l’administration Bush ne
permettent pas de répondre aux besoins des
États pour appliquer la loi proprement dite
et ceux qui ont soulevé cette question se
sont fait rabrouer. (Comme le disent si bien
Bennett et Finn : « D’après les Démocrates,
les Républicains ne dépensent pas assez
d’argent. Mais c’est ce qu’ils disent toujours – peu importe le montant, ce n’est
jamais assez d’après eux lorsqu’il s’agit
d’éducation ».)
3. Quels sont les résultats des tests à
grands enjeux jusqu’à maintenant? À ma
connaissance, ils n’ont eu aucune incidence
positive, si ce n’est l’augmentation des
notes obtenues à ces tests. De plus en plus
d’élèves de familles à faible revenu et de
minorités visibles décrochent, de plus en
plus d’enseignants et enseignantes (souvent
les meilleurs) quittent la profession et
l’enseignement véritable est remplacé par la
préparation de tests abrutissants. Comment
(suite à la page 14)
Séances en petits groupes
Créer
desécoles
intégratrices
• Le principe de l’inclusion est-il bon pour
l’élève et l’équipe-école?
• Existe-t-il des ressources équitables en
français au palier élémentaire?
• Viser et créer la réussite chez les
élèves autochtones et non autochtones
dans une école culturellement adaptée
• La magie des mots
• Une invitation à la réussite : le profil
EN QUÊTE DE SOLUTIONS
CONFÉRENCE
DE LA
FÉDÉRA
TION
ÉDÉRATION
CAN
ADIENNE
CANADIENNE
DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS
DU 17 AU 19 NOVEMBRE 2005
H ÔTEL M ARRIO
TT O TT
AWA
ARRIOTT
TTAWA
OTT
AWA (O NT
ARIO)
TTAWA
NTARIO
Conférencières et conférenciers
S TEPHEN L EWIS
M. Lewis fera valoir que la nature de la société en
2005 demande que la diversité soit vue comme
étant au coeur de l’expérience éducationnelle. Se
contenter de moins, et l’apprentissage comporte
de graves lacunes.
T OMSON H IGHWA
Y
IGHWAY
d’entrée des élèves francophones en
1re année dans une perspective
langagière et culturelle
• Le pouvoir de l’enseignante et de
l’enseignant
• Jimmy a deux papas mariés! Comment
dois-je réagir? (en anglais)
• Qu’est-ce qu’un préjugé de classe?
(en anglais)
• Dialogue sur la diversité : passons de
la parole aux actes! (en anglais)
• « Intégrateur » intentionnellement
(en anglais)
• Examinons les médias et les races
(en anglais)
• Pénétrons à l’intérieur de l’arche de
Noé : des enseignantes et enseignants
s’affairent à différencier l’enseignement
(en anglais)
Une éducation musicale aiguise la capacité d’une
personne à communiquer avec les gens à la fois
dans un milieu scolaire et dans la société en
général. Même juste un peu d’éducation musicale
nous sensibilise aux avantages qui découlent de la
richesse de la diversité culturelle.
• Salles de classe intégratrices : écoles
C AROL ANN T OMLINSON
Inscription : 428 $
Professeure de la Curry School of Education à la
University of Virginia, Mme Tomlinson se penchera
sur l’enseignement différencié comme moyen
d’atteindre l’équité et l’excellence dans les écoles.
pacifiques (en anglais)
INSCRIVEZ-VOUS, OU TÉLÉCHARGEZ UN
FORMULAIRE D’INSCRIPTION, SUR NOTRE
SITE WEB À www.ctf-fce.ca
13
peut-on vraiment croire que l’administration de tests annuels exigés par le gouvernement fédéral aura des résultats
différents? Par ailleurs, cette nouvelle loi est
axée sur les punitions. En effet, elle est
conçue de façon à humilier les écoles qui,
d’après ses propres normes tordues, ont le
plus besoin d’aide. Les familles dont les
enfants fréquentent ces écoles reçoivent le
feu vert pour transférer leurs enfants dans
d’autres écoles qui ne veulent pas d’eux et
qui ne sont probablement pas en mesure de
s’en occuper. Il est donc évident qu’il s’agit
On prône de plus en plus la
ségrégation dans les écoles, en
fonction de l’origine ethnique. Une
nouvelle étude de la Californie
confirme ce que d’autres intervenants et intervenantes ont déjà
prédit : la nouvelle loi prévoit une
« pénalité en cas de diversité »
qui fait en sorte que plus il y a de
sous-groupes d’élèves dans une
école, moins cette école a de
chances de respecter les exigences
imposées par le gouvernement
fédéral en matière de progrès.
14
là d’une excellente façon de nuire également aux écoles qui n’ont aucun problème.
Mais à qui donc profitera cette nouvelle loi?
Aux écoles privées et aux entreprises qui
espèrent prendre le contrôle des écoles
publiques. Entre-temps, diverses sociétés
tirent déjà profit de la situation. Le lendemain de la parution de l’article à la défense
de la liberté de Bennett et Finn à côté de la
page éditoriale, le Wall Street Journal
publiait un article qui commençait ainsi :
« Le personnel enseignant, les parents et les
directions d’écoles ne sont peut-être pas
entièrement convaincus du bien-fondé de la
nouvelle loi (No Child Left Behind), mais
les entreprises l’adorent ». Outre les
avantages évidents pour les grandes entreprises qui conçoivent et corrigent les
examens standardisés, des centaines de
fournisseurs de services complémentaires
ont déjà proposé leurs services de tutorat,
notamment Sylvan, Kaplan Inc. et Princeton Review Inc. … Kaplan a même fait
savoir que les revenus de sa division des
écoles de niveaux élémentaire et secondaire
a doublé depuis l’adoption de la nouvelle
loi. 18
Le lien entre la responsabilisation
et la privatisation
En bout de ligne, toute tentative de
démontrer l’engagement envers la privatisation qui se cache derrière la nouvelle loi ne
nécessite pas que l’on s’interroge sur la
probabilité que ses exigences puissent être
respectées ou qu’on demande quelles
entreprises privées y voient un intérêt.
L’objectif ultime, c’est-à-dire la privatisation des écoles publiques, est de notoriété
publique. Comme le proposait initialement
l’administration Bush, la législation aurait
utilisé les deniers publics pour offrir des
bons d’études aux élèves des écoles de catégorie I en difficulté. Cette disposition a été
retirée uniquement parce qu’elle compromettait l’adoption du projet de loi; en fait,
l’argument invoqué pour amener les écoles
à augmenter leurs notes se limite maintenant à la menace que les élèves peuvent être
transférés à d’autres écoles publiques.
Depuis, le ministère de l’Éducation de
l’administration Bush s’y est pris autrement
pour atteindre ses objectifs, notamment en
attribuant beaucoup d’argent aux groupes
privés qui partagent ses objectifs. Il y a
quelques mois, People for the American
Way faisait remarquer que l’administration
Bush a versé plus de 75 millions de dollars
de fonds publics à des groupes qui appuient
les bons d’études et à diverses organisations
à but lucratif. Citons, à titre d’exemple, la
plus récente initiative de William Bennett,
qu’on appelle K12, soit une entreprise qui
se spécialise dans la formation sur Internet
pour l’enseignement à domicile. (Finn est
membre du Conseil d’administration.) Les
« normes » et la « liberté » pourraient donc
se traduire éventuellement par des revenus
considérables. Entre-temps, le ministère de
l’Éducation est heureux de faciliter la
transition : un programme pilote de
l’Arkansas axé sur le choix de l’école a reçu
11,5 millions de dollars afin de permettre
l’achat d’un programme d’études auprès de
l’entreprise de Bennett et une école à charte
virtuelle de la Pennsylvanie affiliée à K12 a
reçu 2,5 millions de dollars.19
L’Education Leaders Council (ELC) est
au cœur du réseau de conservateurs et
conservatrices qui reçoivent des fonds
publics pour poursuivre son programme
qu’on peut qualifier d’antipublic. Le
Conseil a été créé en 1995 comme soussection plus conservatrice du Council of
Chief State School Officers (qui n’est guère
progressiste). L’un des fondateurs était
Eugene W. Hickok, ancien secrétaire de
l’Éducation de la Pennsylvanie et maintenant numéro 2 au sein du ministère de
l’Éducation des États-Unis. M. Hickok
écarte du revers de la main toute accusation
selon laquelle le ministère de l’Éducation
fait la promotion de la privatisation des
écoles et finance même celle-ci. D’après lui,
le favoritisme permet uniquement d’appuyer
les organisations qui approuvent la nouvelle
loi. 20
Mais c’est là tout le problème. La vaste
majorité des gens qui appuient les bons
d’études appuient également la nouvelle
loi, notamment parce que cette loi permet
d’assurer l’application des bons. Prenons
l’exemple de Lisa Graham Keegan, qui a
déjà été surintendante du conseil scolaire de
l’Arizona et qui est maintenant directrice
générale d’ELC. Elle est un peu plus disposée que M. Hickok à parler des subventions
puisqu’elle a dit à un journaliste qu’il est tout
à fait naturel, pour l’administration Bush,
de vouloir corriger un « parti pris libéral »
dans le domaine de l’éducation en accordant
des subventions à des groupes qui partagent
sa philosophie. D’après elle, il est nécessaire
de faire preuve d’idéologie pour promouvoir
des normes académiques, le choix de l’école
et de nouvelles façons d’accréditer le personnel enseignant.21 Il convient de signaler une
fois de plus l’utilisation des mots « norme »
et « choix » dans la même phrase, dans ce
cas réunis par un autre élément du programme des conservateurs et conservatrices,
soit une initiative lancée conjointement par
l’ELC et un groupe mis sur pied par la
Fondation Finn’s Thomas B. Fordham et
financée par le ministère de l’Éducation,
pour créer un nouveau processus quasi-privé
d’accréditation du corps enseignant.
On pourrait également citer en exemple
le secrétaire de l’Éducation, Rod Paige, qui
a participé à une conférence d’ELC pour
rassurer ses membres en leur disant qu’ils
respectent la volonté de Dieu et qui a
même dit que la pire chose qui pourrait
arriver aux enfants des minorités visibles et
des régions urbaines serait de ne pas passer
de tests.22 En fait, M. Paige a tout fait,
pendant qu’il était surintendant à Houston,
pour augmenter les notes de passage aux
tests (ou plutôt pour donner l’impression
d’augmenter ces notes). Par ailleurs, il s’est
efforcé de privatiser ou de donner à contrat
non seulement les services de garde, de paie
et d’alimentation, mais également les
services d’apprentissage comme les « écoles
alternatives » pour les élèves qui ont des
problèmes disciplinaires.23
En janvier dernier, M. Paige s’est rendu à
Washington pour prononcer une allocution
devant la Heritage Foundation, une fondation conservatrice dont le siège social est
situé à une douzaine de pâtés de maisons
du ministère de l’Éducation. Il s’était fixé
deux objectifs, soit : louanger la nouvelle loi
parce qu’elle « permet d’assurer la concurrence dans le système d’éducation
publique » et faire remarquer que les bons
d’études, qu’il considère comme des
« bourses d’appoint », constituent l’étape
logique suivante pour « aider le système
d’éducation à se libérer du carcan de la
bureaucratie ».
Les arguments et la rhétorique invoqués
dans son allocution sont plutôt révélateurs.
Ainsi, il a expliqué qu’on doit améliorer le
système d’éducation « un enfant à la fois »,
une expression plus importante et plus
dangereuse qu’on pourrait le croire. Il a
également demandé comment on pouvait
s’opposer aux bons d’études puisque le
projet de loi « constitue le programme de
bons d’études le plus extraordinaire jamais
conçu ». M. Paige était particulièrement
enthousiaste à propos de la nouvelle loi, qui
prévoit l’affectation de 14 millions de
dollars de fonds publics (des fonds fédéraux
pour la première fois) à des écoles religieuses et privées de Washington, D.C., ce qu’il
espère pourrait devenir un « programme
modèle pour l’ensemble du pays ». (Cependant, il ne s’agit pas, d’après lui, d’un plan
manifeste pour financer les écoles privées et,
plus particulièrement, les écoles catholiques. La preuve? « Bon nombre d’élèves
des écoles catholiques ne sont même pas
catholiques ».)
15
Il n’arrivait pas à se contrôler lorsqu’il a
affirmé en jubilant que l’adoption de cette
loi constitue une « victoire » sur des « intérêts particuliers », c’est-à-dire sur ceux
qui « ne font que demander plus d’argent »
et qui « veulent garder leurs enfants dans
des écoles qui ont besoin d’améliorations ».
D’après lui, ces gens sont les vrais ennemis
des écoles publiques. En fait, il compare
cette situation à l’opposition de la France
lorsque l’administration Bush voulait
obtenir l’approbation de l’ONU pour
envahir l’Irak.24 (Lors d’une autre rencontre, quelques semaines plus tard, il a même
comparé les opposants et opposantes à la
nouvelle loi à des terroristes.)25
Il convient de rappeler que M. Paige a fait
ces remarques devant la Heritage Foundation, qui publie « No Excuses », des tracts
prônant l’administration de tests à grands
enjeux, les bons d’études et un « marché
compétitif » dans le domaine de l’éducation. (Parmi ses autres rapports : Why
More Money Will Not Solve America’s Education Crisis [pourquoi plus d’argent ne
règlera pas la crise américaine en éducation]). Nina Shokraii Rees, une analyste
importante dans le domaine de l’éducation
de la Heritage Foundation qui a contribué à
l’élaboration du schéma directeur de la
nouvelle loi et exigé que celle-ci prévoie des
tests annuels à grands enjeux, travaille
maintenant pour M. Paige en vue de
l’adoption des plans que son groupe et elle
ont contribué à élaborer. Il en va de même
pour la Hoover Institution de la Californie,
le Manhattan Institute de New York, le
Center for Education Reform de Washington et d’autres groupes de réflexion de
droite. Tous ces intervenants et intervenantes
exigent des normes plus élevées et un plus
grand nombre de tests et ils cherchent tous
des façons de transférer le système
d’éducation au secteur privé, où il ne
pourra plus faire l’objet d’un contrôle
démocratique. La responsabilisation et la
privatisation semblent de plus en plus aller
de pair.
16
On peut souligner cette situation tout en
reconnaissant qu’il y a certaines exceptions.
Ainsi, certains défenseurs de l’école publique appuient le concept de responsabilisation et ce, de façon plus ou moins enthousiaste. En fait, j’ai même entendu une
ou deux personnes dire que les tests en
général (et la nouvelle loi en particulier)
constituent notre dernière chance de sauver
l’école publique et d’améliorer la réputation
des écoles auprès du public en insistant
pour qu’elles respectent des normes plus
élevées.
Mais l’idée même de responsabilisation
repose sur l’espoir plutôt désespéré qu’on
puisse trouver suffisamment de preuves
d’excellence. Or, c’est impossible puisque
cette position découle d’une approche
descendante et d’un mépris idéologique
pour les institutions publiques et non pas
d’une diminution de la confiance dans les
écoles de quartier. Ce ne sont pas les
citoyens et citoyennes qui prônent la
responsabilisation mais plutôt des organismes comme la Heritage Foundation. Au
bout d’un certain temps, c’est bien sûr que
même les parents qui pensent que l’école de
leur enfant fonctionne bien pourraient finir
par croire que le système public en général
comporte de nombreuses lacunes. Mais
pensez-vous vraiment que les gens qui ont
attisé cette méfiance, qui ne cessent de crier
sur tous les toits qu’on a besoin de plus de
tests, qui ne tiennent pas compte des
obstacles structurels comme la pauvreté et
le racisme parce qu’ils considèrent qu’il
s’agit de simples « excuses » pour justifier
l’échec seront satisfaits une fois que nous
aurons accepté de transformer nos écoles en
usines de préparation de tests?
Répercussions indirectes
En fait, si nous accédions à leur demande
nous détruirions tout le système pour le
sauver. Je ne devrais pas utiliser le conditionnel puisque le processus est déjà
enclenché. En effet, on entend plusieurs
fois par semaine des données concrètes nous
indiquant à quel point l’enseignement se
détériore et se normalise, tout ça au détriment des élèves de minorités visibles et de
familles pauvres, comme d’habitude. J’ai un
dossier énorme faisant état de tout ce que
nous sacrifions au nom de la responsabilisation : éducation convenable sur le plan du
développement pour les petits enfants,
projets axés sur l’apprentissage dans le cas des
plus vieux, cours de musique, excursions ou
discussions en classe. 26
Dernièrement, il est de plus en plus
évident que l’ajout de la nouvelle loi sur
l’éducation aux tests administrés par
chacun des États (qui prennent déjà des
proportions cauchemardesques) a d’autres
types de répercussions indirectes. Ainsi, on
prône de plus en plus :
• la ségrégation dans les écoles, en
fonction de l’origine ethnique. Une nouvelle étude de la Californie confirme ce que
d’autres intervenants et intervenantes ont
déjà prédit : la nouvelle loi prévoit une
« pénalité en cas de diversité » qui fait en
sorte que plus il y a de sous-groupes
d’élèves dans une école, moins cette école a
de chances de respecter les exigences
imposées par le gouvernement fédéral en
matière de progrès.27
• la ségrégation dans les classes, en
fonction des capacités. Il n’y a pas de
données concrètes à ce jour, mais il semble
que les écoles prennent de plus en plus de
mesures pour regrouper les élèves et assurer
un suivi de façon à maximiser l’efficience de
la préparation des tests.28 Or, l’homogénéité des classes ne présente aucun avantage
pour les enfants, surtout les moins bons. Il
s’agit là d’une autre preuve que les élèves
vulnérables sont ceux qui souffrent le plus
des demandes virulentes de la responsabilisation.
• la ségrégation dans les classes, en
fonction du groupe d’âge. Il y a de moins
en moins de classes à années multiples
(classes formées d’élèves appartenant à
plusieurs groupes d’âge) non pas parce que
les recherches et l’expérience ont démontré
qu’une telle mesure ne présente aucun
avantage (au contraire), mais plutôt parce
que les écoles ont des normes à respecter
pour chaque niveau et qu’il y a des conséquences si elles ne respectent pas ces
normes, mesurées grâce aux tests administrés
par les États.29
• la criminalisation des problèmes de
comportement. « De plus en plus d’écoles
des villes et des banlieues du pays font
appel au système de justice juvénile pour
régler des problèmes de comportement qui
étaient autrefois réglés par le personnel
d’administration scolaire ».30 Cette tendance inquiétante s’explique de différentes
façons, notamment l’abolition de services
de santé mentale dans les écoles en raison
des restrictions budgétaires. Mais
Augustina Reyes, de la Houston University,
fait remarquer que, si l’on dit aux enseignants et enseignantes qu’ils perdront leur
emploi si les notes baissent, leur attitude
change très rapidement. Ils se disent : « Si
j’ai des cas problèmes dans ma classe, les
notes seront sûrement moins élevées, je dois
donc m’en débarrasser ».31 Par ailleurs, les
mesures prises pour essayer de régler les
problèmes pour lesquels les enfants visés
sont maintenant confiés à la police, c’est-àdire les programmes visant à promouvoir le
règlement de conflits et à mettre un terme à
l’intimidation et à d’autres types d’actes de
violence, ont été abolis parce que le personnel
enseignant et les élèves sont eux-mêmes forcés
de se concentrer sur les notes aux tests, au
détriment de toute autre activité.32
• le redoublement. La ligne dure qui a
entraîné une avalanche de tests a donné lieu
à une attitude d’« autocongratulation » axée
sur la lutte à la « promotion sociale » et
consistant à imposer le redoublement. Or,
c’est prouvé qu’il s’agit là de la pire solution
puisqu’elle a des répercussions scolaires,
sociales et psychologiques et qu’elle augmente les risques de décrochage. En fait,
c’est plus souvent un indicateur de décrochage que la situation socioéconomique.33
Le redoublement est une idée terrible,
mais le redoublement simplement en
fonction de tests standardisés est encore
pire. Pourtant, c’est justement ce qui se
passe à Chicago, Baltimore et maintenant
en Floride et cette situation a des répercussions négatives pour des dizaines de milliers
d’enfants du niveau élémentaire dans
chaque cas. Et ce n’est pas tout. On oblige
certains élèves à redoubler non pas parce
qu’on pense (à tort, évidemment) qu’une
telle mesure est dans leur intérêt, mais
plutôt parce qu’on oblige les écoles à
améliorer les résultats obtenus aux tests, ce
qui fait que le personnel administratif a
tendance à faire redoubler les enfants qui
risquent d’avoir de mauvaises notes l’année
avant l’administration d’un test clé. De
cette façon, les élèves de dixième année, par
exemple, auront une année de plus pour se
préparer en vue de l’examen. Aux ÉtatsUnis, d’après les calculs effectués par
Walt Haney et ses collègues du Boston
College, il y avait 13 p. 100 de plus
d’élèves en neuvième année en 2000 qu’en
17
huitième année en 1999.34 Le taux de
redoublement est particulièrement élevé
dans des États comme le Texas et la Caroline
du Nord, ce qui explique en partie leurs
résultats impressionnants au National
Assessment of Educational Progress
(NAEP). Les répercussions pour les élèves
visés, qui finissent pour la plupart par décrocher, sont incommensurables, mais les
écoles et les États paraissent bien à une
époque où la responsabilisation l’emporte
sur toutes les autres questions. Par ailleurs,
M. Haney prédit que « les dispositions
absurdes de la nouvelle loi entraîneront
vraisemblablement une augmentation
supplémentaire de 5 p. 100 ou plus du
taux de redoublement en neuvième année »
et que « 70 p. 100 à 75 p. 100 des élèves
visés ne termineront probablement pas
leurs études secondaires ».35
Les dangers associés au respect de
la nouvelle loi
L’administration de tests standardisés à
grands enjeux aura donc les répercussions
indirectes suivantes : un curriculum plus
simple et plus conventionnel, une plus
grande homogénéité, l’abolition de mesures
innovatrices comme les classes à années
multiples, un contrôle et un redoublement
accrus ainsi qu’une discipline plus sévère.
Ces répercussions apparemment « accidentelles » de politiques axées sur la responsabilisation étaient souhaitées par bon
nombre de personnes qui prônent une
augmentation du nombre de tests et même
souvent la création de bons d’études.
En fait, on pourrait imputer une autre
répercussion à la Droite puisque, de par sa
définition d’une enseignante ou un enseignant qualifié, la nouvelle loi contribue à
répandre l’idée selon laquelle le personnel
enseignant ne fait que verser des connaissances dans des réceptacles vides. Nous
n’avons pas besoin de gens qui savent
comment aider les élèves à mieux apprendre
(une aptitude qu’ils pourraient acquérir
dans une école); nous avons seulement
besoin de gens qui savent beaucoup de
choses (une distinction qui pourrait être
reconnue par une entité quasi-privée, bien
entendu, au moyen d’un test standardisé).
18
Or, comme l’expliquent si bien Bennett et
Finn dans le Wall Street Journal : « Un
directeur ou une directrice d’école choisira
plus judicieusement son personnel enseignant s’il a accès à des données comparables
quant à leurs connaissances en histoire, en
mathématiques ou en sciences ». Cette
remarque complète très bien le programme
de « réforme » puisqu’elle prône l’adoption
d’un modèle qui permet non seulement de
déprofessionnaliser l’enseignant ou l’enseignante, mais également de confondre
l’enseignement et la transmission de
données.
La Droite a donc conçu un casse-tête et
espère convaincre tout le monde d’appuyer
certaines pièces de ce casse-tête (p. ex.,
normes uniformes précises ou tests annuels)
sans comprendre le lien avec les autres
pièces du casse-tête (p. ex., dissolution
accrue des écoles publiques et diminution
de l’idée selon laquelle l’éducation est un
bien public).
La Droite est en train de parvenir à ses
fins en grande partie parce que d’honnêtes
enseignants et enseignantes lui donnent
raison. C’est d’ailleurs la raison pour
laquelle nous devons arrêter de nous
plaindre uniquement de la mise en œuvre
de la nouvelle loi ou du financement
connexe. Il y a trop de gens qui donnent
l’impression qu’ils n’ont aucune objection à
condition que leur propre école soit reconnue comme une école qui accomplit des
progrès adéquats ou que le gouvernement
fédéral finance une plus grande partie de
cet assaut fédéral sur l’autonomie locale. Il
faut arrêter de faire précéder nos objections
en disant que même si l’application de cette
loi présente des lacunes, nous sommes
d’accord avec ses objectifs louables.
Non. Ce que nous acceptons c’est une
partie de la rhétorique utilisée pour faire
accepter cette loi, notamment la mention
d’idéaux comme l’excellence et l’équité.
Mais la nouvelle loi est loin de constituer
un pas dans la bonne direction. Il s’agit
plutôt d’une loi dommageable, mal intentionnée, qui ne vise pas à améliorer les
écoles publiques (ou à promouvoir les
intérêts des personnes qui souffrent depuis
des décennies de négligence et d’oppression), c’est pourquoi nous n’en voulons pas.
En bout de ligne, nous devons décider
s’il y a lieu de jouer notre rôle de façon
obéissante pour contribuer à punir les
enfants et les enseignants et enseignantes.
Toutes les séances de formation en poste,
tous les articles, toutes les notes de service
du bureau central constituant ce qu’on
pourrait considérer comme un manuel
d’instructions à suivre pour la capitulation
nous amène de plus en plus dans la mauvaise direction, jusqu’à ce que finalement
nous devenions une nation qui risque
d’abandonner l’école publique. Or, au lieu
d’essayer de respecter les dispositions de la
nouvelle loi, nous devons trouver une façon
de résister.
Notes en bas de page
1. Le Guide AP est cité dans FREEMAN,
Jan. « Reform School », Boston Globe,
11 janvier 2004, p. L3.
2. BROOKS, David. « Running on Reform »,
New York Times, 3 janvier 2004, p. 15.
3. Pour être plus précis, les personnes qui
dénoncent ces erreurs sémantiques
devraient être décrites comme des personnes « sceptiques » ou « critiques ». Ce sont
les responsables qu’on peut considérer
comme des personnes cyniques. Et, pendant
que j’y suis, je tiens à signaler que l’auteur de
ma citation (comme la plupart du matériel de
Lily Tomlin) est Jane Wagner.
4. Voir BERLINER, David C. et BIDDLE,
Bruce J. The Manufactured Crisis: Myths,
Fraud, and the Attack on America’s Public
Schools, Reading (Massachussets) : AddisonWesley, 1995; ROTHSTEIN, Richard. The
Way We Were? : The Myths and Realities of
America’s Student Achievement, New York :
Century Foundation Press, 1998; ainsi que
les œuvres complètes de Gerald Bracey.
5. DEHLI, Kari. « Shopping for Schools »
Orbit (publié par l’Institut d’études
pédagogiques de l’Ontario de la University
of Toronto), vol. 25, no 1, 1998, p. 32.
L’auteur cite trois études du Royaume-Uni
à l’appui de cette conclusion.
6. TAYLOR GATTO, John. « Against School »,
Harper’s, septembre 2003, p. 33-38.
7. Après avoir soulevé quelques-unes de ces
questions dans une lettre à l’éditeur parue
dans la revue Harper’s, M. Gatto m’a écrit
pour me dire que je n’avais pas compris son
article parce qu’il n’appuie pas « l’abolition
de l’école publique ». Cependant, il
« espère miner le système d’éducation
central qui fait appel aux États pour
imposer des habitudes, des attitudes, etc. ».
Je ne peux que supposer qu’il utilise le mot
publique d’une façon que je ne comprends
pas. Quoi qu’il en soit, son attaque furieuse
contre l’école « obligatoire », c’est-à-dire
l’accès universel à l’éducation appuyé par le
Trésor public et par les représentants et
représentantes élus, a été très bien accueillie
par les gens de la Droite. En fait, M. Gatto
a été l’un des premiers à appuyer l’Alliance
for the Separation of School and State, qui
rejette l’idée d’une « école commune » et
qui prône « la fin de l’intervention du
gouvernement fédéral, des États et des
municipalités dans le domaine de l’éducation ». (Une conférence commanditée par
l’Alliance mettait en vedette une vaste
gamme de conférencières et conférenciers
conservateurs, notamment John Taylor
Gatto (d’après un bulletin d’information
du Phyllis Schlafly’s Eagle Forum.)
M. Gatto a également écrit ailleurs que
l’argument de Jonathan Kozol selon lequel
l’argent permettrait d’améliorer les écoles
des pauvres l’avait « profondément attristé
puisque ce n’est pas vrai ».
8. Pour plus de renseignements, voir mon
article intitulé « The 500-Pound Gorilla »,
Phi Delta Kappan, octobre 2002, p. 113-19;
et divers chapitres dans l’anthologie que j’ai
rédigés avec SHANNON, Patrick.
Education, Inc.: Turning Learning into a
Business, éd. rév., Portsmouth (New
Hampshire), 2002.
9. KALIMAH REDD, C. « Raising of
MCAS Bar Is Weighed », Boston Globe,
30 avril 2003, p. B2.
10. Échec alarmant mais pas universel.
Comme les décisionnaires dans le monde
de l’éducation ont pu s’en rendre compte,
l’échec d’un trop grand nombre d’élèves
aux tests a des répercussions politiques,
principalement si un nombre alarmant
d’entre eux sont de race blanche et
proviennent de familles relativement aisées.
En effet, les parents qui influencent le vote
et même les journalistes spécialisés dans le
19
domaine de l’éducation pourraient
commencer à poser des questions
malvenues à propos du test proprement
dit. Heureusement, en manipulant certains
aspects du test et en adaptant la note de
passage, on peut assurer à peu près
n’importe quel résultat longtemps avant
l’administration et la correction des tests.
Pour les responsables, l’administration de
tests standardisés consiste à lancer une
flèche sur le mur puis à dessiner une cible
autour de celle-ci.
11. « In the Spotlight: Colorado », The
School Choice Advocate, décembre 2001,
p. 7. Disponible à : ww.friedmanfoundation.
org/resources/publications/advocate/
dec2001_1.pdf.
12. Pour un compte rendu de la décision
soigneusement coordonnée visant à mettre
un terme à l’utilisation de ce mot, voir :
BOWMAN, Darcia Harris. « Republicans
Prefer to Back Vouchers by Any Other
Name », Education Week, 31 janvier 2001.
13. La citation de McKenzie est tirée de
« The NCLB Wrecking Ball », un essai
affiché initialement dans
www.nochildleft.com en novembre 2003.
La citation de Jeffords est tirée de WEST
JOHNSON, Sally. « Mathis Rips Feds
Over School Act », Rutland
(Vermont) Herald, 5 février 2003.
14. Voir, par exemple, mon livre intitulé
« The Case Against Standardized Testing:
Raising the Scores », Ruining the Schools,
Portsmouth (New Hampshire) :
Heinemann, 2000.
15. Voir, par exemple, le message du président (2003) devant l’American
Educational Research Association, rédigé
par LINN, Robert et intitulé « Accountability: Responsibility and Reasonable
Expectations ». Disponible à : www.
aera.net/pubs/er/pdf/vol32_07/
AERA320701.pdf.
16. NEILL,Monty. « Leaving Children
Behind », Phi Delta Kappan, novembre
2003, p. 225-26.
17. Bush est cité dans ROBELEN, Eric W.
« Bush Marks School Law’s 2nd
Anniversary », Education Week, 14 janvier
2004, p. 20.
20
18. KRONHOLZ, June. « Education
Companies See Dollars in Bush SchoolBoost Law », Wall Street Journal,
24 décembre 2003, p. B-1.
19. Le rapport de People for the American
Way, intitulé « Funding a Movement » est
disponible à : www.pfaw.org/pfaw/dfiles/
file_259.pdf.
20. DOBBS, Michael. « Critics Say
Education Dept. Is Favoring Political Right »,
Washington Post, 2 janvier 2004, p. A-19.
21. Idem.
22. La citation d’ELC est tirée de SACK,
Joetta L. « ELC Receives Grant to Craft
Tests to Evaluate Teachers », Education
Week, 10 octobre 2001. La citation sur les
examens est tirée de JOHNSTON, Robert
C. « Urban Leaders Voir : Paige as ‘Our
Own’ », Education Week, 7 février 2001.
23. KARP, Stan. « Paige Leads Dubious
Cast of Education Advisors », Rethinking
Schools, printemps 2001, p. 4.
24. Le discours de R. PAIGE du 28 janvier
2004, « A Time for Choice », est disponible
à : www.ed.gov/news/speeches/2004/01/
01282004.html.
25. R. Paige parlait de la National Educational Association, qu’il considère comme
une « organisation terroriste » parce qu’elle
s’oppose à certaines dispositions de la
nouvelle loi sur l’éducation. Lorsqu’on l’a
forcé à le faire, il s’est excusé d’avoir utilisé
des mots inappropriés mais il a aussitôt
repris ses critiques virulentes du syndicat.
Voir PEAR, Robert. « Education Chief
Calls Union ‘Terrorist’, Then Recants »,
New York Times, 24 février 2004, p. A20.
26. Il existe de nombreuses sources,
notamment JONES, Gail M., JONES,
Brett D. et HARGROVE, Tracy. The
Unintended Consequences of High-Stakes
Testing, Lanham (Maryland) : Rowman &
Littlefield, 2003; ainsi que les exemples
qu’on trouve dans le site Web suivant :
www.susanohanian.org.
27. Voir NOVACK, John R. et FULLER,
Bruce. Penalizing Diverse Schools (University
of California à Berkeley et Stanford University, Policy Analysis for California Education, décembre 2003). Disponible à :
http://pace.berkeley.edu/policy_brief_034_Pen.Div.pdf.
28. La loi fédérale dite « No Child Left
Behind Act » exige que chaque élève
obtienne une note appropriée. Or, il
semble qu’une des mesures prises pour
atteindre cet objectif consiste à adapter les
programmes scolaires en fonction de
groupes d’élèves aux aptitudes similaires.
Voir PAPPANO, Laura. « Grouping
Students Undergoes Revival », Boston
Globe, 14 décembre 2003.
29. JACOBSON, Linda. « Once-Popular
‘Multiage Grouping’ Loses Steam », Education Week, 10 septembre 2003, p. 1, 15.
30. RIMER, Sara. « Unruly Students
Facing Arrest, Not Detention », New York
Times, 4 janvier 2004, p. 1.
31. L’explication a également de l’allure
pour Mark Soler, du Youth Law Center, un
groupe d’intérêt public qui protège les
enfants à risque : « La tolérance zéro
provient non pas d’une crainte associée à la
criminalité, mais plutôt de l’administration
de tests à grands enjeux. Les directions
d’école ne veulent pas garder les enfants
qu’elles perçoivent être à problème! Reyes
et Soler sont cités dans FURENTES,
Annette. « Discipline and Punish », The
Nation, 15 décembre 2003, p. 17-20.
32. Scott Poland, un psychologue en
milieu scolaire et un expert en intervention
immédiate, écrit ce qui suit : « Les directions d’école m’ont dit qu’elles aimeraient
bien prévoir du temps dans le programme
pour la gestion de la colère, la prévention
de la violence et l’apprentissage afin
d’assurer la bonne entente entre les élèves,
quelles que soient leur race et leur origine
ethnique, mais… [elles] font face à d’énormes pressions en vue d’augmenter les notes
obtenues au test standardisé administré par
l’État. » (Voir « The Non-Hardware Side of
School Safety », NASP [National Association of School Psychologists]. Communique,
vol. 28, no 6, mars 2000.) Poland a également fait cette remarque devant un comité
du Congrès sur la violence scolaire en
mars 1999, soit un mois avant la fusillade à
l’école secondaire Columbine.
33. Voir, par exemple, les études citées
dans HEUBERT, Jay P. « First, Do No
Harm », Educational Leadership, décembre
2002 / janvier 2003, p. 27.
34. Ce taux est trois fois plus élevé que le
taux de disparité entre la neuvième et la
huitième année dans les années 70. Voir
HANEY, Walt et al. The Education Pipeline
in the United States, 1970-2000, Boston :
National Board on Educational Testing and
Public Policy, janvier 2004. Disponible à :
www.bc.edu/research/nbetpp/statements/
nbr3.pdf.
35. HANEY, Walt, communication person-
nelle en date du 15 janvier 2004. L’étude
de Haney a également permis de constater
une diminution marquée des taux d’obtention de diplômes au niveau secondaire, une
situation qui, d’après un journaliste, a
débuté lorsque le président Clinton et le
Congrès ont adopté des mesures pour
obliger la responsabilisation dans les écoles
et que ces mesures ont par la suite été
renforcées par le biais de la loi dite « No
Child Left Behind Act ». Haney dit également dans cet article : « Autrement dit, les
normes et la réforme ont été adoptées de
façon inappropriée. » (Voir SCHEMO,
Diana Jean. « As Testing Rises, 9th Grade
Becomes Pivotal », New York Times,
18 janvier 2004, p. 23.) Bien entendu, une
telle remarque nous invite à tenir compte
d’explications moins futiles.
Copyright © 2004 par Alfie Kohn. Tiré de
Phi Delta Kappan, avril 2004, avec la
permission de l’auteur. Pour plus de
renseignements, voir www.alfiekohn.org.
Alfie Kohn est l’auteur de nombreux livres,
notamment The Schools Our Children
Deserve et The Case Against Standardized
Testing. Le début de cet article a été adapté
à partir de l’introduction de son livre
intitulé What Does It Mean to Be Well
Educated? And More Essays on Standards,
Grading, and Other Follies (Beacon Press,
Boston, 2004).
21
Ressources sur le Web pour
l’enseignement en fonction de la
diversité de la clientèle
par Charlie Naylor
En 2002-2003, la Division de la recherche de la Fédération des enseignantes et enseignants de la Colombie-Britannique, avec le soutien et le concours de la Coquitlam Teachers’
Association et de la Nanaimo and District Teachers’ Association, a mené un projet de
recherche à Coquitlam et à Nanaimo sur les effets des changements apportés aux modalités de financement, aux dispositions législatives et aux conventions collectives sur les
élèves, les enseignantes et enseignants en classe ainsi que les spécialistes d’appui à
l’enseignement (éducation de l’enfance en difficulté, aide à l’apprentissage et anglais
langue seconde). Quatorze enseignantes et
enseignants chercheurs des deux districts scolaires et le personnel de la FECB affecté à la
ans un sondage effectué par la
recherche ont collaboré pour recueillir des
FECB, 43 p. 100 des membres de
données auprès de plus de 500 membres de
la profession enseignante et de douzaines de
la population enseignante dans les
parents. Ils se sont également servis des dondeux districts scolaires visés ont
nées sur les inscriptions et la dotation en perdéclaré ne pas se sentir préparés à
sonnel pour rédiger 45 rapports, réalisant
ainsi la recherche actuelle la plus approfondie
enseigner en considération de la
sur les pratiques et les questions d’intégration
clientèle diverse dans leurs salles
dans cette province. Les rapports paraissent
de classe.
sur le site Web de la FECB à bctf.bc.ca/education/InclusiveEd/ResearchProject.
D
Deux résultats de cette recherche ont incité la FECB à élaborer une page Web sur
l’enseignement en fonction de la diversité de la clientèle :
1. Dans un sondage effectué par la FECB, 43 p. 100 des membres de la population
enseignante dans les deux districts scolaires visés ont déclaré ne pas se sentir préparés à
enseigner en considération de la clientèle diverse dans leurs salles de classe.
2. Vu l’abolition des rapports élèves-enseignant en aide à l’apprentissage, en éducation de
l’enfance en difficulté et en anglais langue seconde, et vu les compressions effectuées dans
ces domaines, on dispose de moins de temps pour ces services. En outre, bon nombre
d’enseignantes et d’enseignants versés dans ces domaines choisissent d’abandonner leur
rôle de spécialiste et d’intégrer l’enseignement ordinaire. Par conséquent, le personnel
enseignant en classe est privé de certaines sources de renseignements et de conseils, et les
spécialistes moins expérimentés ont bien du mal à satisfaire les besoins du corps enseignant en classe et des élèves.
La nouvelle page Web (bctf.bc.ca/TeachingToDiversity) s’appuie sur les constatations de
la recherche menée par la Fédération dans les deux districts pour proposer des mesures
propres à répondre aux besoins professionnels des membres dans tous les districts. Outre
22
le personnel de recherche de la FECB, ce projet met à contribution des membres
du personnel de plusieurs services de la FECB ainsi que trois associations
spécialisées provinciales (éducation de l’enfance en difficulté, aide à l’apprentissage
et anglais langue seconde).
La page Web vise les objectifs suivants :
•
offrir des solutions professionnelles tant aux enseignantes et enseignants en classe
qu’au personnel spécialisé d’appui à l’enseignement qui s’évertuent à répondre aux
besoins des élèves;
•
fournir une source d’« information
selon les besoins » au personnel enseignant, afin qu’il puisse se tourner vers
le site lorsqu’il rencontre une atypie
qu’il connaît mal ou s’il désire se renseigner sur différentes stratégies
d’enseignement convenant à une
atypie donnée;
•
favoriser l’utilisation de ce site
comme source d’élaboration et
d’échange d’unités de perfectionnement professionnel.
La page Web vise à offrir des
solutions professionnelles tant aux
enseignantes et enseignants en
classe qu’au personnel spécialisé
d’appui à l’enseignement qui
s’évertuent à répondre aux
besoins divers des élèves.
Même si le site Web sera en construction durant le reste de cette année scolaire,
bon nombre de ressources de qualité y ont déjà été versées, notamment :
•
Un inventaire de ressources qui offre des profils d’apprenantes et d’apprenants, des
approches et stratégies d’enseignement, des adaptations et des plans de leçon. Les
enseignantes et enseignants affectés aux programmes d’anglais langue seconde,
d’aide à l’apprentissage et d’éducation de l’enfance en difficulté y trouveront des
renseignements sur l’évaluation ainsi que des documents utiles.
•
Un glossaire de termes préparé par les associations spécialisées provinciales qui contient
pour ainsi dire tous les acronymes connus du corps enseignant. Il s’agit d’une
ressource sans pareil pour les recrues et les enseignantes et enseignants inscrits à un
programme de formation initiale.
•
Les politiques et rapports provinciaux en éducation de l’enfance en difficulté et en
anglais langue seconde ainsi que le rapport FECB-SCFP largement consulté qui
décrit les rôles et responsabilités des membres de la profession enseignante et de
leurs aides.
•
Des liens aux sites Web des organisations communautaires de la Colombie-Britannique
(qui s’intéressent à l’intégration scolaire) et de nombreux liens à venir.
•
Des revues en ligne, dont des publications de l’Association internationale pour la
lecture, du Conseil pour l’enfance en difficulté et de Learning Disabilities Online.
•
Des faits saillants mensuels qui portent sur des questions d’actualité médiatisées
ou des activités qui se déroulent durant l’année scolaire, telles que la transmission
de données.
23
•
Un groupe de discussion animé, où l’on peut échanger des idées ou poser des questions
au modérateur ou à la modératrice et à un panel d’enseignantes et enseignants membres
des associations spécialisées provinciales.
•
Des renseignements au sujet d’un « projet pilote » en cours à Nanaimo, à Coquitlam
et à Prince George, où la FECB, les associations locales de l’enseignement et le
district scolaire collaborent pour concevoir des stratégies basées sur la recherche qui
sont propres à appuyer l’intégration scolaire.
L’un des points forts du projet est le partenariat entre les trois associations spécialisées
provinciales et la FECB, partenariat qui s’est élargi et comprend maintenant les présidentes et présidents des services de perfectionnement professionnel des associations locales de
l’enseignement et des membres du personnel de chacun des trois districts scolaires et des
sections locales. Les personnes représentant les trois associations spécialisées provinciales
recommandent des ressources en ligne et fournissent des ressources imprimées que la
FECB rend accessibles en ligne. Ce projet a été rendu possible grâce à leur temps, à leur
expertise et à leur enthousiasme.
Nous ferons le point sur le site et le projet pilote dans des numéros ultérieurs de Teacher
(bulletin de la FECB — bctf.bc.ca/newsmag/) et enverrons des affiches du site par la poste
aux représentantes et représentants du personnel dans les écoles. Consultez régulièrement
notre page Web pour vous tenir au courant des nouvelles approches de l’intégration de
tous les élèves dans les écoles publiques de la Colombie-Britannique.
Article publié initialement dans le numéro de novembre-décembre 2004 du bulletin
Teacher. Réimprimé avec permission.
Charlie Naylor est analyste de la recherche au sein des services de recherche de la Fédération des enseignantes et enseignants de la Colombie-Britannique.
24
Les défis propres à l’enseignement en
milieu minoritaire francophone : Qu’en
disent les membres de la profession?
par Liliane Vincent
Les vues convergent sur un sujet d’importance primordiale : l’école de langue française
en milieu minoritaire au Canada a une mission qui lui est propre. On la veut un outil de
survivance, de production identitaire chez les jeunes et de reproduction sociale des communautés minoritaires. Les écrits abondent en ce sens. « Les objectifs de l’éducation en
langue française dépassent ceux habituellement assignés dans un milieu majoritaire »,1
selon le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). Cette distinction se résume ainsi :
« L’objectif premier de tout système scolaire est de fournir les expériences d’apprentissage
de base nécessaires au développement social, affectif et intellectuel de l’élève. Les écoles
pour les groupes linguistiques minoritaires ont un objectif supplémentaire : le maintien et,
dans certains cas, le perfectionnement des compétences en français ainsi que le développement du patrimoine et de la culture de ces groupes. »2
Comment cela se traduit-il dans le vécu
quotidien des protagonistes de cette
’ école de langue française en
« double » mission, soit les enseignantes et
milieu minoritaire au Canada a
les enseignants? Quelles sont leurs identités? Qu’est-ce qui les motive à enseigner
une mission qui lui est propre. On
dans une école de langue française? Quels
la veut un outil de survivance, de
sont leurs principaux défis? Quel effet le
production identitaire chez les
milieu exerce-t-il sur leur expérience? Les
recherches pouvant apporter des réponses
jeunes et de reproduction sociale
étaient jusqu’ici quasi inexistantes. Ce
des communautés minoritaires.
constat de la revue documentaire qu’elle
avait commandée a incité la Fédération
canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) à approfondir la réflexion sur l’enjeu complexe qu’est l’enseignement en
milieu minoritaire. Pour ce faire, grâce à l’appui financier de Patrimoine canadien, elle a
pu compter sur l’expertise notoire du Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités de l’Université d’Ottawa ainsi que de l’Institut canadien de recherche
sur les minorités linguistiques.
L
Voici les grandes lignes de ce que nous ont dit quelque 670 enseignants et enseignantes
francophones qui ont participé à un important sondage pancanadien, le premier dans son
genre.
Qui enseignent à nos jeunes francophones?
Peu s’étonneront de savoir que les femmes constituent les trois quarts de l’échantillon
participant et que des proportions importantes (51,9 % dans l’Ouest et le Nord, 38,7 %
en Ontario et 35,1 % en Atlantique) des répondants et répondantes comptent moins de
10 années d’expérience de l’enseignement. La très forte majorité (97,2 %) sont nés au
Canada. Parmi eux 25,7 % viennent du Québec, donc sans expérience directe de
l’expérience minoritaire. Au total, 96,8 % ont indiqué posséder le français comme langue
25
maternelle et 92,8 % viennent de foyers à deux parents francophones, ce qui se reflète
dans leur sentiment très fort d’identité francophone dans toutes les régions.
Leurs antécédents langagiers diffèrent de ceux de beaucoup de leurs élèves aujourd’hui
issus de foyers exogames, c’est-à-dire à un parent francophone et un parent anglophone.
Toutefois, environ 20 % ont un conjoint ou une conjointe anglophone et environ 5 %, un
conjoint ou une conjointe qui parle une autre langue. Cette tendance est plus forte en
Ontario (22,6 %) qu’en Atlantique (11,8 %), et encore davantage dans l’Ouest (34,5 %).
Quant à l’expérience du français dans la jeunesse et la vie adulte des répondants et
répondantes, soulignons les écarts importants entre l’Ouest et le Nord, et ceux de
l’Ontario et de l’Atlantique, ces deux régions étant évidemment plus favorisées en matière
de vécu langagier en français. Il en va de même pour la langue de scolarisation, les répondants et répondantes de l’Ouest et du Nord ayant fait seulement un peu plus de la moitié
de leurs études en français. On aurait cependant été partout en contact avec des modèles
de valorisation, d’affirmation et de revendication du français. Voilà qui pourrait compenser
les inégalités relevées dans d’autres dimensions et qui revêt une grande signification
compte tenu du rôle de conscientisation des élèves à la réalité minoritaire et aux droits
linguistiques.3
Pourquoi enseigner dans une école francophone?
Étant donné la mission particulière de l’école francophone en milieu anglo-dominant,
c’est un choix professionnel qui suppose un engagement personnel, que l’enquête vient
confirmer. Peu importe la région, on se sent solidement engagé à développer tant la
compétence en français des élèves que leur sentiment d’appartenance à la francophonie. Et
qu’est-ce qui procure le plus de satisfaction? Le progrès et la réussite des élèves, les relations
avec les élèves et les collègues, ainsi que le fait d’enseigner en français et de nourrir un
sentiment d’appartenance chez les élèves.
Enseigner dans une école francophone comporte-t-il des défis
particuliers?
OUI, d’après plus de 93 % des répondants et répondantes. Parmi les 64 défis énumérés,
ceux qui sont associés au fait de vivre en français dans un milieu anglo-dominant sont cités
le plus souvent, suivis des défis relatifs au manque de ressources de tous ordres –
matérielles, pédagogiques, financières, humaines et technologiques. Ces deux grandes
catégories correspondent à 92 % des commentaires recueillis dans l’Ouest et le Nord,
87 % pour l’Ontario et 82 % pour l’Atlantique. Dans l’ordre décroissant d’importance
figurent ensuite la réussite scolaire et la motivation des élèves, les relations professionnelles
et les conditions de travail, et l’équité entre francophones et anglophones.
Invités à se prononcer sur les difficultés qu’ils éprouvent, les enseignantes et enseignants
ont évalué 31 éléments. Regroupées en sept catégories, les difficultés apparaissent dans
l’ordre d’importance suivant :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
26
Charge d’enseignement trop lourde et diversifiée
Manque de ressources pédagogiques
Milieu anglo-dominant
Manque de personnel qualifié
Manque d’installations physiques
Manque d’accès à la formation
Image négative de l’école
La lourdeur et la diversité de la charge de travail sont perçues non seulement comme la
plus grande difficulté caractérisant l’enseignement en milieu minoritaire, et avec la même
acuité partout, mais également comme un obstacle important à la réalisation de la mission
de l’école de langue française. De fait, la liste des difficultés et celle des obstacles établies
d’après les réponses aux deux questions posées à ce sujet se confondent. Ainsi le manque de
ressources pédagogiques et humaines et l’anglo-dominance du milieu figurent aux deuxième
et troisième rangs des deux listes.
Des moyens à la mesure des besoins
Les nombreuses données de l’enquête, dont vous n’avez qu’un tableau très sommaire ici,
ont alimenté une discussion sur des pistes d’action parmi les partenaires de l’éducation qui
ont accepté l’invitation à un forum de consultation tenu à Ottawa. Certains moyens
proposés touchent le personnel enseignant directement, d’autres visent les élèves et leurs
communautés.
Les personnes participantes ont proposé une action multiforme, notamment :
•
Intégrer des cours obligatoires de pédagogie axée sur la minorité dans les
programmes de formation à l’enseignement et inclure cette dimension dans les
programmes de perfectionnement professionnel;
•
Accroître les occasions de formation en cours d’emploi grâce à des mécanismes de
mise en commun des ressources des conseils scolaires;
•
Constituer des réseaux d’échange entre enseignantes et enseignants, à l’échelle
locale, régionale, provinciale et nationale et explorer la création d’un portail
canadien de ressources pédagogiques, par matière et niveau;
•
Produire davantage de matériel pédagogique adapté à la situation minoritaire et en
assurer une meilleure diffusion;
•
Tenir compte des effets du « facteur francophone » (p. ex. écarts énormes de
compétence du français parmi les élèves, manque de ressources pédagogiques de
langue française, rôle d’agents et d’agentes de transmission de la langue et de la
culture) dans la gestion de la tâche d’enseignement;
•
Améliorer le statut d’emploi du personnel enseignant et instituer un programme
d’incitatifs visant l’enseignement dans une école francophone de manière à contrer
l’attrait de l’école majoritaire;
•
Intensifier les efforts de recrutement dans les universités;
•
Favoriser l’accès à des spécialistes, ainsi qu’à des suppléants et suppléantes de qualité;
•
Assurer un meilleur accès à des locaux adéquats;
•
Favoriser la mise en place de services à la petite enfance en français afin de favoriser
l’usage du français dans la famille et de préparer l’intégration à l’école francophone;
•
Multiplier les partenariats école-communauté pour faire un emploi optimal des
ressources de part et d’autre;
•
Mettre en œuvre une stratégie médiatique destinée à souligner les atouts de l’école
de langue française et la valeur ajoutée d’une éducation de langue française.
27
Quoi qu’il en soit, l’urgence d’agir est fortement sentie et la question du financement
adéquat est omniprésente étant donné l’enjeu clé : offrir aux élèves des écoles francophones
une éducation de qualité égale et des chances de réussite égales à celles de leurs pairs
anglophones dans un contexte linguistique et culturel peu favorable.
Apport de la profession à un évènement historique
L’enquête démontre que l’on peut compter sans aucun doute sur la motivation des
enseignantes et des enseignants et sur leur attachement à la francophonie pour faire de
l’école de langue française le lieu attendu du développement des communautés
francophones du Canada. De toute évidence, la réalisation de la mission de l’école suppose
des défis particuliers. Aussi est-elle primordiale pour l’avenir des communautés. Or, tous
les partenaires de l’éducation se doivent de travailler en synergie à mettre en place les
appuis nécessaires pour assurer des conditions d’apprentissage et d’enseignement
conformes à la mission de l’école francophone en milieu minoritaire.
Voilà le but exprès du Sommet national sur l’éducation de langue française qui a réuni
tous les principaux intervenants à Ottawa, du 2 au 4 juin. Cet événement historique
marque la première décennie de gestion scolaire après l’établissement de conseils
francophones partout au pays. La FCE y était représentée par les membres du personnel et
du Comité consultatif du français langue première, qui ont veillé à ce que la perspective
enseignante soit entendue dans l’élaboration d’un plan d’action commun visant à
« compléter » le système d’éducation. La recherche de la FCE sur l’offre et la demande en
personnel enseignant, les défis de l’enseignement en milieu minoritaire et les services à la
petite enfance comme porte d’entrée à l’école de langue française, entre autres, étaient au
cœur des discussions. La collaboration sera le mot d’ordre dans la mise en œuvre du plan
d’action qui façonnera l’évolution du système scolaire francophone au cours des dix
prochaines années.
Voir à www.ctf-fce.ca/fr le rapport technique de l’enquête, intitulé Le point de vue des
enseignantes et des enseignants sur les défis de l’enseignement en milieu minoritaire francophone,
et le rapport final de la recherche Le personnel enseignant face aux défis de l’enseignement en
milieu minoritaire francophone.
Notes en bas de page
1. CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION (CANADA). La francisation : pour
un état des lieux. Document préparé pour le Projet pancanadien de français langue
première, 2002, p. 6.
2. PATRIMOINE CANADIEN. L’instruction en français au Canada – caractéristiques et
objectifs, Programmes d’appui aux langues officielles, 2000, p. 1.
3. Pour toutes les données détaillées sur le profil des répondants et répondantes, voir
LANDRY, R. Le point de vue des enseignantes et des enseignants sur les défis de l’enseignement
en milieu minoritaire francophone – Rapport d’enquête, Institut canadien de recherche sur les
minorités linguistiques et CIRCEM, Université d’Ottawa, août 2004.
Liliane Vincent est directrice des Services aux francophones de la Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants.
28
Enjeux auxquels est confronté le
corps enseignant à l’échelle du pays
par Vivian McCaffrey
En Ontario, les membres de la profession enseignante et l’éducation publique émergent
d’une décennie de réformes intenses et, pour la plupart, négatives. Bien que le gouvernement actuel soit davantage favorable à la population enseignante et à l’éducation publique, ce n’est pas le cas partout au Canada. Des tendances se dessinent en éducation dans
tout le pays et tendent à s’enraciner selon le virage idéologique que prend le parti au
pouvoir. En comprenant bien ce qui se passe ailleurs, nous pouvons mieux réagir aux
questions de l’heure et travailler avec nos collègues d’autres administrations lorsqu’ils se
heurtent à des politiques qui menacent l’éducation publique ainsi que le personnel de
l’éducation.
Ingérence dans l’autogestion
La Colombie-Britannique est la seule autre province qui s’est dotée d’un ordre des
enseignantes et enseignants. Au printemps 2003, le gouvernement de cette province a
adopté une loi retirant à la profession la majorité élue au sein du conseil d’administration
de l’ordre. Avez-vous une impression de déjà vu?
La Fédération des enseignantes et des enseignants de la Colombie-Britannique (FECB)
a réagi en lançant une campagne de protestation où elle exhortait ses membres à ne pas
payer leurs cotisations annuelles à l’ordre. Les enseignantes et enseignants ont alors versé
leurs cotisations dans un « fonds démocratique du College of Teachers ». Un an plus tard,
le gouvernement succombait à la protestation, et à une contestation judicaire, en adoptant une loi rétablissant la majorité élue au conseil d’administration.
S’inspirant de l’expérience de l’Ontario et de la Colombie-Britannique, l’Alberta
Teachers’ Association (ATA) a exercé avec succès des pressions sur le gouvernement de
cette province pour conserver la responsabilité de l’autogestion. À l’instar de l’ATA, les
associations de l’enseignement des autres provinces et territoires qui ne se sont pas dotés
d’un ordre des enseignantes et enseignants ont le pouvoir d’examiner les plaintes déposées
contre des membres et de déterminer la mesure disciplinaire appropriée.
L’ATA a également échappé au spectre de mesures telles que le programme récent de
recertification de l’Ontario en réussissant à faire modifier la Teaching Profession Act (loi sur
la profession enseignante) pour qu’elle confie à l’ATA la responsabilité d’assurer la compétence professionnelle. L’ATA a élaboré le document The Teacher Growth, Supervision and
Evaluation Policy (politique sur le perfectionnement, la supervision et l’évaluation du
personnel enseignant) que le gouvernement a accepté comme base de l’évaluation du
rendement des enseignantes et enseignants. Cette politique a influencé le modèle d’évaluation du rendement et de perfectionnement professionnel qu’a adopté la Fédération des
enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario (FEEO).
La population enseignante de la Nouvelle-Écosse a également profité de l’expérience
ontarienne en matière de recertification et a réussi à négocier un autre modèle de
responsabilisation avec le gouvernement de cette province, qui est entré en vigueur en
29
septembre 2000. Chaque enseignante ou
enseignant en Nouvelle-Écosse, qu’il soit en
période d’essai ou ait acquis la permanence,
éducation dans tout le pays et
doit effectuer 100 heures de perfectionnetendent à s’enraciner selon le
ment professionnel tous les cinq ans et tenir
virage idéologique que prend le
un « profil de perfectionnement professionnel ». Il doit soumettre ce profil pendant
parti au pouvoir. En comprenant
trois années de suite dans un cycle de
bien ce qui se passe ailleurs,
cinq ans tant au conseil scolaire qu’à la
nous pouvons mieux réagir aux
Nova Scotia Teachers Union (NSTU). Les
profils sont reçus, mais ne sont pas évalués.
questions de l’heure et travailler
Le perfectionnement professionnel est
avec nos collègues d’autres
défini de façon large et le gouvernement ne
administrations lorsqu’ils se
prescrit aucune activité ni aucun cours
heurtent à des politiques qui
particuliers. Seuls les cours de qualification
additionnelle permettant d’améliorer les
menacent l’éducation publique
compétences professionnelles et de gravir la
ainsi que le personnel de
grille salariale sont exclus du compte des
l’éducation.
100 heures requises. Bien que la nonconformité n’entraîne aucune sanction, la
NSTU suit de près la présentation des
rapports par les membres et avise ceux-ci de leur responsabilité légale en matière de
perfectionnement professionnel. Par rapport à la situation qui s’est produite récemment en
Ontario, le modèle de la Nouvelle-Écosse comporte peu d’ingérence dans le rôle de
perfectionnement professionnel des enseignantes et enseignants.
Des tendances se dessinent en
Menaces pour les droits de négociation collective
Tous les membres de la profession enseignante au Canada, sauf à l’Île-du-PrinceÉdouard et au Manitoba, ont le droit de grève. La Manitoba Teachers’ Society (MTS)
mène actuellement des activités de pression politique pour regagner ce droit que les
enseignantes et enseignants ont cédé en 1956. Par ailleurs, dans les provinces où le corps
enseignant a le droit de faire la grève, des contraintes existent à cet égard et ce droit fondamental de négociation collective est souvent mis en péril. En Ontario, le retrait du droit
de grève des enseignantes et enseignants était un élément clé de la plateforme électorale du
Parti conservateur en 2003.
En mars 2002, à la suite des grèves tenues à l’échelon provincial le mois précédent, le
gouvernement albertain a adopté une loi suspendant le droit de grève du corps enseignant
pour 18 mois, plafonné les augmentations salariales et sérieusement limité la portée des
conventions réglées par arbitrage. Le gouvernement a ensuite tenté d’instaurer « la paix et
la stabilité » en offrant d’éliminer le passif non capitalisé de 1,8 milliard de dollars du
régime de retraite des enseignantes et enseignants si l’ATA acceptait de conclure des conventions collectives de dix ans. Selon l’ATA, cette proposition a été étouffée dans l’œuf
lorsque l’association provinciale des conseillères et conseillers scolaires à insisté pour un gel
des salaires sur toute la période de dix ans.
30
Il y a deux ans, le gouvernement de la Colombie-Britannique a déclaré l’éducation un
service essentiel, limitant ainsi sérieusement le droit de grève de la population enseignante.
Il a également soumis le processus de négociation collective à des contraintes semblables à
celles contenues dans la Loi de 1997 sur l’amélioration de la qualité de l’éducation (projet de
loi 160) de l’Ontario. Les membres de la profession enseignante de la Colombie-Britannique
ne peuvent plus, par exemple, négocier l’effectif des classes, ce qui a entraîné la perte de
2 500 postes d’enseignement et l’élimination de programmes de spécialisation —
comme ce fut le cas en Ontario après
l’adoption du projet de loi 160. La situation ne s’améliore pas en ColombieBritannique. En décembre 2004, un
commissaire nommé par le gouvernement a
présenté un rapport recommandant que
l’arbitrage exécutoire remplace le droit de
grève.
Il y a par ailleurs de bonnes nouvelles.
Une décision rendue par le Conseil des
relations industrielles du Manitoba en
décembre dernier a reconnu les droits de
négociation des enseignantes et enseignants
suppléants après que l’association
provinciale des commissaires scolaires eut
contesté à la MTS le droit de négocier les
conventions collectives du personnel
enseignant suppléant.
Qu’il s’agisse de l’autogestion, de
la négociation collective ou du
droit à la liberté d’expression, la
population enseignante du Canada
a dû faire preuve de vigilance et
mener des combats devant les
tribunaux, y compris les tribunaux
du travail, et sur la scène politique. Chaque bataille gagnée
constitue une leçon non seulement
pour les enseignantes et
enseignants visés, mais également
pour leurs collègues et membres
des syndicats à l’échelle du pays.
Liberté d’expression
Les enseignantes et enseignants ont à lutter souvent pour sauvegarder leurs droits
politiques fondamentaux. Lors des négociations tenues à l’automne 2002, le conseil
scolaire du district de Hamilton-Wentworth a interdit aux membres de la FEEO de porter
des macarons affichant le slogan « Fair Deal or No Deal » (un règlement juste ou pas de
règlement) sur le terrain ou dans les locaux de l’école. Cette section locale s’est plainte que
cette interdiction violait les droits fondamentaux garantis par la Loi sur les relations de
travail et la Charte canadienne des droits et libertés. La décision s’est fait attendre pendant
deux ans, mais la Commission des relations de travail de l’Ontario a finalement tranché en
faveur de la population enseignante.
Les membres de la profession enseignante de la Colombie-Britannique ont remporté une
bataille semblable. Il y a deux ans, ils ont profité des rencontres avec les parents pour
informer ces derniers des effets de l’élimination par le gouvernement des contingents des
classes dans les conventions collectives. En mai 2004, un arbitre a décrété que les conseils
scolaires avaient agi abusivement en empêchant le corps enseignant de participer à la
campagne. Il a déclaré que les enseignantes et enseignants doivent fidélité à leur employeur, le conseil scolaire, mais non au gouvernement provincial. Il a ajouté que l’ingérence des conseils scolaires enfreignait le droit constitutionnel de la population enseignante à la liberté d’expression.
La commission scolaire de Winnipeg a également essayé de réprimer le droit du personnel enseignant de s’exprimer publiquement. En novembre 2003, elle a menacé le syndicat
de l’enseignement de prendre des mesures disciplinaires contre lui s’il faisait paraître un
encart dans un journal de la région. Cet encart exposait les préoccupations du syndicat
quant aux tests imposés par la commission pour évaluer les habiletés mathématiques et
linguistiques des élèves. En janvier 2005, la Commission du travail du Manitoba a jugé
que la commission scolaire s’était livrée à une pratique de travail injuste en menaçant ainsi
la population enseignante de mesures disciplinaires.
31
La liberté d’expression s’applique également à l’activité politique. En Ontario, l’adoption du projet de loi 160 a eu pour effet d’empêcher les membres du personnel des
conseils scolaires et leur conjoint ou conjointe ou partenaire de même sexe d’occuper une
charge de conseillère ou conseiller scolaire dans un conseil scolaire de district. En 1999, la
Cour d’appel de l’Ontario a levé l’interdiction en ce qui concerne les conjoints, conjointes
ou partenaires de même sexe, mais l’a maintenue à l’égard des membres du personnel des
conseils scolaires. Cette décision a peut-être influencé la confirmation par l’Alberta en
2004 du bien-fondé de la contestation intentée par l’ATA en vertu de la Charte canadienne
des droits et libertés au sujet d’une loi empêchant les membres de la profession enseignante
de devenir conseillères ou conseillers scolaires.
Qu’il s’agisse de l’autogestion, de la négociation collective ou du droit à la liberté
d’expression, la population enseignante du Canada a dû faire preuve de vigilance et mener
des combats devant les tribunaux, y compris les tribunaux du travail, et sur la scène politique. Chaque bataille gagnée constitue une leçon non seulement pour les enseignantes et
enseignants visés, mais également pour leurs collègues et membres des syndicats à l’échelle
du pays.
Note : Cet article a paru initialement dans le numéro du printemps 2005 de ETFO Voice.
Il a été mis à jour et réimprimé avec permission.
Vivian McCaffrey est agente des relations avec le gouvernement au sein des services de
perfectionnement professionnel de la Fédération des enseignantes et des enseignants de
l’élémentaire de l’Ontario.
32
Un sondage sur les besoins en
perfectionnement professionnel et
en leadership pédagogique des
directions d’école en Alberta
par Zachariah O. Wanzare & Jose L. da Costa
Le présent rapport décrit quelques-uns
des principaux résultats d’une étude
portant sur les besoins en perfectionnement
professionnel et en leadership pédagogique
des directions d’école en Alberta. Des
questionnaires et des entrevues ont
composé l’étude. Le rapport repose sur des
données qualitatives obtenues par le biais
d’entrevues en profondeur menées auprès
de deux directions d’école ainsi que d’après
les réponses aux questions ouvertes
d’environ 400 questionnaires.
Selon les constatations préliminaires, les
directions d’école en Alberta doivent
surmonter de nombreuses et d’énormes
difficultés en matière de perfectionnement
professionnel. Les principaux problèmes
découlent des facteurs suivants : a) les
contraintes d’argent et de temps; b) les
difficultés à accéder à des occasions
pertinentes de perfectionnement
professionnel; c) des programmes de
perfectionnement professionnel inadéquats;
d) les thèmes flous des activités de
perfectionnement professionnel; e) les
frustrations des directions devant leurs
démarches infructueuses pour suivre une
formation universitaire théorique et
professionnelle; f ) le manque d’incitatifs en
faveur du perfectionnement professionnel.
Les résultats ont cependant révélé les
réalisations les plus notables suivantes au
chapitre du perfectionnement professionnel :
a) l’acquisition de compétences et
d’attributs pertinents, tels que la capacité
de diriger par l’exemple, des compétences
et un potentiel en leadership ainsi que des
compétences en budgétisation; b) la
participation à des conférences et à des
ateliers qui ont apporté des bienfaits
appréciables; c) des occasions de réseauter
avec d’autres personnes professionnelles;
d) l’accès à des fonds de perfectionnement
professionnel et à des lectures
professionnelles.
Les directions d’école en Alberta
doivent surmonter de nombreuses
et d’énormes difficultés en matière
de perfectionnement professionnel.
Cette étude a clairement indiqué les
préférences des directions d’école à l’égard
du perfectionnement professionnel, soit :
a) l’accès à davantage d’occasions de
perfectionnement professionnel variées, et
b) la réalisation de plus de recherches dans
le domaine du perfectionnement
professionnel pour les directions d’école.
Elle révèle en outre que les directions
albertaines souhaiteraient participer à
l’élaboration de leurs programmes de
perfectionnement professionnel, voir ces
activités offertes ailleurs que dans leurs
écoles, et bénéficier de ressources et de
mesures d’encouragement pour leurs
initiatives de perfectionnement
professionnel.
Selon les résultats du sondage, les
directions d’école veulent que les activités
de perfectionnement professionnel portent
sur les thèmes suivants : a) l’abus de
drogues; b) des écoles sécuritaires et
bienveillantes; c) le vandalisme; d) la
résolution de conflits; e) la gestion des
crises; f ) le curriculum et l’enseignement;
g) la gestion du personnel; h) des questions
générales d’administration et de leadership,
telles que les théories et les styles de
33
leadership, la gestion par l’école, la
budgétisation et la planification.
L’étude a montré que les partenariats (par
exemple, les partenariats école/districtuniversité, les partenariats école/districtcommunauté, les partenariats école/districtentreprise, les partenariats école/districtministère de l’Éducation de l’Alberta et les
partenariats école/district/ATA) peuvent
aider les directions d’école dans l’exercice
de leur rôle de leadership pédagogique, des
principales façons suivantes : a) en facilitant
la présentation d’ateliers et de séminaires de
formation en poste; b) en fournissant des
ressources pour appuyer les programmes de
perfectionnement professionnel; c) en
donnant des occasions de réseautage; d) en
facilitant la recherche en collaboration.
Le sondage a mis au jour les neuf
principales formules suivantes de
perfectionnement professionnel pour les
directions d’école : a) des programmes
pratiques; b) le perfectionnement professionnel interactif continu; c) des séances
d’une demi-journée de perfectionnement
professionnel; d) des programmes de
mentorat et de formation en poste; e) des
réunions de perfectionnement professionnel à l’échelon de la division; f ) des
programmes professionnels de gestion par
l’école; g) des programmes de formation de
2e et de 3e cycle; h) des programmes en
ligne; i) des exposés magistraux en macrogroupes et en microgroupes. De plus, les
directions d’école voudraient que leurs
programmes de perfectionnement
professionnel aient lieu à l’extérieur de
l’école, soient offerts selon un horaire
souple convenant à leur emploi du temps
chargé, et soient présentés par des
conférencières et conférenciers dynamiques.
34
Pour ce qui est des structures de soutien
qui facilitent le perfectionnement
professionnel des directions d’école, l’étude
a clairement révélé ce qui suit : a) à l’heure
actuelle, l’ATA est le principal fournisseur
d’activités de perfectionnement professionnel
pour les directions d’école en Alberta; b) les
directions d’école souhaitent que l’ATA
participe davantage à l’élaboration de leurs
programmes de perfectionnement
professionnel et veulent rester membres de
l’ATA. Qui plus est, les directions
demandent aux fournisseurs de services de
perfectionnement professionnel en Alberta,
en particulier à l’ATA, de donner suite aux
neuf requêtes clés suivantes : a) constituer
des équipes professionnelles; b) mettre à
contribution des animatrices et des
animateurs crédibles; c) déterminer les
meilleures pratiques professionnelles et en
faire part aux personnes participantes;
d) diversifier les sujets des séminaires;
e) définir les thèmes de perfectionnement
professionnel; f ) collaborer avec les
directions d’école pour aborder de front les
dossiers professionnels; g) s’engager à
assurer des activités continues de
perfectionnement professionnel pour les
directions d’école; h) fournir les ressources
nécessaires pour appuyer les programmes
de perfectionnement professionnel;
i) reconnaître les difficultés associées au rôle
de supervision des directions d’école.
Les 11 grandes stratégies suivantes pour
faciliter le perfectionnement professionnel
ont été tirées des réponses du sondage :
a) aménager judicieusement le temps de
travail; b) déléguer des tâches; c) s’adonner
à la pratique réflexive; d) obtenir les fonds
nécessaires pour appuyer les initiatives de
perfectionnement professionnel; e) participer à des conférences et à des ateliers
professionnels appropriés; f ) se livrer à des
lectures professionnelles; g) faciliter le
réseautage avec d’autres personnes
professionnelles; h) accorder la priorité au
perfectionnement professionnel; i) chercher
des possibilités de perfectionnement
professionnel sur Internet; j) élaborer des
plans de croissance professionnelle;
k) suivre des cours professionnels universitaires.
Il est recommandé ce qui suit : a) que les
fournisseurs de services de perfectionnement professionnel s’efforcent
constamment de déterminer les besoins en
perfectionnement professionnel des
directions d’école et de les prendre en
compte dans leurs programmes; b) que les
districts scolaires créent des réseaux de
leadership pour les directions d’école en
continuant à élaborer des activités
d’apprentissage face à face et en ligne et à
constituer des réseaux face à face et
électroniques pour permettre aux directions
d’école de collaborer avec leurs collègues et
d’autres personnes professionnelles; c) que
des études soient menées auprès des
directions d’école à l’échelle du Canada afin
de mieux connaître leurs besoins et
préférences en matière de perfectionnement
professionnel.
Zachariah O. Wanzare et Jose L. da Costa
are with the University of Alberta.