le recrutement des enseignants sans formation initiale

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LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS DE L’EDUCATION DE BASE : LES RECRUTEMENTS SANS FORMATION INITIALE
Séminaire international : 11-15 juin 2007
LE RECRUTEMENT DES ENSEIGNANTS SANS FORMATION INITIALE : QUELLES ALTERNATIVES ?
QUELS RISQUES ? QUELLES STRATEGIES DE FORMATION ? - Gabriele GOTTELMANN-DURET
LE RECRUTEMENT DES ENSEIGNANTS SANS FORMATION INITIALE :
QUELLES ALTERNATIVES ? QUELS RISQUES ? QUELLES
STRATEGIES DE FORMATION ?
Gabriele GOTTELMANN-DURET (en coopération avec Koffi SEGNIAGBETO)
Spécialiste de programme IIPE/UNESCO
Introduction
D’après les estimations du Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2007(UNESCO 2006)
plus de 18 millions d’enseignants devront être recrutés d’ici 2015 pour que l’objectif de la
scolarisation universelle puisse être atteint à cette échéance. Les besoins en enseignants sont
particulièrement grands en Afrique subsaharienne dont la présente contribution au Séminaire traitera
plus particulièrement : environ 1.7 millions d’enseignants additionnels, soit deux tiers du stock actuel
d’enseignants, devront y être recrutés dans la période 2004-2015. Dans de nombreux pays d’Afrique
subsaharienne on a commencé à répondre à ce défi par le recrutement d’enseignants non titulaires qui
n’ont souvent pas reçu la formation pédagogique formellement requise pour être instituteur titulaire.
En général ces ‘nouveaux enseignants’ reçoivent seulement une formation professionnelle courte de
quelques semaines. Par ailleurs, ces ‘contractuels (payés par l’Etat) et ‘communautaires’ (payés par les
communautés locales/parents) ne sont pas employés aux mêmes conditions que les enseignants, leurs
contrats sont temporaires, et leur salaire et d’autres avantages sont nettement inférieurs à ceux des
instituteurs titulaires.
Cette stratégie est censée contribuer à relever un double défi auquel de nombreux pays en
développement pauvres sont en effet confrontés à présent : (i) mobiliser un grand nombre d’enseignant
requis pour la scolarisation de tous alors que les institutions de formation des maîtres ne sont
généralement pas en mesure de ‘produire’ ces personnels au rythme exigé, et (ii) contenir
l’augmentation galopante des dépenses salariales de l’Etat liée à la croissance des effectifs
d’enseignants. Elle soulève cependant de nombreuses critiques au sein du corps enseignant et dans
d’autres milieux, qui mettent en doute la qualité de l’enseignement dispensé par ces ‘nouveaux
enseignants’.
Notre présentation invite à une réflexion critique sur cette option d’ores et déjà prise dans de
nombreux pays d’Afrique, notamment en Afrique francophone : Quelles ont été ses répercussions
constatées sur l’accès et l’équité face à la scolarisation ainsi que sur la qualité de l’enseignement ? Y
a-t-il des alternatives au recrutement de personnels non ou peu formés pour faire face au coût croissant
du personnel enseignant ? Quelles stratégies de formation des enseignants pourraient répondre au
mieux aux besoins et aux contraintes actuels du développement professionnel du personnel
enseignant?
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I.
Le recrutement d’enseignants contractuels et communautaires –
conséquences
tendances et
(1) Tendances
Les tendances actuelles et prévisibles de la scolarisation et de la demande d’enseignants qui
en résulte ne sont pas uniformes à travers le monde. Alors que certaines régions, notamment
l’Europe centrale et orientale, l’Asie centrale et l’Asie de l’Est enregistrent une forte
diminution des nouveaux inscrits (entre -12% et -18 %) durant la période1999 et 2005,
l’Afrique sub-saharienne se distingue par une très forte croissance : avec 39,9% elle devance
les Etats arabes (11,%) et l’Asie du Sud (9,4%) parmi les régions connaissant une croissance
positive des élèves nouvellement inscrits.
En Afrique subsaharienne cette évolution a été accompagnée du recrutement d’un grand
nombre d’enseignants nouveaux ; en effet le personnel enseignant du primaire y a
augmenté de plus de 25 % entre 1999 et 2005. (Rapport mondial de suivi sur l’éducation
pour tous, UNESCO 2007).
Les personnels enseignants contractuels et communautaires ont contribué largement à
cette expansion du corps enseignant. Comme l’indique le Tableau 1, ils représentent, dans
dix pays d’Afrique francophone, désormais plus de la moitié, dans certains pays même
environ deux tiers du corps enseignant employé
Si la tendance à la ‘contractualisation’ est assez nette dans cette région du monde,
on
peut se demander cependant dans quelle mesure ces ‘nouveaux enseignants’ sont vraiment
moins qualifiés que leurs pairs titulaires ?
Les résultats de recherches disponibles au niveau international ne permettent pas de
répondre de manière assez complète à cette question. Mais les données d’échantillon du
PASEC présentées également dans le Tableau 1 suggèrent que dans la quasi-totalité des
pays enquêtés une très grande partie des non-titulaires n’ont reçu aucune ou moins d’un
mois de formation.
Tableau 1 : Proportion et formation des enseignants non titulaires, pays d’Afrique francophone
Rapport mondial de suivi de l’EPT 2007, UNESCO, Paris , 2007
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Il convient de noter, certes, que l’emploi de personnels enseignants n’ayant pas reçu la
formation pédagogique formellement requise ne constitue pas un fait nouveau, lié aux
seules stratégies récentes de contractualisation. Nombre de pays dans différentes parties
du monde ont enregistré et enregistrent toujours une part significative d’enseignants
n’ayant pas le niveau de qualification de référence pour enseigner. Le problème de la
‘qualification’ semble cependant se poser de manière plus aiguë en Afrique et dans
certains pays d’Asie du Sud qu’ailleurs. Ainsi on constate, malgré certaines variations
entre les pays concernant les niveaux de recrutement des enseignants (en termes du
nombre total d’années d’études) et les exigences officielles de formation professionnelle
(en termes de durée et de type de formation pédagogique) que dans la plupart des pays
le niveau de recrutement officiel d’un enseignant du primaire est équivalent à la fin du
Secondaire (ou plus). Dans une majorité de pays d’Europe, d’Asie de l’Est et du Pacifique
et des Caraïbes la (quasi) totalité des enseignants possède ce niveau de qualification.
C’est en Afrique sub-saharienne que la situation est la plus critique : environ un
enseignant sur 5 n’a pas le niveau de qualification minimal requis dans cette région du
monde, avec de fortes variations entre les pays cependant : cette proportion s’élève à deux
tiers au Tchad, environ 40 % au Bénin et 0 % au Gabon par exemple (Rapport mondial
2007). Pour avoir une vision plus fine de la situation, il est utile de se référer par ailleurs
au nombre d’élèves par enseignant qualifié. La Figure 1 ci-dessous montre assez
clairement que ce ratio est de plus de 50 dans la plupart des pays d’Afrique subsaharienne
et se situe donc au-dessus de la moyenne constatée dans d’autres régions du monde. On
note par ailleurs que dans la majorité des pays africains ce ratio a augmenté depuis 1999,
alors que dans d’autres régions du monde la tendance est à la baisse ( Rapport mondial
2008).
Figure 1 : Rapport élèves/enseignant formé dans le primaire, 1999 et 2005
Source : Rapport mondial de suivi de l’EPT 2008, UNESCO, Paris, 2007
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Si, malgré ce tableau comparatif peu favorable aux pays africains, nombre d’entre eux s’engagent
ou persistent dans le recrutement d’enseignants non titulaires, souvent peu ou pas qualifiés, c’est
surtout parce que cette stratégie promet de réaliser, comme cela a été évoqué plus haut, une
expansion rapide du corps enseignant tout en contenant la croissance des dépenses salariales. De
plus, les résultats d’études actuellement disponibles semblent suggérer que les répercussions
visibles de cette option sont globalement plutôt positives. La section suivante essaie de donner un
aperçu de quelques aspects centraux de cette discussion sur les conséquences du recrutement
d’enseignants non titulaires.
(2) Conséquences
Le recrutement d’enseignants additionnels permet soit d’ouvrir plus de classes, soit de faire baisser
le nombre d’élèves par enseignant, soit une combinaison des deux. Dans les pays concernés le
recrutement de contractuels et/ou de communautaires a de toute évidence contribué à une
expansion assez rapide de la scolarisation, et dans certains pays aussi à une réduction du ratio
élèves/maître. Par ailleurs il a souvent conduit à une diminution de certaines disparités
géographiques, comme le montre l’exemple du Bénin reflété dans le Tableau 2 ci-dessous. Suite à
l’accélération du recrutement d’enseignants non titulaire au début du millénaire dans ce pays, le
ratio élèves /maître s’est amélioré non seulement au niveau global mais particulièrement dans les
régions caractérisées par les ratio E/M les plus élevés en 2001/2002 (Atacora-Donga, MonoCouffo Zou-Collines Borgou-Alibori). Les disparités interrégionales concernant la répartition des
enseignants ont donc apparemment été réduites.
Tableau 2 : Evolution du rapport Elèves/Maître après accélération du recrutement d’enseignants nonfonctionnaires au Bénin, 2001/2002 – 2003/2004 (par région)
ATACORA-DONGA
ATLANTIQUE-LITTO
BORGOU-ALIBORI
MONO-COUFFO
OUEME-PLATEAU
ZOU-COLLINES
Bénin
REM2001/2002
56,0
52,1
54,8
62,2
51,8
56,0
55,3
REM 2003/2004
52,6
50,9
51,5
59,3
49 ,6
52,7
52,7
Source . Mahoudi C. Johnson 2006.
Le Tableau 3 montre que les régions enregistrant les améliorations les plus significatives de
leur ratio E/M sont celles (à l’exception du Zou-Collines) où la proportion des enseignants non
titulaires, surtout celle des communautaires recrutés par les communautés locales, est au-dessus
de la moyenne nationale. En d’autres termes, dans ces régions qui avaient traditionnellement du
mal à attirer des enseignants, l’offre d’enseignants et le ratio E/M se sont améliorés avec le
recrutement de contractuels et de communautaires. On peut donc dire que cette stratégie de
recrutement a contribué à la réduction des disparités régionales de l’offre éducative au Bénin.
Ces observations convergent avec les résultats d’autres études (Yaël DUTHILLEUL 2005 ;
KIRK J/DEMBELE M. 2007) qui montrent également que le recrutement d’enseignants non
titulaires a permis d’occuper des postes dans des zones difficiles, qui étaient souvent restés
vacants auparavant.
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Tableau 3 : Répartition des enseignants communautaires et contractuels au Bénin par département, en
pourcentages des effectifs d’enseignants (2000/2001 ; 2004/2005)
2000-2001
Agent
Permanent
d'Etat
ATACORADONGA
ATLANTIQUELITTORAL
2004-2005
Communautaire
Contractuel
Agent
Permanent
d'Etat
Communautaire
Contractuel
51
42
06
29
37
34
76
15,5
08,5
58
14
28
BORGOU-ALIBORI
59
19
22
33,5
28,5
38
MONO-COUFFO
55
20
25
38
26
36
OUEME-PLATEAU
77
16
07
50
15
35
ZOU-COLLINES
74
16
10
47
19
34
ENSEMBLE
67
20
13
43
23
34
SOURCE : DPP/MEPS 2006, cité dans : Mahoudi C. Johnson 2006.
Comme cela a été évoqué dans l’Introduction, les résultats des études disponibles sont moins
convergents sur les effets de cette stratégie sous l’angle de la qualité de l’enseignement. Ainsi,
dans un document synthétisant plusieurs recherches menées en Afrique francophone, notamment
celles du PASEC, Jean BOURDON et al. (2007) expliquent que les enseignants non titulaires
dotés d’une formation professionnelle très réduite, ne montrent pas une efficacité pédagogique
moindre que leurs homologues titulaires ; ils semblent même avoir de meilleurs résultats que ces
derniers avec les élèves de niveau scolaire initial plus faible dans les classes des premiers grades
du Primaire. Leur apport pour faire accéder et retenir les populations les plus désavantagées à
l’école serait donc appréciable. Cependant ce même document par Bourdon et al., ainsi que
d’autres études (MULKEEN A/CHAPMAN D. 2005, KIRK/DEMBELE 2007) soulignent que,
dans certains pays, le recrutement des enseignants non titulaires a eu des effets plutôt négatifs
sur la performance et la rétention des élèves. D’autres facteurs que la seule formation initiale
devraient donc être considérés pour expliquer l’efficacité pédagogique des ‘nouveaux
enseignants’ : Leurs effets sur les résultats des élèves sembleraient être peu probants ou négatifs
dans des cas où, comme au Niger par exemple, le recrutement et le suivi de ces enseignants se
font au niveau central, et où leur niveau de rémunération et leurs perspectives de carrière sont
très largement inférieures à ceux de leurs collègues titulaires ; dans ces contextes le statut social
et le niveau de motivation des enseignants non titulaires tendant à être très bas et entraîner des
taux élevés d’absentéisme, de rotation et de déperdition affectant négativement la progression
des élèves. Dans d’autres contextes, où ces enseignants ont des niveaux de rémunération
relativement décents et un plan de carrière et des liens avec la communauté locale, les problèmes
de démotivation et de déperdition semblent être plus réduits, parfois même moindre que parmi
les enseignants titularisés, et donc leur efficacité pédagogique relativement satisfaisante
(KIRK/DEMBELE 2007).
Deux observations s’imposent à ce stade de notre réflexion : (1) Dans de nombreux pays en
développement, même ceux n’ayant pas recrutés de contractuels récemment, une partie non
négligeable du corps enseignant enseigne sans aucune ou un niveau très modeste de formation
pédagogique initiale du corps enseignant. Bien au-delà de la problématique plus récente des
enseignants contractuels et communautaires se pose donc le défi d’assurer que les personnels
‘sous qualifiés’, et en fait tous les enseignants employés, ait un niveau de compétence adéquat
pour exercer efficacement leur métier. (2) Il semble être difficile de réaliser à moyen et à long
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terme des économies – ou en tout cas autant d’économies que beaucoup avaient espéré pouvoir
réaliser en optant pour le recrutement d’enseignants non titulaires – tout en maintenant un
niveau satisfaisant de stabilité et d’engagement du personnel enseignant.
Les sections suivantes aborderont précisément (II)la question des alternatives au recrutement
d’enseignants non qualifiés et peu rémunérés pour contenir les dépenses relatives au personnel
enseignant et (III) celle des options de formation prometteuses dans le contexte décrit ici.
II.
Quelles alternatives ?
1. Réduire le niveau de rémunération des enseignants en général ?
Les ‘nouveaux enseignants’ coûtent, de toute évidence, moins chers à l’Etat que les enseignants
fonctionnaires. Comme l’indique le tableau 4, le niveau de rémunération des enseignants
fonctionnaire dans les pays d’Afrique francophone est souvent nettement supérieur au PIB par
habitant. Il se situent par ailleurs pour la plupart d’entre eux au-dessus de la valeur de référence
(3.5 fois le PIB/tête) proposée dans le cadre de l’Intitiative Fast Track de l’Education pour Tous.
Le coût est divisé par deux en général dans le cas des contractuels. Le niveau de rémunération
des enseignants communautaires est encore plus bas, parfois en dessous du PIB/habitant.
Lorsqu’on enseignant communautaire titulaire du Bac gagne 50 % de moins qu’un titulaire du
Bac employé dans le secteur informel, comme c’est le cas au Cameroun au début du millénaire
par exemple (OXFAM, 2006) on peut s’interroger sur l’effet à moyen terme sur la rétention de
ces personnels dans le système et en fin de compte sur la viabilité de cette politique de
rémunération qui se répand pourtant dans nombre de pays à faible revenu.
Tableau 4 : Rémunération des enseignants du primaire par statut (en % du PIB/habitant)
PAYS
FONCTIONNAIRES
CONTRACT.
COMMUNAUT.
Benin (2002)
5,2
2,1
1,3
5,8
5,6
2,2
5,3
1,4
0,8
Congo (2003)
2,4
0,9
0,6
Guinée (2000)
3,5
1,1
-
Mali (2000)
5,8
1,5
0,9
Niger (2000)
8,9
3,5
-
Sénégal (2003)
5,7
2,6
-
Tchad (2002)
8,2
-
2,3
Togo (2001)
6,4
3,3
1,3
Moyenne
5,6
2,4
1,3
Burkina Faso
(2002)
Cameroun
(2002)
Source : Mingat A., cité dans : Duthilleul Y.(2004)
Si le ‘coût’ des enseignants titulaires peut paraître élevé comparé à celui des non titulaires et au
PIB/habitant, il faut noter cependant que leur niveau relatif de rémunération (en % du
PIB/habitant) s’est détériorée de manière significative au cours des 30 dernières années dans la
plupart des pays à revenu faible. Dans les pays à revenu annuel au-dessous de 2000 US$ par
habitant, un enseignant du primaire gagnait 6 fois le PNB/tête en 1975 et seulement près de 3.3
fois le PNB/tête en 2004
A titre d’exemple : au Kenya un enseignant du primaire gagne environ 5.3 le PNB/tête en 2004 ce
qui paraît relativement élevé par rapport à la valeur de référence de l’Initiative Fast Track (qui est
de 3.5 fois le PIB/habitant); il convient de noter cependant qu’il ne gagne pas beaucoup plus qu’un
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conducteur de bus (seulement 100 US$ de plus par an en 2004 alors que la différence était de 1000
US $ par an en 1991 !) et moins qu’un ouvrier qualifié (Global Campaign for Education 2006). En
général les enseignants – même ceux du secondaire – gagnent moins que les agents comptables,
les employés (de bureau, de banque etc.) et les juristes. Dans la quasi-majorité des pays à faible
revenue le salarie moyen d’un enseignant du primaire est de moins de 3 US$ par jour .Une famille
de 5 personnes devant vivre sur ce seul revenu vit donc au-dessous du seuil de pauvreté (OXFAM,
2006).
Faire des ‘économies’ de dépenses sur le salaire moyen des enseignants sans risquer une
détérioration très sérieuse de la condition et de l’attrait de la profession enseignante ne semble
donc guère évident ! Il semble impératif d’explorer d’autres pistes : Dans certains pays la part du
budget de l’Etat consacrée à l’éducation est faible (largement en-dessous des 20% suggérés par
l’Initiative Fast Track). Des marges pour des augmentations du budget de l’éducation existent
dans ces cas qui pourraient être utilisés pour payer tous les enseignants à un niveau de
rémunération plus décent (OXFAM 2007).
En alternative ou en complément de cette option, il peut être intéressant de comparer la structure
des salaires des enseignants sous l’angle de leur évolution au cours de la carrière. On peut noter
ainsi que dans la plupart des pays d’Afrique un enseignant double son salaire au cours de sa
carrière, alors que cette augmentation est nettement moindre dans les pays européens p.ex.) ; en
Afrique l’augmentation du salaire enseignant est, y compris en comparaison avec le PIB/habitant,
particulièrement importante après 15 ans de carrière. On peut s’interroger dans quelle mesure un
certain ralentissement et tassement des augmentations salariales après 15 ans de service, par
exemple, permettrait de baisser le coût moyen des enseignants titulaires, sans forcément avoir un
effet négatif significatif sur l’attrait de la profession enseignante (ISU-UNESCO/ OCDE, 2001).
(2) Optimiser l’utilisation des enseignants
Le nombre d’enseignants requis pour offrir une éducation de base à tous, et en conséquence les
dépenses pour leurs salaires, dépendent aussi de la manière dont les effectifs d’enseignants
existants sont ‘utilisés’. Quelles sont, notamment dans les pays d’Afrique subsaharienne où les
besoins en enseignants sont les plus grands dans les années à venir, les possibilités d’économies à
travers une ‘utilisation’ plus rationnelle de leur personnel enseignants ?
A cet égard, il est intéressant de jeter un bref regard comparatif aux normes régissant notamment
la charge horaire et l’allocation des enseignants dans différents pays du monde, et aussi à la
réalité de leur allocation et leur utilisation.
L’Initiative Fast Track a fixé un ratio élèves/maître de 40/1 pour les pays n’ayant pas encore
atteint et aspirant à l’horizon 2015 à une réalisation accélérée de l’Education pour Tous. Or ce
ratio, que nombre de pédagogues considèrent pourtant comme étant très élevé et défiant
l’efficacité de l’enseignant, est en réalité largement dépassé dans la plupart des pays d’Afrique
subsaharienne. Le rapport élèves/enseignant dans le primaire y est en moyenne (en 2005) de 45 et
même supérieur à 60 dans bon nombre de pays comme le Tchad, le Mozambique, l’Ethiopie, le
Kenya par exemple (Rapport mondial 2008). Dans cette partie du monde il semble donc pas
possible d’économiser des dépenses en augmentant encore davantage le nombre moyen d’élèves
par enseignant.
Une comparaison des options prises par différents pays quant à la charge horaire totale demandée
aux enseignants semble ouvrir une piste plus prometteuse. Les données recueillies par l’Institut
des Statistiques de l’UNESCO montrent à ce sujet une nette différence entre les pays industrialisés
et les pays à faible revenue, surtout ceux d’Afrique.
Alors que les réglementations dans la plupart des d’Europe, Amérique du Nord et d’Asie
demandent à leurs enseignants entre 1600 et 1800 heures de travail par an celles en vigueur en
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Afrique subsaharienne prévoient en général entre 8OO et 1350 heures par an, donc nettement
moins. Les différences sont moins frappantes lorsqu’on se réfère au nombre d’heures d’instruction
réglementaires strictement parlant (heures de contact en classe) (voir : UNESCO-IUS, 2006).
A l’intérieur de l’Afrique on observe de très fortes variations entre les pays quant au nombre
réglementaire d’heures d’instruction d’un enseignant du primaire : alors qu’un enseignant en
Ouganda n’est censé enseigner que 541 heures par an ses collègues au Mali doivent en assurer
930 et au Sénégal même 1080. Certains pays pourraient effectivement envisager de limiter
l’augmentation des effectifs d’enseignants additionnels à recruter par une augmentation de la
charge horaire réglementaire.
Une telle mesure ne constitue pas une panacée cependant. Elle semble notamment peu appropriée
dans un contexte où le salaire de l’enseignant est en même temps tellement bas que celui-ci ne
peut même pas en assurer sa subsistance et se trouve obligé d’avoir une deuxième source de
revenu et donc une occupation en dehors de l’enseignement. Par ailleurs, le temps d’instruction
officiel est souvent loin de refléter le nombre effectif d’heures de cours que reçoivent les élèves en
réalité. En d’autres termes : augmenter la charge horaire officielle aura l’impact voulu (limiter la
croissance du personnel, et les dépenses y afférant sans affecter le nombre d’heures dispensées aux
élèves) seulement si cette mesure peut effectivement être mise en pratique sans entraîner un
absentéisme accrue parmi les enseignants.
L’absentéisme fait perdre une partie non négligeable du temps d’instruction : entre 12 et 43 jours
(sur 170 jours de cours par an dans le primaire en moyenne) selon des recherches récentes menées
dans différentes parties du monde en développement (Rapport mondial 2008). Dans certains pays
l’affectation d’une proportion significative des enseignants par le VIH/SIDA explique
partiellement des niveaux élevés d’absentéisme. Dans tous les cas, ce dernier doit être pris en
compte dans la recherche de solutions puisqu’il diminue les ressources humaines réellement
disponibles et augmente souvent la demande et les recrutements d’enseignants additionnels.
(AKPAKA, O./ EKUE-D'ALMEIDA, S. 2007)
La recherche d’une meilleure utilisation des ressources humaines existantes a engendré un intérêt
croissant non seulement pour la réduction de l’absentéisme des enseignants mais aussi pour leur
allocation rationnelle.
La Figure 2 résume des résultats d’analyses par Mingat A et al.(cité dans DUTHIILLEUL Y.
2005) désormais largement cités dans les débats et les ouvrages s’intéressant à une gestion
rationnelle du personnel enseignant en Afrique. Il montre que le rapport entre le nombre d’élèves
dans un établissement et celui des enseignants qui y sont alloués est largement aléatoire dans
beaucoup de pays (degré d’aléas). En d’autres termes : un grand nombre d’établissements ont soit
moins soit plus d’enseignants qu’ils ne devraient en avoir en moyenne, compte tenu du nombre
d’élèves qu’ils scolarisent. Alors qu’il est compréhensible que le ratio élèves/maître soit en
dessous de la moyenne dans des établissements à faibles effectifs d’élèves dans des zones
reculées, ce même phénomène observés dans des établissements de type urbain ou semi urbain
semble indiquer un problème de sureffectif voire de sous-emploi qu’il serait en principe possible
d’éviter en cas de gestion rationnelle des personnels.
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Figure 2 :Degré d’aléas dans le déploiement des enseignants, année 2000 ou proche
(Source : Mingat et al. 2004)
Or, force est de constater que dans des pays où les conditions de vie (accès aux services de santé,
emploi, revenus etc.) et de scolarisation sont très difficiles dans les zones rurales ou reculées, il
n’est pas aisé de combattre ce phénomène assez courant des enseignants en sureffectifs dans des
zones et des établissements urbains plus privilégiés. L’attrait relatif des villes l’emporte dans ces
cas souvent même sur d’éventuelles mesures incitatives spécifiques (primes etc) pour attirer les
enseignants sur des postes en zone rurale. Seuls le recrutement local d’enseignants et certaines
initiatives de formation gratuite de maîtres dans les zones rurales semblent avoir eu un effet positif
à moyen terme sur la disponibilité effective d’enseignants dans ces zones. (Rapport mondial
2007 ; Chapitre 3)
Dans tous les cas cependant, la recherche d’améliorations de l’offre d’enseignants (sous ses divers
aspects) passe par une révision critique de la gestion du personnel enseignant tant au niveau des
options politiques (niveau administratif de recrutement et de gestion ; charge horaire ; carrière etc.)
que des pratiques (transparence des décisions d’allocation, de mutations etc.).
De plus, au vu des problèmes alarmants de qualité de l’enseignement constatés dans nombre
de
pays, il est important de trouver des voies adéquates pour assurer à tous les enseignants, pas
seulement aux ‘nouveaux enseignants’ sans qualification, une formation qui leur permette d’être
réellement ‘capables’ et efficaces dans l’exercice de leur activité d’enseignement.
III. Options en matière de politiques et de stratégies de formation des enseignants
La présente contribution ne vise pas à approfondir la question de savoir quelle formation les
‘nouveaux’ et les ‘anciens’ enseignants devraient recevoir. Elle invite simplement à quelques
interrogations et réflexions émergeant de travaux récents qu’il semble intéressant de prendre en
compte dans les choix futurs de formation des enseignants, notamment dans les pays à faible revenue.
(1)
Qu’est-ce qu’un ‘bon enseignant’ ?
Même si dans le détail les réponses à cette question peuvent diverger, de nombreux travaux
soulignent communément les critères centraux de ‘qualité’ suivants (tirés de LEWIN K./STUART J.,
2003) :
9 / 12
•
•
•
•
(2)
Maîtrise des contenus à enseigner
Connaissances sur les processus d’apprentissage
Connaissances et compétences d’enseignement/transmission de savoirs
Motivation
Quel type de formation peut générer ces qualités ?
Encore une fois, les avis d’experts convergent pour dire que ces qualités ne peuvent être le
résultat de la seule connaissance théorique des matières à enseigner, de la pédagogie et de la
didactique ; elles se construisent aussi et surtout (i) à travers la pratique, (ii) non pas en une
seule fois mais de manière continue, et (iii) avec l’ appui de toute une ‘communauté de
pratique ‘(voir par exemple :DEMBELE M./SCHWILLE J., 2007 ; AVALOS B., 1995 ;
CRAIG H. 1998 ; VILLEGAS-REIMERS H., 2003)
Malgré ce consensus sur ce qu’est une ‘bonne formation’ des enseignants la réalité reste, dans
la plupart des pays du monde, assez éloignée de ces principes. Dans la pratique, la formation
des enseignants est rarement conçue comme un ‘continuum’, et la formation en cours de
service souvent organisée ou utilisée de manière peu systématique.
La formation initiale est restée l’investissement principal (ou parfois unique) dans le
développement professionnel de l’enseignant, et de plus la partie ‘pratique’ intégrée dans cette
formation est, dans de nombreux pays, extrêmement réduite.
(3)
Quels choix pour la formation initiale ?
Si des formations alternant cours théoriques et la pratique en salle de classe existent dans
divers pays, la formation initiale des enseignants du primaire se déroule (en général pendant 3
ou 4 ans) pour l’essentiel dans des institutions de formation spécialisées. Il convient de
s’interroger sur le bien-fondé de cette option, non seulement à la lumière de l’importance
évoquée de la formation pratique mais aussi en raison du coût conséquent que ces formations
longues et ‘in situ’ (dans un établissement spécialisé) impliquent.
Des recherches par K. Lewin et al ; ont comparé le coût total de la formation initiale d’un
enseignant du primaire dans différents pays d’Afrique anglophones. Leurs résultats montrent
que ce coût varie assez fortement d’un pays à l’autre (de 2.6 et 2.8 respectivement en Trinidad
et Tobago et au Malawi à 13.1 fois le PIB par habitant au Lesotho en fonction de la durée de
la formation et de divers facteurs entrant dans le coût d’une année de formation (K. LEWIN ,
1999). Le Tableau 6 résume ces principaux facteurs organisationnels dont dépend, selon K.
Lewin, le coût d’une année de formation
Tableau 6 : Facteurs organisationnels affectant le coût de la formation des maîtres
Institut
de Nombre
Nombre de Ratio
Coût
par Elèves/
formation d’élèvesformateurs Elèves/formateur élèveclasse
enseignant
des maîtres enseignants
(si
salaire
moyen par
formateur=
15000).
Horaire
Charge
hebdomadaire horaire hebdomadaire
Par
formateur
1
500
67
8
2000
15
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Source : K. Lewin 1999
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S’il est vrai que des formations ‘in situ’ coûtent relativement chers, il serait imprudent d’en tirer des
conclusions hâtives pour les choix futurs de formation, surtout ceux concernant les enseignants sans
qualification. Ainsi il ne serait par exemple guère raisonnable de faire dépendre leur formation
‘qualifiante’ uniquement d’une formation sur le terrain ‘par les pairs’ Dans nombre de pays en
développement en effet les conditions et le personnel, particulièrement dans les écoles rurales ou
reculées de petite taille tendent à être insuffisants et inadéquats pour assurer une formation ‘pratique’
efficace des ‘nouveaux enseignants’.
(4) Et après ?
La qualité des enseignants de demain dépendra pour une large part d’une ‘formation’ tout au
long de leur carrière professionnelle. Des expériences prometteuses soulignent en particulier
l’importance du « mentorat », de matériels-guides et d’autres formes de soutien pour
l’enseignant, notamment durant ses premières années de services. De même, et plus encore, elles
mettent en exergue le rôle primordial des formateurs d’enseignants dans la formation initiale et
continue des enseignants (SCHWILLE J/DEMBELE M.2007). Si les expériences prometteuses
de formation en cours de service d’enseignants (déjà qualifiés ou non qualifiés) se sont
multipliées depuis un certain nombre d’années des exemples de politiques de formation
novatrices à vaste échelle (généralisée au niveau national) restent cependant encore difficiles à
trouver.
En résumé :
• Le recrutement d’enseignants ‘non titulaires’ moins chers, et souvent moins formés, a eu le
mérite d’élargir rapidement l’accès à l’école, en particulier dans les régions et les zones
défavorisées. Dans de nombreux contextes cette stratégie a cependant été accompagnée d’un
manque de stabilité et d’engagement dans le poste de la part de ces ‘nouveaux enseignants’
et affecté la qualité de l’enseignement dans les écoles concernées.
• Dans certains contextes nationaux, des marges significatives pour des augmentations
salariales existent : c’est le cas notamment des pays qui ne consacrent qu’une part
relativement faible du budget de l’Etat à l’éducation. L’augmentation des fonds disponibles
pour l’éducation dans les pays pauvres pourrait également se faire par le biais d’un
engagement réel au niveau international pour l’effacement de la dette des pays fortement
endettés et pour une aide financière plus vaste et à long terme pour l’éducation
• Le contrôle des dépenses salariales pour les enseignants restera cependant un impératif pour
les pays à faible revenue. Même les pays qui ont renoncé au recrutement d’enseignants
contractuels ou communautaires, ou qui le souhaitent à l’avenir, devront répondre à cette
exigence et envisager des options et des pratiques de gestion qui soient plus rationnelles en
termes d’économies et d’équité distributive des ressources humaines, et néanmoins
acceptables pour les concernés.
• Dans de nombreux pays, non seulement ceux caractérisés par une forte proportion
d’enseignants non qualifiés, la ‘qualité’ voire les capacités professionnelles des enseignants
se trouvent remises en question à présent. Une formation conçue comme un processus d’
« apprentissage tout au long de la vie », faisant une plus large place à l’apprentissage
pratique guidée ‘sur le terrain’, ayant une durée plus courte d’instruction théorique dans des
institutions spécialisées et impliquant des formateurs de qualité, semble désormais s’imposer
comme le meilleur choix pour l’avenir, à la fois efficace et relativement peu coûteux.
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le recrutement des enseignants sans formation initiale

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