ébauche - Conseil scolaire acadien provincial

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DESIGN 11e ANNÉE
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Document provisoire
Programme d’études du cours Design 11e année : 2005
Droit d’auteur à la Couronne, Province de la Nouvelle-Écosse 2005
Préparé par le Conseil scolaire acadien provincial
Approuvé par la Direction des services acadiens et de langue française du ministère de l’Éducation,
Province de la Nouvelle-Écosse.
Tous les efforts ont été faits pour indiquer les sources d’origine et pour respecter
la Loi sur le droit d’auteur. Si, dans certains cas, des omissions ont eu lieu,
prière d’en aviser le Conseil scolaire acadien provincial
au (902) 769-5475 pour qu’elles soient rectifiées.
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Données relatives au catalogue de la publication
ISBN : 0-88871-992-2
La reproduction du contenu dans sa totalité ou en partie, de ce document est autorisée
dans la mesure où elle s’effectue dans un but non commercial et qu’elle indique clairement
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que ce document est une publication du Conseil scolaire acadien provincial (CSAP).
PROGRAMME D’ÉTUDES - DESIGN 11e ANNÉE
III
Table des matières
Avant-propos .......................................................................................................................vii
Cadre théorique
Contexte de l’éducation publique
Finalité de l’éducation publique ................................................................................ 3
But et objectifs de l’éducation publique ..................................................................... 3
Philosophie des programmes d’études ....................................................................... 5
Résultats d’apprentissage transdisciplinaires ............................................................... 6
Énoncé de principe relatif au français parlé et écrit .................................................. 10
Énoncé de principe relatif à l’évaluation fondée sur les résultats
d’apprentissage ................................................................................................... 11
Énoncé de principe relatif à l’intégration des technologies de
l’information et des communications ................................................................. 11
Contexte de la discipline
Définition et rôle de la discipline............................................................................. 12
Buts et résultats d’apprentissage de la discipline ...................................................... 12
Nature de Design 11 ............................................................................................... 13
Nature de l’apprentissage ......................................................................................... 14
Nature de l’enseignement ........................................................................................ 16
Composantes pédagogiques du programme d’études
Profil psychopédagogique de l’élève ......................................................................... 18
Résultats d’apprentissage transdisciplinaires reliés aux programmes d’études ............ 19
Résultats d’apprentissage généraux du programme d’études ..................................... 22
Résultats d’apprentissage spécifiques ....................................................................... 22
Démarche pédagogique et démarche d’apprentissage
de Design 11 ....................................................................................................... 28
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Plan d’études
Les Principes de base du design ............................................................................... 35
Design en milieu bâti .............................................................................................. 53
Conception du matériel de communication ........................................................... 65
Conception d’un produit ........................................................................................ 73
Projet de design ...................................................................................................... 89
Annexes
Annexe A : Liste de sites Internet pour le cours de Design 11 ................................. 103
Annexe B : Bien étudier la situation, le problème, le défi ....................................... 104
Annexe C : Le processus de design ........................................................................ 105
Annexe D : Description d’une mission Web ou une cyberquête............................. 108
Annexe E : Processus d’une équipe de design et responsabilités collectives ............. 109
Annexe F : Évaluation du projet de design en milieu bâti ...................................... 111
Annexe G : Les principes de design ....................................................................... 112
Annexe H : Outils de design ................................................................................. 113
Annexe I : Rubrique d’un projet ............................................................................ 116
Annexe J : Choisir des projets de design ................................................................ 117
V
Annexe K : Comment s’assurer que son idée de design a du sens ........................... 119
Annexe L : Suggestion – Déroulement du cours .................................................... 121
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Références bibliographiques
Bibliographie ......................................................................................................... 123
VI
AVANT-PROPOS
Le programme d’études Design 11 est un document destiné aux enseignants ainsi
qu’aux administrations des écoles, et à tous les intervenants en éducation en
Nouvelle-Écosse.
Il est conçu pour être utilisé avec des ressources variées et dans le but d’offrir
la trame de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation des acquis en
Design 11. Il définit les résultats d’apprentissage que les élèves devraient atteindre
en onzième année.
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Le ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, Direction des services acadiens
et de langue française, désire remercier ceux et celles qui ont contribué à
l’élaboration de ce document.
N.B.
Dans ce document, le générique masculin est utilisé sans aucune
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discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
VII
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CADRE
THÉORIQUE
CADRE
THÉORIQUE
CADRE THÉORIQUE
CADRE THÉORIQUE
Contexte de l’éducation publique
Finalité de
l’éducation
publique
L’éducation publique en Nouvelle-Écosse vise à permettre à tous les élèves
d’atteindre leur plein potentiel sur les plans cognitif, affectif, physique et social
en disposant de connaissances, d’habiletés et d’attitudes pertinentes dans une
variété de domaines qui leur permettront de contribuer positivement à la société
en tant que citoyens avertis et actifs.
Buts et objectifs
de l’éducation
publique
Les buts et les objectifs de l’éducation publique sont d’aider chaque élève à :
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développer le goût de l’excellence : le goût de l’excellence s’acquiert en
développant le souci du travail bien fait, méthodique et rigoureux; en
fournissant l’effort maximal; en encourageant la recherche de la vérité,
la rigueur et l’honnêteté intellectuelle; en développant les capacités
d’analyse et l’esprit critique; en développant le sens des responsabilités
individuelles et collectives, le sens moral et éthique et en incitant l’élève à
prendre des engagements personnels.
acquérir les connaissances et les habiletés fondamentales nécessaires
pour comprendre et exprimer des idées : la langue maternelle constitue
un instrument de communication personnelle et sociale de même
qu’un moyen d’expression des pensées, des opinions et des sentiments.
L’éducation publique doit développer chez l’élève l’habileté à utiliser avec
efficacité cet instrument de communication et ce moyen d’expression.
De la même manière, l’apprentissage de la langue seconde officielle,
ou d’autres langues, doit rendre l’élève apte à communiquer aussi bien
oralement que par écrit dans celles-ci.
développer des attitudes et acquérir les connaissances et les habiletés
fondamentales à la compréhension des structures mathématiques :
ces connaissances et ces habiletés aident l’élève à percevoir les
mathématiques comme faisant partie d’un tout. Il peut alors appliquer les
régularités et la pensée mathématique à d’autres disciplines, résoudre des
problèmes de façon rationnelle et intuitive tout en développant un esprit
critique nécessaire à l’exploration de situations mathématiques.
acquérir des connaissances et des habiletés scientifiques et
technologiques : ces connaissances et ces habiletés, acquises par
l’application de la démarche scientifique, aident l’élève à comprendre, à
expliquer et à questionner la nature en vue d’en extraire l’information
pertinente et une explication des phénomènes. Elles l’aident également
à vivre dans une société scientifique et technologique et à s’éveiller aux
réalités de son environnement naturel et technologique.
acquérir les connaissances, les habiletés et les attitudes nécessaires à
la formation personnelle et sociale : l’épanouissement de la personne
inclut l’affirmation de soi, la possibilité d’expression personnelle et
d’action, la conviction dans la recherche de l’excellence, la discipline
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CADRE THÉORIQUE
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personnelle, la satisfaction qu’engendre la réussite, la capacité de
participer à l’élaboration de la culture et à la construction d’une
civilisation. Ces connaissances et ces attitudes aident l’élève à réfléchir
et à agir de façon éclairée sur sa vie en tant qu’individu et en tant que
membre d’une société.
acquérir les connaissances, les habiletés et les attitudes pour se
maintenir en bonne santé : l’élève doit régulièrement prendre part à
des activités physiques, comprendre la biologie humaine et les principes
de la nutrition en développant le savoir, les compétences et les attitudes
nécessaires au développement physique et psychologique et au maintien
d’un corps et d’un esprit sains.
acquérir les connaissances, les habiletés et les attitudes reliées aux
divers modes d’expression artistique : l’expression artistique entraîne
notamment la clarification et la restructuration de la perception et
de l’expérience personnelle. Elle se manifeste dans les arts visuels, la
musique, le théâtre, les arts et la littérature ainsi que dans d’autres
domaines où se développent les capacités d’expression, de créativité et
de réceptivité de l’élève. Elle conduit à une appréciation des arts et au
développement de l’esthétique.
développer des attitudes susceptibles de contribuer à la construction
d’une société fondée sur la justice, la paix et le respect des droits
humains des personnes et des peuples : ce but est étroitement relié
à l’harmonie entre les groupes et à l’épanouissement personnel, à la
reconnaissance de l’égalité entre les sexes, à la promotion de l’ouverture
au monde par le biais, entre autres, de la connaissance de la réalité locale
et mondiale, du contact avec son patrimoine culturel et celui des autres,
de la prise de conscience de l’interdépendance planétaire de même que
l’appréciation des différences individuelles et culturelles.
acquérir les habiletés et les attitudes nécessaires pour répondre aux
exigences du monde du travail : outre l’acquisition des connaissances
théoriques, des techniques nécessaires et de la capacité d’établir des
rapports interpersonnels, l’élève doit acquérir de bonnes habitudes de
travail, une certaine souplesse, un esprit d’initiative, des habiletés en
leadership et le sens de la dignité du travail.
établir des rapports harmonieux avec son environnement :
il est nécessaire d’aider les nouvelles générations à comprendre
l’interdépendance de l’écologie et du développement économique, à
acquérir les compétences permettant d’établir un équilibre entre les
deux et d’accroître l’engagement à participer à la recherche d’un avenir
durable. Cela exige un souci éclairé pour la qualité de l’environnement,
l’utilisation intelligente des richesses naturelles et le respect de tout ce qui
est vivant.
acquérir les habiletés d’adaptation au changement : il est essentiel de
préparer l’élève à prendre pied dans un monde en mutation et dans une
société de plus en plus exigeante en développant ses capacités
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CADRE THÉORIQUE
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Philosophie
des programmes
d’étude
d’autonomie, la conscience de ses forces et de ses faiblesses, sa capacité
de s’adapter aux changements et de trouver ses propres solutions aux
problèmes sociaux et environnementaux.
poursuivre son apprentissage tout au long de sa vie : le système
d’éducation publique doit être vu comme étant une étape qui prépare
l’élève à poursuivre des études ultérieures ou, mieux encore, à poursuivre
une formation qui devra être continue. Ce but peut être atteint en
amenant l’élève à penser de façon créative et personnelle et en le guidant
vers l’acquisition de méthodes efficaces d’étude, de travail et de recherche.
considérer la langue et la culture comme les pivots de son
apprentissage : le système d’éducation publique de langue française
doit faire en sorte que l’élève acquière et maintienne la fierté de sa langue
et de sa culture et reconnaisse en ces dernières des éléments clés de son
identité et de son appartenance à une société dynamique, productive et
démocratique.
Le monde actuel est le théâtre de changements fondamentaux. Une éducation
de qualité permettra aux élèves de la Nouvelle-Écosse de s’intégrer à ce monde
en perpétuelle évolution. La qualité de l’éducation se mesure par l’excellence
de chaque cours qui est offert aux élèves et par la qualité et la pertinence
du programme d’études qui le guide. C’est dans le cadre des résultats
d’apprentissage proposés dans le programme d’études que les élèves vivront des
expériences riches et concrètes.
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Le Programme des écoles publiques est un outil qui sert d’encadrement à
l’ensemble de la programmation des écoles acadiennes de la province. Entre
autres, il énonce les principes relatifs à la nature de l’apprentissage et de
l’enseignement. Il précise comment l’apprentissage :
– se produit de différentes manières;
– est fondé et influencé par l’expérience et les connaissances antérieures;
– est influencé par le climat du milieu d’apprentissage;
– est influencé par les attitudes vis-à-vis des tâches à accomplir;
– est un processus en développement;
– se produit par la recherche et la résolution de problèmes;
– est facilité par l’utilisation d’un langage approprié à un contexte
particulier.
De même, le Programme des écoles publiques précise comment l’enseignement
devrait :
– être conçu de manière à ce que le contenu soit pertinent pour les
élèves;
– se produire dans un climat favorisant la démarche intellectuelle;
– encourager la coopération entre les élèves;
– être axé sur les modes de raisonnement;
– favoriser une variété de styles d’apprentissage;
– fournir des occasions de réflexion et de communication
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CADRE THÉORIQUE
Les programmes d’études sont largement inspirés de ces principes fondamentaux
de l’apprentissage et de l’enseignement. Ils tiennent également compte de
la diversité des besoins des élèves qui fréquentent les écoles et préconisent
des activités et des pratiques absentes de toute forme de discrimination. Les
pistes qui y sont proposées encouragent la participation de tous les élèves
et les amènent à travailler dans une atmosphère de saine collaboration et
d’appréciation mutuelle.
Depuis quelques années, les programmes d’études sont élaborés à partir de
résultats d’apprentissage. Ces derniers sont essentiels pour déterminer les
contenus d’apprentissage tout comme ils permettent également d’évaluer à la
fois le processus emprunté par l’élève et le produit de son apprentissage. C’est
ce qu’on appelle « évaluer à partir des résultats d’apprentissage ». Ainsi, chaque
programme d’études propose un large éventail de stratégies d’appréciation du
rendement de l’élève.
Les résultats d’apprentissage qui sont énoncés dans les programmes d’études
doivent également être exploités de manière à ce que les élèves fassent
naturellement des liens entre les différentes matières qui leur sont enseignées.
Ils invitent le personnel enseignant à profiter de toutes les occasions qui se
présentent pour faire l’intégration des matières et accordent une attention
particulière à une utilisation judicieuse et efficace des technologies de
l’information et des communications.
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Finalement, les programmes d’études destinés aux élèves des écoles acadiennes de
la Nouvelle-Écosse font une place importante au développement d’une identité
liée à la langue française. À travers toute la programmation scolaire, il est
fondamental que l’élève prenne conscience de son identité et des caractéristiques
qui la composent. C’est grâce à des programmes d’études qui reflètent sa réalité
que l’élève pourra déterminer quelles sont les valeurs qui font partie de son
identité et découvrir de quelle manière il pourra contribuer à l’avenir de sa
communauté.
Résultats
d’apprentissage
transdisciplinaires
Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires assurent une vision homogène
nécessaire à l’adoption d’un programme d’études cohérent et pertinent. Ils
permettent de préciser les résultats d’enseignement à atteindre et d’établir un
fondement solide pour l’élaboration des programmes d’études. Ces résultats
d’apprentissage permettront d’assurer que les missions des systèmes d’éducation
provinciaux seront respectées.
Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires constituent un ensemble
d’énoncés qui décrivent les apprentissages que les élèves doivent acquérir avant
la fin de leurs études secondaires. Les élèves seront en mesure de poursuivre leur
apprentissage pendant toute leur vie. Les auteurs de ces résultats présument que
les élèves ont besoin d’établir des liens entre les diverses matières s’ils veulent être
en mesure de répondre aux exigences d’un monde en constante évolution.
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CADRE THÉORIQUE
Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires préparent les élèves à affronter les
exigences de la vie, du travail, des études et du 21e siècle.
Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires suivants établissent le profil
de formation des finissants des écoles publiques de langue française au
Canada atlantique :
Civisme
Les finissants seront en mesure d’apprécier, dans un contexte local et mondial,
l’interdépendance sociale, culturelle, économique et environnementale du
monde qui les entoure.
Les finissants seront capables, par exemple :
– de démontrer une compréhension des systèmes politique, social et
économique du Canada;
– de comprendre les enjeux sociaux, politiques et économiques qui ont
influé sur les événements passés et présents, et de planifier l’avenir en
fonction de ces connaissances;
– d’expliquer l’importance de la mondialisation de l’activité économique
par rapport au regain économique et au développement de la société;
– d’apprécier leur identité et leur patrimoine culturels, ceux des autres,
de même que l’apport du multiculturalisme à la société;
– de définir les principes et les actions des sociétés justes, pluralistes et
démocratiques;
– d’examiner les problèmes reliés aux droits de la personne et de
reconnaître les formes de discrimination;
– de comprendre la notion du développement durable et de ses
répercussions sur l’environnement.
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Communication
Les finissants seront capables de comprendre, de parler, de lire et d’écrire une
langue (ou plus d’une), d’utiliser des concepts et des symboles mathématiques
et scientifiques afin de penser logiquement, d’apprendre et de communiquer
efficacement.
– d’explorer, d’évaluer et d’exprimer leurs propres idées, leurs
connaissances, leurs perceptions et leurs sentiments;
– de comprendre les faits et les rapports présentés sous forme de mots,
de chiffres, de symboles, de graphiques et de tableaux;
– d’exposer des faits et de donner des directives de façon claire, logique,
concise et précise devant divers auditoires;
– de manifester leur connaissance de la deuxième langue officielle du
Canada;
– de trouver, de traiter, d’évaluer et de partager des renseignements;
– de faire une analyse critique des idées transmises par divers médias.
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CADRE THÉORIQUE
Technologie
Les finissants seront en mesure d’utiliser diverses technologies, de faire preuve
d’une compréhension des applications technologiques, et d’appliquer les
technologies appropriées à la solution de problèmes.
– de trouver, d’évaluer, d’adapter, de créer et de partager des
renseignements en utilisant des technologies diverses;
– de faire preuve de compréhension des technologies existantes ou en
voie de développement et de les utiliser;
– de démontrer une compréhension de l’impact de la technologie sur la
société;
– de démontrer une compréhension des questions d’ordre moral reliées
à l’utilisation de la technologie dans un contexte local et global.
Développement personnel
Les finissants seront en mesure de poursuivre leur apprentissage et de mener une
vie active et saine.
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– de faire une transition au marché du travail et aux études supérieures;
– de prendre des décisions éclairées et d’en assumer la responsabilité;
– de travailler seuls et en groupe en vue d’atteindre un objectif;
– de démontrer une compréhension du rapport qui existe entre la santé
et le mode de vie;
– de choisir parmi un grand nombre de possibilités de carrières;
– de démontrer des habiletés d’adaptation, de gestion et de relations
interpersonnelles;
– de démontrer de la curiosité intellectuelle, un esprit entreprenant et
un sens de l’initiative;
– de faire un examen critique des questions d’ordre moral.
Expression artistique
Les finissants seront en mesure de porter un jugement critique sur diverses
formes d’art et de s’exprimer par les arts.
– d’utiliser diverses formes d’art comme moyens de formuler et
d’exprimer des idées, des perceptions et des sentiments;
– de démontrer une compréhension de l’apport des arts à la vie
quotidienne et économique, ainsi qu’à l’identité et à la diversité
culturelle;
– de démontrer une compréhension des idées, des perceptions et des
sentiments exprimés par autrui sous diverses formes d’art;
– d’apprécier l’importance des ressources culturelles (théâtre, musées et
galeries d’art, entre autres).
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CADRE THÉORIQUE
Langue et culture françaises
Les finissants seront conscients de l’importance et de la particularité de la
contribution des Acadiennes, des Acadiens et des autres francophones à la
société canadienne. Ils reconnaîtront leur langue et leur culture comme base de
leur identité et de leur appartenance à une société dynamique, productive et
démocratique dans le respect des valeurs culturelles des autres.
– de s’exprimer couramment à l’oral et à l’écrit dans un français correct
en plus de manifester le goût de la lecture et de la communication en
français;
– d’accéder à l’information en français provenant des divers médias et de
la traiter;
– de faire valoir leurs droits et d’assumer leurs responsabilités en tant
que francophones;
– de démontrer une compréhension de la nature bilingue du Canada et
des liens d’interdépendance culturelle qui façonnent le développement
de la société canadienne.
Résolution de problèmes
Les finissants seront capables d’utiliser les stratégies et les méthodes nécessaires à
la résolution de problèmes, y compris les stratégies et les méthodes faisant appel
à des concepts reliés au langage, aux mathématiques et aux sciences.
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– de recueillir, de traiter et d’interpréter des renseignements de façon
critique afin de faire des choix éclairés;
– d’utiliser, avec souplesse et créativité, diverses stratégies en vue de
résoudre des problèmes;
– de résoudre des problèmes seuls et en groupe;
– de déceler, de décrire, de formuler et de reformuler des problèmes;
– de formuler et d’évaluer des hypothèses;
– de constater, de décrire et d’interpréter différents points de vue, en
plus de distinguer les faits des opinions.
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CADRE THÉORIQUE
Énoncé de principe
relatif au français
parlé et écrit
L’école doit favoriser le perfectionnement du français et le rayonnement de la
langue et de la culture françaises dans l’ensemble de ses activités.
La langue étant un instrument de pensée et de communication, l’école doit
assurer l’approfondissement et l’élargissement des connaissances fondamentales
du français aussi bien que le perfectionnement de la langue parlée et écrite.
Le français, langue de communication dans nos écoles, est le principal véhicule
d’acquisition et de transmission des connaissances, peu importe la discipline
enseignée. C’est en français que l’élève doit prendre conscience de la réalité,
analyser ses expériences personnelles et maîtriser le processus de la pensée
logique avant de communiquer. Le développement intellectuel de l’élève dépend
essentiellement de sa maîtrise de la langue première. À cet effet, la qualité du
français utilisé et enseigné à l’école est la responsabilité de tous les enseignants.
C’est au cours des diverses activités scolaires et de l’apprentissage de toutes les
disciplines que l’élève enrichit sa langue et perfectionne ses moyens d’expression
orale et écrite. Chaque discipline est un terrain fertile où la langue parlée et
écrite peut se cultiver. Le ministère de l’Éducation sollicite, par conséquent, la
collaboration de tous les enseignants afin de promouvoir une tenue linguistique
de haute qualité du français parlé et écrit à l’école.
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Les titulaires des divers cours du régime pédagogique ont la responsabilité
de maintenir dans leur classe une ambiance favorable au développement
et à l’enrichissement du français. Il importe de sensibiliser l’élève au souci
de l’efficacité linguistique, tant sur le plan de la pensée que sur celui de la
communication. Dans ce contexte, l’enseignant sert de modèle sur le plan de
la communication orale et écrite. Il multiplie les occasions d’utiliser le français
tout en veillant constamment à sa qualité, et porte particulièrement attention
au vocabulaire technique de la discipline ainsi qu’à la clarté et à la précision du
discours oral et écrit.
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CADRE THÉORIQUE
Énoncé de
principe relatif
à l’évaluation
fondée sur
les résultats
d’apprentissage
L’évaluation et l’appréciation de rendement font partie intégrante des processus
de l’apprentissage et de l’enseignement. Il est crucial d’évaluer continuellement
l’atteinte des résultats d’apprentissage par les élèves, non seulement pour
souligner leur réussite afin de favoriser leur rendement scolaire, mais aussi pour
offrir aux enseignants un fondement à leurs jugements et à leurs décisions
pédagogiques. L’évaluation adéquate des apprentissages nécessite l’utilisation
d’une grande diversité de stratégies et d’outils d’évaluation, l’agencement de
ces stratégies et de ces outils de concert avec le cheminement des résultats
d’apprentissage et l’équité en ce qui a trait à la fois à la mise en application
de l’appréciation et de la notation. Il est nécessaire d’utiliser différents outils,
notamment : l’observation, les interrogations, le journal de bord, les grilles
d’évaluation du processus de résolution de problèmes et de la communication,
les portfolios et les grilles d’évaluation par les pairs et l’autoévaluation.
L’évaluation des apprentissages devrait permettre aux enseignants concernés de
tirer des conclusions et de prendre des décisions au sujet des besoins particuliers
des élèves, de leur progrès par rapport à l’atteinte des résultats d’apprentissage
spécifiques et de l’efficacité du programme. Plus les stratégies, les outils et
les activités d’évaluation sont adaptés aux résultats d’apprentissage, plus les
jugements à porter sont significatifs et représentatifs.
Énoncé de
principe relatif
à l’intégration
des technologies
de l’information
et des
communications
La technologie informatique occupe déjà une place importante dans notre
société où l’utilisation de l’ordinateur devient de plus en plus impérative. Les
jeunes sont appelés à vivre dans une société dynamique qui change et évolue
constamment. Compte tenu de l’évolution de la société, le système d’éducation
se doit de préparer les élèves à vivre et à travailler dans un monde de plus en plus
informatisé.
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En milieu scolaire, l’ordinateur doit trouver sa place dans tous les programmes
d’études et à tous les niveaux de l’enseignement. C’est un puissant outil qui
donne rapidement accès à une multitude d’informations touchant tous les
domaines de la connaissance. La technologie moderne diversifie sans cesse les
usages de l’ordinateur et en facilite l’accessibilité comme moyen d’apprentissage.
Aussi, l’ordinateur doit être présent dans tous les milieux d’apprentissage
scolaire, au même titre que les livres, le tableau ou les ressources audiovisuelles.
L’intégration de l’ordinateur dans l’enseignement doit d’une part assurer
le développement de connaissances et d’habiletés techniques en matière
d’informatique et d’autre part, améliorer et diversifier les moyens d’apprentissage
mis à la disposition des élèves et des enseignants. Pour réaliser ce second objectif,
l’élève doit être amené à utiliser fréquemment l’ordinateur comme outil de
création de productions écrites, de communication et de recherche.
L’élève, seul ou en équipe, saura utiliser l’ordinateur comme moyen
d’apprentissage complémentaire en appliquant ses connaissances à la résolution
de problèmes concrets, en réalisant divers types de projets de recherche et
en effectuant des productions écrites dans un contexte d’information ou de
création.
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CADRE THÉORIQUE
Contexte de la discipline
Définition et rôle
de la discipline
Le design fait partie intégrante de notre société. Il se manifeste dans toutes les
facettes de la civilisation, parfois de façon complexe et souvent très simplement.
Le design confère à notre monde un sens de l’ordre. Les jeunes enfants au jeu
conçoivent des structures physiques, des images visuelles ainsi que des systèmes
d’organisation. Les dessinatrices et les dessinateurs professionnels font de même
et bien plus encore. Enseignes, étalages, emballages, systèmes routiers, jeux
informatisés, mobilier, automobiles, vêtements, banquets, maisons et immeubles
ne sont que quelques exemples des travaux exécutés par les professionnels du
métier.
Les élèves n’aspirent pas tous à un statut professionnel en design, mais ils se
servent du design d’une façon ou d’une autre. Le cours de Design 11 permet aux
élèves de prendre conscience du design dans leur environnement, les implique
dans des activités de design et leur enseigne comment les principes du design
s’appliquent à plusieurs contextes. En prenant conscience de l’importance du
design et en l’appréciant, les élèves apprennent à voir le monde différemment.
Tous les élèves doivent développer des aptitudes en résolution de problèmes
durant leur vécu scolaire. Le cours de Design 11 traite spécifiquement de la
résolution de problèmes dans des contextes différents et n’est limité que par le
degré de facilité d’apprentissage ou l’imagination des élèves.
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Les élèves en Design 11 peuvent être appelés à résoudre des problèmes visuels,
des problèmes structurels et des problèmes organisationnels, en utilisant le
contexte de leur environnement, l’étude de modules ainsi que les expériences
acquises au sein de la collectivité. Les élèves en Design 11 pourront utiliser leurs
capacités de résolution de problèmes dans leur vécu quotidien, leurs activités
professionnelles ou leurs études postsecondaires. L’apprentissage théorique et
pratique des méthodes, des outils et des technologies utilisés dans le cours de
Design 11 est pertinent, car l’apprentissage est contextuel.
Buts et résultats
d’apprentissage
de la discipline
Le ministère de l’Éducation a pris l’engagement d’offrir une éducation générale
de qualité dans le système des écoles publiques et d’élargir la gamme des
programmes pour mieux répondre aux besoins de tous les élèves. Le Ministère
travaille à l’élaboration de nouveaux cours en collaboration avec les conseils
scolaires et d’autres partenaires du monde de l’éducation, des affaires, de
l’industrie, des communautés et du gouvernement.
Design 11 est l’une des options d’un ensemble de cours innovateurs
multidisciplinaires qui partagent certaines caractéristiques.
Les nouvelles options de cours font appel aux connaissances et aux compétences
des élèves dans plus d’une discipline et contribuent à leur développement. Les
élèves synthétisent et appliquent les connaissances et les compétences acquises
dans d’autres cours, y compris en anglais, en sciences humaines, en arts, en
mathématiques et en technologies.
Les nouvelles options de cours offrent davantage d’occasions aux élèves de
12
CADRE THÉORIQUE
deuxième cycle du secondaire :
• d’acquérir les crédits nécessaires à l’obtention d’un certificat de fin
d’études secondaires;
• de diversifier leurs choix de cours;
• de se préparer à divers cheminements post-secondaires.
Les options de cours sont conçues de façon à :
• rejoindre tous les élèves du secondaire;
• aider les élèves à établir des liens entre l’école, la communauté et le milieu
de travail;
• permettre aux élèves d’explorer une gamme de choix de carrières.
Ces cours offrent plus d’expériences pratiques aux élèves en milieu de travail
dans divers domaines afin d’étendre et de développer leurs connaissances et leurs
compétences.
Design 11 offre aux apprenants des occasions de comprendre et d’appliquer le
processus de design, une façon unique de comprendre, de réagir et de changer le
monde qui nous entoure. Design 11 offre aux apprenants des compétences et des
valeurs qu’ils peuvent appliquer à une foule de situations d’apprentissage et de
choix de carrière.
Nature de
Design 11
Nous sommes entourés par le design. Le design sert à résoudre des problèmes et
à répondre à des questions touchant de nombreux aspects de l’environnement
créés par l’être humain. L’application de divers principes du design peut être
constatée, par exemple, dans les jardins, la signalisation, l’affichage, les meubles,
les automobiles, l’habillement, les banquets, les maisons, les jeux d’ordinateur,
les centres commerciaux et les pages Web.
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Lorsque nous étudions le design, nous trouvons des solutions à des problèmes
visuels, structurels et organisationnels, nous appliquons des compétences
et des connaissances pour explorer les relations visuelles, structurelles et
organisationnelles et nous créons des approches, des produits et des systèmes
innovateurs.
L’étude du design peut mener à un grand éventail de professions, entre autres
celles :
• d’architecte;
• de dessinateur;
• d’ingénieur;
• de concepteur d’exposition ou de présentoir;
• de dessinateur de mode;
• de dessinateur de meubles;
• de concepteur en multimédia ou en graphisme;
• de concepteur de produits industriels;
• de designer d’espaces intérieurs;
• de concepteur-paysagiste;
• de décorateur;
• de concepteur de son;
13
CADRE THÉORIQUE
•
•
•
•
•
d’enseignant;
de webmestre;
de planificateur de ville;
de planificateur environnemental;
d’animateur de films.
Les élèves doivent choisir quatre des cinq modules, qu’offre le cours Design 11,
pour l’obtention d’un plein crédit ou en choisir deux pour un demi-crédit.
En plus du module obligatoire, « Principes de base du design », les écoles et
les élèves peuvent choisir des modules dans les domaines du milieu bâti, de la
conception du matériel de communication, de la conception d’un produit et de
la réalisation d’un projet de design en solitaire ou en équipe.
Nature de
l’apprentissage
À l’heure actuelle, on accorde de plus en plus d’importance au besoin de
préparer les élèves à devenir des citoyens capables de résoudre des problèmes, de
raisonner efficacement, de communiquer clairement et d’apprendre comment
apprendre durant toute leur vie. La question à se poser est la suivante : comment
permettre aux élèves d’accéder à ce type d’apprentissage, d’en trouver le sens,
de le questionner et de l’intégrer à leur vie? C’est ainsi qu’on leur donnera la
possibilité d’établir des communications plus vivantes et des relations humaines
plus saines. L’enseignement de toute discipline repose sur les principes suivants
relatifs à l’apprentissage chez les élèves.
L’apprentissage se produit de différentes manières : il est évident
que chaque élève a une façon spécifique de penser, d’agir et de réagir.
Pour cette raison, différentes situations d’apprentissage doivent être
offertes aux élèves de façon à respecter leurs différentes intelligences,
leurs différences cognitives, sociales et culturelles ainsi que leur rythme
d’apprentissage et leur style d’apprentissage.
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•
14
•
L’apprentissage est fondé et affecté par l’expérience et les
connaissances antérieures : l’apprentissage est influencé par les
préconceptions et les expériences personnelles et culturelles, ainsi que
par les connaissances antérieures des élèves au moment de l’expérience
éducative. Ils apprennent mieux lorsque les activités d’apprentissage sont
signifiantes, pertinentes, réalisables, axées sur des expériences concrètes
d’apprentissage et liées à des situations de la vie courante. En bref, chaque
élève est capable d’apprendre et de penser.
•
L’apprentissage est affecté par le climat du milieu d’apprentissage : les
élèves apprennent mieux lorsqu’ils se sentent acceptés par l’enseignant et
par leurs camarades de classe (Marzano, Dimensions of Learning, 1992,
page 5). Plus le milieu d’apprentissage est sécurisant, plus les élèves se
sentent capables de prendre des risques, d’apprendre et de développer des
attitudes et des visions intérieures positives.
CADRE THÉORIQUE
L’apprentissage est affecté par les attitudes vis-à-vis des tâches à
accomplir : les élèves s’engagent physiquement et phychologiquement à
accomplir des tâches lorsque celles-ci sont signifiantes, intéressantes et
réalisables. Ces tâches doivent correspondre aux talents et aux intérêts des
élèves tout en visant l’atteinte des résultats d’apprentissage prescrits.
•
L’apprentissage est un processus de développement : la compréhension
et les idées développées par les élèves sont progressivement élargies
et reconstruites au fur et à mesure que ces élèves apprennent de leurs
propres expériences et perfectionnent leur capacité de conceptualiser ces
expériences. L’apprentissage exige de travailler activement à l’élaboration
d’un sens. Il implique l’établissement des liens entre les nouveaux acquis
et les connaissances antérieures.
•
L’apprentissage se produit par la recherche et la résolution de
problèmes : l’apprentissage est plus significatif lorsque les élèves
travaillent individuellement ou en équipes pour identifier et résoudre
des problèmes. L’apprentissage, lorsqu’il se réalise en collaboration avec
d’autres personnes, est une importante source de motivation, de soutien
et d’encadrement. Ce genre d’apprentissage aide les élèves à acquérir
une base de connaissances, d’habiletés et d’attitudes leur permettant
d’explorer des concepts de plus en plus complexes dans un contexte plus
significatif.
•
L’apprentissage est facilité par l’utilisation d’un langage approprié
à un contexte particulier : le langage fournit aux élèves un moyen
d’élaborer et d’explorer leurs idées et de les communiquer à d’autres
personnes. Il leur fournit aussi des occasions d’intérioriser les
connaissances et les habiletés.
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•
15
CADRE THÉORIQUE
À la lumière des considérations précédentes touchant la nature de
l’apprentissage, il est nécessaire de souligner que l’apprentissage des élèves
définit l’enseignement et détermine les stratégies utilisées par l’enseignant.
L’enseignement de toute discipline doit tenir compte des principes suivants :
•
L’enseignement devrait être conçu de manière à ce que le contenu soit
pertinent aux élèves : il est évident que le milieu d’apprentissage est un
milieu favorable à l’enseignant pour initier la démarche d’apprentissage
des élèves. C’est à lui que revient la tâche de proposer des situations
d’apprentissage stimulantes et motivantes en rapport avec les résultats
d’apprentissage prescrits. Il devrait agir comme un guide expert sur le
chemin de la connaissance, un défenseur des idées et des découvertes des
élèves, un penseur créatif et critique et un partisan de l’interaction active.
De cette façon, il devient un facilitateur qui aide les élèves à reconnaître
ce qui est connu et ce qui est inconnu. Il facilite leur représentation du
sujet à l’étude et les aide à réaliser des expériences pertinentes permettant
de confronter ces représentations. C’est ainsi que l’enseignant devient un
partenaire dans le processus dynamique de l’apprentissage.
•
L’enseignement devrait se produire dans un climat favorisant la
démarche intellectuelle : c’est à l’enseignant de créer une atmosphère
non menaçante et de fournir aux élèves beaucoup d’occasions pour
développer leurs habiletés mentales supérieures notamment l’analyse,
la synthèse et l’évaluation. C’est à lui que revient la tâche de structurer
l’interaction des élèves entre eux avec respect, intégrité et sécurité afin
de favoriser le raisonnement et la démarche intellectuelle. Dans une telle
atmosphère propice au raisonnement et à l’apprentissage, l’enseignant
encourage la pédagogie de la question ouverte et favorise l’apprentissage
actif par l’entremise d’activités pratiques axées sur la résolution de
problèmes. Il favorise aussi l’ouverture d’esprit dans un environnement
où les élèves et leurs idées sont acceptés, appréciés et valorisés et
où la confiance en leurs capacités cognitives et créatives est nourrie
continuellement.
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Nature de
l’enseignement
•
16
L’enseignement devrait encourager la coopération entre les élèves :
en laissant de la place au travail individuel, l’enseignant devrait
aussi promouvoir le travail coopératif. Les élèves peuvent travailler
et apprendre ensemble, mais c’est à l’enseignant de leur donner des
occasions de mieux se familiariser avec les diverses habiletés sociales pour
travailler et apprendre en coopérant. Il faut qu’il crée un environnement
permettant de prendre des risques, de partager l’autorité et le matériel, de
se fixer un objectif d’équipe, de développer la maîtrise de soi et le respect
des autres et d’acquérir le sentiment de participer à une interdépendance
positive. L’enseignant doit être conscient que les activités d’apprentissage
coopératives permettent aux élèves d’apprendre mutuellement et de
développer des habiletés sociales, langagières et mentales supérieures.
CADRE THÉORIQUE
Lorsqu’elles sont menées d’une façon efficace, les activités coopératives
obligent les élèves à définir, à clarifier, à élaborer, à analyser, à synthétiser,
à évaluer et à communiquer.
L’enseignement devrait être axé sur les modes de raisonnement :
dans un milieu actif d’apprentissage, l’enseignant devrait responsabiliser
chaque élève face à son propre apprentissage et de celui des autres. C’est
à lui que revient la responsabilité d’enseigner aux élèves comment penser
et raisonner d’une façon efficace. Il devrait sécuriser l’élève et l’encourager
à se questionner, à émettre des hypothèses et des inférences, à observer,
à expérimenter, à comparer, à classifier, à induire, à déduire, à enquêter,
à soutenir une opinion, à faire des abstractions, à prendre des décisions
informées et à résoudre des problèmes. L’enseignant devrait encourager
les élèves à prendre des risques et à explorer en toute sécurité. Ils doivent
pouvoir le faire avec la certitude que faire des erreurs ou se tromper fait
partie intégrante du processus de raisonnement et d’apprentissage. Face à
cette réalité, les élèves peuvent essayer de nouvelles avenues et considérer
des solutions de remplacement. C’est de cette façon, qu’ils acquièrent,
intègrent, élargissent, raffinent et utilisent les connaissances et les
compétences et qu’ils développent le raisonnement critique et la pensée
créative.
•
L’enseignement devrait favoriser une variété de styles
d’apprentissage : il faut que l’enseignant soit conscient qu’à la
diversité des styles d’apprentissage correspond une diversité de styles
d’enseignement. Il devrait d’abord observer de quelle façon les élèves
apprennent le mieux. Il découvre ainsi leurs styles d’apprentissage et leurs
intelligences. Ensuite, il devrait mettre en oeuvre une gamme de stratégies
d’enseignement efficaces. Dans la mesure du possible, il devrait mettre
à leur disposition une variété de ressources pertinentes et utiliser divers
documents et outils technologiques, en collaborant avec le personnel de
l’école, les parents, les membres et les institutions de la communauté.
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•
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•
L’enseignement devrait fournir des occasions de réflexion et de
communication : enseigner comment réfléchir et communiquer revient
à utiliser des stratégies efficaces permettant aux élèves de découvrir le
sens de la matière en favorisant la synthèse des nouvelles connaissances
et habiletés cognitives et langagières avec celles qui furent acquises
auparavant. Ces stratégies devraient aider les élèves à apprendre à
raisonner d’une façon autonome et efficace, et à communiquer d’une
façon juste et précise à l’écrit comme à l’oral. Tout ceci permet à l’élève de
développer des compétences qui l’aident à apprendre tout au long de sa
vie.
17
CADRE THÉORIQUE
Composantes pédagogiques du programme d’études
Afin de pouvoir dresser une image de l’apprentissage correspondant à l’âge
Profil
psychopédagogique chronologique des élèves, les enseignants doivent être conscients que toute
personne est naturellement curieuse et aime apprendre. Des expériences
de l’élève
cognitives et émotives positives (par exemple, le fait de se sentir en sécurité,
d’être accepté et valorisé) déclenchent leur enthousiasme à développer
une motivation intrinsèque pour l’apprentissage. Les enseignants doivent
connaître les étapes du développement cognitif et métacognitif, la capacité de
raisonnement des élèves et le style d’apprentissage qu’ils préfèrent. Toutefois, les
personnes naissent avec des potentialités et des talents qui leurs sont propres.
À travers leur apprentissage et leur socialisation, les élèves effectuent des choix
variables sur la façon dont ils aiment apprendre et le rythme auquel ils sont
capables de le faire.
Par conséquent, il est important, pour les enseignants de tous les niveaux,
d’être conscients que le fait d’apprendre est un processus naturel qui consiste
à poursuivre des résultats d’apprentissage ayant une signification pour soi. Ce
processus est intérieur, volitif et actif; il se définit par une découverte et une
construction de sens à partir d’une information et d’une expérience l’une et
l’autre filtrées par les perceptions, les pensées et les émotions propres de l’élève.
Tout ceci nécessite une souplesse de la part de l’enseignant, afin de respecter les
différences individuelles au plan du développement.
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L’apprentissage de la langue chez l’élève sera facilité si on part de sujets qui
l’intéressent et qui débouchent sur des situations concrètes. L’élève vient à l’école
ayant déjà une certaine connaissance du monde qui l’entoure et du langage oral
et écrit. Ces connaissances antérieures deviennent le fondement à partir duquel
continue l’apprentissage de la communication orale et écrite. L’élève apprend
une langue en l’utilisant; ainsi il apprend à lire et à écrire en lisant et en écrivant.
Communiquer est un processus qui est favorisé par l’interaction sociale des
élèves à la fois avec l’enseignant et avec les autres élèves. L’enseignant doit être
un modèle pour l’élève afin que ce dernier puisse améliorer la qualité de sa
communication. L’enseignant doit aussi encourager l’élève à prendre des risques
dans le développement des quatre savoirs car prendre des risques est essentiel
au processus d’apprentissage d’une langue. L’apprentissage de la langue doit
être partie intégrante de toutes les autres matières à l’école. Afin de pouvoir
développer ses talents, l’élève, peu importe son âge, a besoin de recevoir des
encouragements dans un environnement où règne un climat de sécurité et de
respect.
L’élève doit participer activement à son apprentissage. C’est à l’enseignant de
fournir les expériences et les activités qui permettront aux élèves d’élargir leurs
connaissances du monde dans lequel ils vivent. Ceci peut se faire en s’inspirant
de thèmes tirés des autres disciplines. Plus cette connaissance sera large, plus ils
auront à dire et à écrire, plus ils auront le goût et le besoin de communiquer.
18
CADRE THÉORIQUE
L’enseignant veillera à susciter chez l’élève une prise en charge progressive de son
apprentissage. Les élèves seront encouragés à exprimer leurs idées, à questionner,
à expérimenter, à réfléchir sur les expériences réussies et non réussies, à
développer leur propre méthode de travail et à faire des choix. Cependant la
contrainte créative fournie par l’enseignant n’est pas à négliger.
Mais avant tout l’enseignant doit fournir dans sa propre personne un excellent
modèle de langue orale et écrite. C’est à travers l’enseignant que l’élève réalisera
l’importance de la langue comme véhicule de communication.
Les ministères de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, du Nouveau-Brunswick,
de l’Île-du-Prince-Édouard et de Terre-Neuve-et-Labrador ont formulé,
par l’entremise du Conseil atlantique des ministres de l’Éducation et de la
Formation (CAMEF), sept énoncés décrivant ce que tous les élèves doivent
savoir et être capables de faire lors de l’obtention de leur certificat de fin d’études
secondaires. Ces résultats d’apprentissage sont dits transdisciplinaires puisqu’ils
ne relèvent pas d’une seule matière en particulier.
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Résultats
d’apprentissage
transdiciplinaires
reliées aux
programmes
d’études
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CADRE THÉORIQUE
Énoncés relatifs aux sept résultats
d’apprentissage transdisciplinaires
du Canada atlantique
À la fin du cours de Design 11 les élèves seront
capables, par exemple :
Le civisme
Les finissants seront en mesure
d’apprécier, dans un contexte local
et mondial, l’interdépendance
sociale, culturelle, économique et
environnementale.
-
-
-
de décrire les valeurs techniques, morales,
économiques, sociales, artistiques,
environnementales et culturelles qui influencent
les décisions relatives au design et appliquer cette
compréhension aux problèmes de design;
de démontrer une compréhension de l’effet d’un
cadre de vie sur les êtres humains et de l’incidence
des facteurs humains sur le design architectural,
environnemental et intérieur;
de décrire la responsabilité du design par rapport à
l’environnement humain et naturel.
La communication
Les finissants seront capables de
comprendre, de parler, de lire et
d’écrire une langue (ou plus d’une),
d’utiliser des concepts et des symboles
mathématiques et scientifiques afin de
penser logiquement, d’apprendre et de
communiquer efficacement.
-
-
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-
de se servir d’un éventail d’outils de communication
pour rédiger des textes pour une gamme d’objectifs;
d’analyser des textes de diverses formes de
communication rédigés par eux-mêmes et par
d’autres;
d’expliquer l’efficacité du design à persuader, à
informer, à divertir ou à susciter l’intérêt;
de reconnaître et d’interpréter les stratégies qu’ils
utilisent eux-mêmes et celles utilisées par les autres
pour rédiger des textes qui suscitent l’intérêt.
La technologie
Les finissants seront capables d’utiliser
les stratégies et les méthodes nécessaires
à la résolution de problèmes, y compris
les stratégies et les méthodes faisant
appel à des concepts reliés au langage,
aux mathématiques et aux sciences.
-
-
de se servir d’un éventail d’outils de communication
pour rédiger des textes pour une gamme d’objectifs
(module 4);
de se servir de techniques pertinentes pour mettre
au point un dessin de conception (un plan) ou un
prototype.
Le développement personnel
Les finissants seront en mesure de
poursuivre leur apprentissage et de mener
une vie active et saine.
-
-
20
d’appliquer des solutions de design à des problèmes
dans une ou plusieurs disciplines de design;
d’analyser des textes de diverses formes de
communication rédigés par eux-mêmes et pour
d’autres;
de choisir des outils et de la documentation
appropriés puis s’en servir pour produire des
solutions de design créatives.
CADRE THÉORIQUE
Énoncés relatifs aux sept résultats
d’apprentissage transdisciplinaires
du Canada atlantique
À la fin du cours de Design 11 les élèves seront
capables par exemple :
L’expression artistique
Les finissants seront en mesure de porter
un jugement critique sur diverses formes
d’art et de s’exprimer par les arts.
-
-
-
de créer des formes par le dessin et d’autres moyens
de représentation;
d’appliquer leur compréhension du processus
de design lorsque vient le temps d’évaluer et de
planifier un design;
de décrire et d’appliquer des stratégies de design
: planifier, communiquer, étudier et prendre des
décisions;
d’expliquer l’efficacité du design pour persuader,
informer, divertir ou pour susciter l’intérêt;
de déterminer et d’utiliser les éléments et les
principes du design, ainsi que les processus relatifs
au design, dans la mesure où ils s’appliquent
aux projets de design intérieur, architectural,
environnemental ou au design de produits.
La langue et la culture françaises
-
-
de s’exprimer couramment à l’oral et à l’écrit dans
un français correct en plus de manifester le goût de
la lecture et de la communication en français;
d’accéder à l’information en français provenant des
divers médias et de la traiter;
de faire valoir leurs droits et d’assumer leurs
responsabilités en tant que francophones;
de démontrer une compréhension de la nature
bilingue du Canada et des liens d’interdépendance
culturelle qui façonnent le développement de la
société canadienne.
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Les finissants seront conscients de
l’importance et de la particularité de
la contribution des Acadiennes, des
Acadiens et d’autres francophones, à la
société canadienne. Ils reconnaîtront
leur langue et leur culture comme base
de leur identité et de leur appartenance
à une société dynamique, productive et
démocratique dans le respect des valeurs
culturelles des autres.
-
La résolution de problèmes
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Les finissants seront capables d’utiliser
les stratégies et les méthodes nécessaires
à la résolution de problèmes, y compris
les stratégies et les méthodes faisant appel
à des concepts reliés au langage, aux
mathématiques et aux sciences.
-
-
-
de reconnaître et d’interpréter les stratégies qu’ils
utilisent eux-mêmes et celles utilisées par d’autres
pour rédiger des textes qui persuadent, informent,
divertissent ou suscitent l’intérêt;
de concevoir et de rédiger des textes qui persuadent,
informent, divertissent ou suscitent l’intérêt;
de se servir d’éléments, de principes et de techniques
de design en réponse aux besoins identifiés par des
êtres humains ou relatif à l’environnement;
de se servir des techniques de résolution de
problèmes pour créer des prototypes.
21
CADRE THÉORIQUE
Résultats
d’apprentissage
généraux du
programme
d’études
Les résultats d’apprentissage généraux sont répartis sur cinq modules qui
constituent le plan d’études de ce programme :
Module 1 Principes de base du design
Les élèves pourront appliquer les éléments et les principes du design
à de nombreux problèmes dans un éventail de contextes.
Module 2 Design en milieu bâti
Les élèves se serviront de leur compréhension des problèmes, des
principes, des processus et de la technologie pour résoudre des
problèmes de design en milieu bâti.
Module 3 Conception du matériel de communication
Les élèves se serviront d’un éventail de formes pour concevoir
du matériel de communication pour répondre à une gamme
d’objectifs.
Module 4 Conception d’un produit
Les élèves se serviront de leur compréhension des aspects, des
principes, des processus et de la technologie pour concevoir des
produits utilisés dans son milieu.
Module 5 Projet de design
les élèves devront, réaliser une étude ou concevoir un produit, une
forme de communication ou un milieu de façon indépendante ou
en tant que membres d’une équipe.
Les résultats d’apprentissage sont des énoncés qui décrivent les connaissances
et les habiletés que l’élève doit acquérir et développer avant la fin de la onzième
année. Ces résultats sont développés en fonction des résultats d’apprentissage
généraux et dans le but d’encadrer les résultats d’apprentissage spécifiques.
Les résultats d’apprentissage spécifiques sont des énoncés qui décrivent les
connaissances et les habiletés que l’élève doit acquérir et développer en explorant
le programme d’études de Design 11.
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Résultats
d’apprentissage
spécifiques
Les pages suivantes présentent les résultats d’apprentissage spécifiques pour le
cours de Design 11.
22
CADRE THÉORIQUE
PRINCIPES DE BASE DU DESIGN
Résultats d’apprentissage général
Avant la fin de la onzième année, il est attendu que l’élève pourra :
1.
appliquer les éléments et les principes du design à de nombreux problèmes dans un éventail
de contextes.
Résultats d’apprentissage spécifiques
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En onzième année, il est attendu que l’élève pourra :
1.1
démontrer une compréhension des éléments et des principes du design;
1.2
créer des formes par le dessin et d’autres moyens de représentation;
1.3
démontrer une compréhension des relations entre la forme et la fonction des objets;
1.4
appliquer sa compréhension d’une foule de sujets et de leurs contextes culturels et historiques
aux prises de décision de design;
1.5
appliquer sa compréhension du processus de design lorsque vient le temps de planifier et
d’évaluer un design;
1.6
appliquer des stratégies de design pour planifier, communiquer, étudier et prendre des
décisions;
1.7
décrire et appliquer sa compréhension des relations entre le design et l’environnement.
23
CADRE THÉORIQUE
DESIGN EN MILIEU BÂTI
Résultat d’apprentissage général
2.
se servir de sa compréhension des problèmes, des principes, des processus et de la technologie
pour résoudre des problèmes de design en milieu bâti.
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2.1
décrire les conséquences des besoins des êtres humains sur le design;
2.2
décrire l’influence du milieu sur le design;
2.3
démontrer une compréhension de la façon dont le milieu, les êtres humains et le design sont
liés et s’influencent mutuellement;
2.4
décrire l’effet des questions sociales, culturelles et économiques sur le design;
2.5
décrire la responsabilité du design envers l’environnement humain et naturel;
2.6
démontrer sa compétence à utiliser des outils de design utiles dans le design des milieux bâtis;
2.7
démontrer sa compétence à créer des dessins techniques;
2.8. identifier les éléments, les principes et les processus relatifs au design dans des aménagements
intérieurs, architecturaux et de cadre de vie pour répondre aux besoins des êtres humains ou
du milieu;
2.9
organiser et présenter des projets de design.
24
CADRE THÉORIQUE
CONCEPTION DU MATÉRIEL DE COMMUNICATION
3.
se servir d’un éventail de formes pour concevoir du matériel de communication pour
répondre à une gamme d’objectifs.
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3.1
se servir d’un éventail d’outils de communication pour concevoir et rédiger des textes pour
répondre à une gamme d’objectifs;
3.2
déterminer et interpréter les stratégies utilisées pour concevoir et créer des messages destinés à
répondre à des objectifs précis;
3.3
expliquer l’efficacité du design pour susciter l’intérêt et transmettre des messages;
3.4
observer, écouter, critiquer et par la suite, apprendre de ses propres idées et des perceptions
offertes par ses pairs;
3.5
Créer ou transformer un matériel de communication.
25
CADRE THÉORIQUE
CONCEPTION D’UN PRODUIT
4.
se servir de sa compréhension des aspects, des principes, des processus et de la technologie
pour concevoir des produits utilisés dans son milieu.
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4.1
démontrer ses connaissances des facteurs qui influencent l’efficacité de la conception d’un
produit;
4.2
démontrer une compréhension de l’effet de la forme humaine dans la conception et la
production de produits (l’ergonomie);
4.3
décrire l’influence de l’environnement dans lequel les produits seront utilisés, y compris les
températures extrêmes et les environnements toxiques;
4.4
décrire la responsabilité des concepteurs envers le milieu humain et naturel;
4.5
décrire une gamme de facteurs économiques qui exercent une influence sur la conception
efficace d’un produit;
4.6
appliquer les éléments et les principes du design, ainsi que les processus relatifs au design,
dans la mesure où ils s’appliquent à la conception et à la production d’un produit;
4.7
explorer les différentes façons de rendre le processus de fabrication d’un produit plus efficace;
4.8
sélectionner, organiser et présenter des designs pour une gamme de produits;
4.9
démontrer ses compétences à utiliser des outils utiles à la conception d’un produit;
4.10 choisir et se servir d’outils et de matériaux appropriés.
26
CADRE THÉORIQUE
PROJET DE DESIGN
5.
réaliser une étude ou concevoir un produit, une forme de communication ou un milieu de
façon indépendante ou en tant que membres d’une équipe.
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5.1
développer et améliorer une proposition d’étude ou de développement d’un produit, d’une
forme de communication ou d’un milieu;
5.2
déterminer les besoins en information et trouver et évaluer les ressources;
5.3
définir et étendre, améliorer ou acquérir les compétences requises;
5.4
partager sa recherche et ses réflexions;
5.5
prendre des décisions de projet créatives, innovatrices et audacieuses;
5.6
établir des échéances et élaborer un plan de travail de gestion du temps et des ressources;
5.7
élaborer un plan de surveillance de la progression, évaluer la réussite et contribuer à
l’élaboration des critères utiles pour l’évaluation;
5.8
rassembler, organiser et synthétiser l’information et les idées;
5.9
présenter les résultats de son travail;
5.10 réfléchir sur son propre apprentissage et sur celui des autres et en faire l’évaluation.
27
CADRE THÉORIQUE
Démarche
pédagogique
et démarche
d’apprentissage
de Design 11
Les caractéristiques suivantes définissent le cours Design 11 :
• une grande attention avec accent sur l’intégration, l’application et
le renforcement des connaissances, des compétences et des attitudes
acquises dans d’autres cours;
• un lien solide avec les résultats d’apprentissage transdisciplinaires en vue
de l’obtention du certificat de fin d’études;
• une forte attention apportée à l’amélioration des compétences liées au
plan de carrière pour explorer une gamme de cheminements à la sortie de
l’école;
• un lien particulièrement étroit avec les perspectives sur le marché
du travail en insistant sur l’amélioration des compétences relatives à
l’employabilité de l’élève;
• un lien particulièrement étroit avec la communauté et le milieu de travail
en insistant sur l’utilisation des situations et des problèmes réels de la
communauté et du milieu de travail comme contextes d’application des
connaissances et des compétences ainsi que pour en apprendre davantage;
• une forte attention aux expériences d’apprentissage pratiques, y compris
les expériences comportant une gamme de techniques;
• un cadre de conception flexible fondé sur des modules d’apprentissage.
Concepts clés de Design 11
Même s’il n’y a pas de définition commune généralement acceptée pour les
éléments et des principes de design, les concepts suivants seront élaborés dans
Design 11 :
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Éléments du design
Les éléments du design comprennent :
• la couleur;
• la ligne;
• la forme;
• la texture;
• la luminosité.
Principes du design
Les principes du design comprennent :
• l’équilibre;
• la clarté;
• la mise en relief;
• le cadrage;
• l’harmonie;
• la lisibilité;
• le mouvement;
• l’organisation;
•
•
•
•
•
•
•
•
la perspective;
le point de vue;
la proportion;
la répétition;
le rythme;
la simplicité;
l’unité;
la variété.
Activités d’apprentissage axées sur la recherche
Les activités d’apprentissage axées sur la recherche sont un élément essentiel de
Design 11. La résolution de problèmes et les réponses à des questions de design
apportent des compétences et des connaissances aux élèves.
28
CADRE THÉORIQUE
Les solutions aux problèmes mettent l’accent sur l’élaboration de solutions
pratiques et efficaces pour répondre à un besoin réel de design. Les élèves
acquièrent une connaissance du travail grâce à d’anciennes et à de nouvelles
technologies, atteignent des résultats pratiques tout en acquérant de nouvelles
compétences et en appliquant de nouvelles connaissances et découvrent les
répercussions que leur nouvel apprentissage peut avoir dans la planification
d’une carrière.
La recherche créative met l’accent sur l’apprentissage de l’échange entre le
fabricant, le matériau et le concept qui crée en fin de compte l’œuvre d’art ou le
design. L’élève apprend à poser la question : « Qu’est-ce que cette situation me
permet de réaliser que je ne pouvais réaliser auparavant ? » Les élèves acquièrent
de nouvelles compétences et apprennent à utiliser de nouvelles technologies
au fur et à mesure qu’ils en ont besoin. La recherche créative encourage les
apprenants à créer des solutions innovatrices aux problèmes de design.
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Concept d’équipe de design
La structure d’une équipe de design est commune dans plusieurs milieux de
travail, particulièrement dans les industries utilisatrices du design. En travaillant
auprès d’équipes de design, les apprenants vivent un contexte professionnel de
design. Le cours Design 11 met à la disposition des apprenants des stratégies leur
permettant de former des équipes de qualité qui :
• établissent une communauté au sein d’un milieu d’apprentissage ou de
travail;
• donnent aux apprenants une place pour exprimer et partager librement et
confidentiellement leurs idées;
• émettent des commentaires constructifs et critiques de leurs idées;
• encouragent les gens à réfléchir, à mener des recherches et à créer
librement;
• favorisent un lieu d’échange propice aux activités de remue-méninges
constructives;
• apportent un soutien et une rétroaction habiles, et souvent profonds, aux
idées et aux projets personnels des membres de l’équipe;
• permettent aux apprenants d’offrir leurs compétences et de profiter de
celles des autres membres de l’équipe;
• permettent aux enseignants d’agir en tant que mentor et guide auprès
des apprenants et de communiquer une rétroaction dans le contexte des
initiatives de chaque équipe;
• aident les personnes à se consacrer à des tâches et à des compétences
particulières, à obtenir une compréhension plus profonde d’une
application ou d’un processus;
• encouragent les solutions créatives aux problèmes de design.
L’annexe E, intitulée : Le processus d’une équipe de design et les responsabilités
collectives, présente un exposé détaillé de ce comcept.
29
CADRE THÉORIQUE
Intégration de matières
Le cours Design 11 établit plusieurs liens avec d’autres domaines d’études du
programme d’enseignement secondaire :
• Français : les élèves appliquent et améliorent leurs connaissances et leurs
compétences en lecture, en écriture, en observation, en expression orale,
en écoute et en d’autres moyens de représentation dans le contexte de
l’interaction en salle de classe et dans la préparation de présentations et de
rapports. Un design couronné de succès dépend souvent de l’utilisation
efficace de la langue et de l’organisation des idées.
Sciences humaines : une dimension importante du cours Design 11
est le jugement critique du développement des concepts en design à
partir d’une perspective historique. Une compréhension des tendances
actuelles est difficile sans connaissance des chemins empruntés par nos
prédécesseurs pour atteindre le niveau de développement actuel. Les
élèves auront l’occasion d’étudier le travail d’artistes et de designers
anciens et contemporains.
•
Mathématiques : les compétences en mathématiques, en algèbre et en
géométrie constituent des outils de base dans l’analyse des données autant
que dans la recherche d’une solution quantitative à des problèmes de
design.
•
Sciences : la biologie, la chimie et la physique ont des liens étroits avec
l’application des sciences en Design 11. Dès les premières recherches
jusqu’au design et à la construction de projets complexes, les élèves
appliquent les principes de chimie et de physique selon les besoins en
sélectionnant et manipulant des matériaux et appliquent les principes de
la biologie à la compréhension et à la modification des milieux naturels et
bâtis. Pendant la durée du cours, les élèves conduisent des recherches, des
analyses, émettent des prédictions et testent leurs propres idées.
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•
30
•
Arts : les élèves se servent d’une gamme de matériaux et ont l’occasion
d’améliorer leurs compétences acquises ou requises dans d’autres
domaines des arts.
•
Technologie : les élèves se servent de plusieurs logiciels et de matériel
informatique pour accroître leurs connaissances et leurs compétences
acquises dans les cours de technologie. Les solutions développées en
Design 11 prépareront les élèves aux apprentissages des compétences
transdisciplinaires des cours portant sur la technologie.
CADRE THÉORIQUE
Structure du cours
Options concernant les crédits
Le cours Design 11 est structuré de façon à répondre à plusieurs besoins
d’apprentissage. Les élèves peuvent obtenir un demi-crédit en réussissant le
module obligatoire, « Principes de base du design » et un autre module, ou ils
peuvent obtenir un crédit complet en réussissant deux modules supplémentaires
choisis parmi les suivants :
– Conception du produit,
– Design en milieu bâti,
– Aménagement du cadre de vie,
– Conception du matériel de communication, ou
– Projet de conception en équipe ou projet de conception en solitaire.
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Séquence des modules
Les résultats d’apprentissage attendus du module 1 peuvent être atteints,
appliqués et améliorés pendant les expériences d’apprentissage conçues pour
les modules restants. Le module 1 peut être suivi avant ou en même temps
que d’autres modules afin de donner l’occasion aux enseignants de mettre à
profit la flexibilité du temps et des ressources et de planifier l’accroissement des
occasions d’apprentissage. De façon similaire, le module optionnel « Projet de
conception » peut être suivi en même temps que d’autres modules ou comme
aboutissement du cours.
Voici quelques configurations possibles :
• Principes de base du design (y compris la production d’un cahier de
présentation)
– Design en milieu bâti
– Conception du produit
– Conception du matériel de communication
• Projet de design
– Principes de base du design (y compris la production d’un cahier de
présentation)
– Deux des modules suivants :
• Design en milieu bâti,
• Conception du produit,
• Conception du matériel de communication
• Principes de base du design (y compris la production d’un cahier de
présentation)
– Trois des modules suivants :
• Design en milieu bâti
• Conception du produit
• Conception du matériel de communication
• Projet de design
31
CADRE THÉORIQUE
Comment se servir du tableau à quatre colonnes du programme d’études
Le programme d’études de ce cours a été structuré en quatre colonnes pour
plusieurs raisons :
– La structure illustre comment les expériences d’apprentissage sont
fonction des résultats prévus.
– Le lien entre les résultats d’apprentissage et les stratégies d’évaluation
est immédiatement apparent.
– Les résultats d’apprentissage liés et interreliés peuvent être regroupés.
– La gamme des stratégies pour enseigner et apprendre associées à un ou
à plusieurs résultats d’apprentissage peut être facilement balayée du
regard.
– La structure offre de multiples façons de lire le document ou de
rechercher certains renseignements.
Résultats d’apprentissage : Cette colonne décrit ce que les élèves devraient
savoir, devraient être capables de réaliser et sur quoi repose leur évaluation à
la fin de ce cours. Même si les résultats sont regroupés, ils n’apparaissent pas
nécessairement en séquence.
Suggestions d’enseignement et d’apprentissage : Cette colonne offre une
gamme de stratégies parmi lesquelles les enseignants et les élèves peuvent faire
un choix. Les expériences d’apprentissage suggérées peuvent servir, dans diverses
combinaisons, pour aider les élèves à atteindre un ou plusieurs résultats. Il n’est
pas nécessaire d’utiliser toutes ces suggestions, pas plus qu’il n’est nécessaire pour
tous les élèves de s’engager dans la même expérience d’apprentissage.
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Suggestions pour l’évaluation : Ces suggestions peuvent servir à évaluer
les réalisations des élèves dans l’atteinte des résultats; elles sont liées à la
colonne « Résultats » plutôt qu’à la colonne « Suggestions d’enseignements et
d’apprentissage ». Les suggestions ne sont que des exemples. Pour en connaître
davantage, lisez la section « Évaluation de l’apprentissage de l’élève ».
Ressources et remarques destinées aux enseignants : Cette colonne comprend
un éventail de renseignements liés aux éléments des autres colonnes, y compris
les ressources suggérées, une élaboration de certaines stratégies, les réalisations,
les avertissements et les définitions.
32
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PLAN D’ÉTUDES
PLAN
D’ÉTUDES
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LES PRINCIPES DE
BASE DU DESIGN
1
PRINCIPES
DE BASE
PLAN D'ÉTUDES - MODULE 1 : PRINCIPES DE BASE DU DESIGN
PRINCIPES DE BASE DU DESIGN
Ce module prépare les élèves à appliquer leurs compétences et leurs connaissances aux problèmes
de design qui sont présentés dans les domaines particuliers des autres modules de Design 11. Les
élèves se servent du dessin ou d’autres moyens de représentation pour communiquer et préciser leurs
idées. Les activités qui font appel aux principes du design sont présentées dans un contexte culturel,
historique ou environnemental.
Résultats d’apprentissage général
1.
appliquer les éléments et les principes du design à de nombreux problèmes dans un éventail
de contextes.
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1.1
démontrer une compréhension des éléments et des principes du design;
1.2
créer des formes par le dessin et d’autres moyens de représentation;
1.3
démontrer une compréhension des relations entre la forme et la fonction des objets;
1.4
appliquer sa compréhension d’une foule de sujets et de leurs contextes culturels et historiques
aux prises de décision de design;
1.5
appliquer sa compréhension du processus de design lorsque vient le temps de planifier et
d’évaluer un design;
1.6
appliquer des stratégies de design pour planifier, communiquer, étudier et prendre des
décisions;
1.7
décrire et appliquer sa compréhension des relations entre le design et l’environnement.
37
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
Avant la fin de la onzième
année, il est attendu que
l’élève pourra :
1.
appliquer les éléments et
les principes du design à de
nombreux problèmes dans
un éventail de contextes.
En onzième année,
il est attendu que
L’enseignant peut :
• regrouper les élèves pour qu’ils travaillent ensemble à la rédaction d’une
liste des professions liées aux arts et au design, en commençant par des
listes individuelles, puis des listes de groupe et enfin une liste de classe.
Les élèves déterminent les professions d’intérêt et s’aident les uns les
autres à clarifier leur compréhension des compétences et des aptitudes
communes aux professions dans le secteur du design (60 minutes);
• se servir d’un texte de présentation, par exemple, Technologie du design
de Hutchinson et Karsnitz pour permettre aux élèves de développer une
compréhension plus théorique du processus de design;
• se servir d’un texte d’appui tel le programme d’études des Arts Plastiques
au 2e cycle pour explorer les éléments et les principes du design, y
compris, le point, la ligne, la forme, la texture et la couleur et les
principes du design, y compris la proportion, l’équilibre, la répétition, la
mise en relief, la variété et le motif.
L’élève peut :
• se servir de sites Internet pour explorer les concepts de base de façon
attrayante;
• effectuer une recherche des « principes du design » sur Internet et rédiger
une liste commentée des sites consacrés au design;
• se servir de matériaux classiques (crayons, crayons à dessiner de couleurs
et feutres) pour produire des croquis miniaturisés qui illustrent ces
concepts, écrire leurs propres définitions;
• parcourir des magazines pour trouver des exemples qui illustrent chaque
principe et élément du design.
• Se servir d’un logiciel pour modifier des images (Corel, Paint Shop Pro,
Illustrator, Photoshop etc.) pour explorer ces concepts.
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1.1
démontrer une
compréhension des
éléments et des principes
du design;
Pistes d’enseignement
38
Pistes d’évaluation
Suggestions pour l’évaluation
• demander aux élèves de représenter les éléments et les principes du design
par une image, dessinée ou choisie, ou de faire une présentation sous une
autre forme visuelle, et d’expliquer comment leurs designs traduisent ces
concepts;
• créer ou obtenir des exemples visuels d’éléments et de principes seuls
ou combinés les uns aux autres et demander aux élèves d’en décrire les
éléments et les principes;
• organiser, par exemple, une présentation en salle de classe d’une murale
ou d’un collage comprenant des éléments créés par les élèves pour
illustrer les éléments et les concepts propres au design. La présentation
peut comprendre des extraits des journaux personnels des élèves qui
expliquent leurs décisions relatives au design.
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L’élève peut :
• créer une rubrique pour évaluer ce qu’il a appris des éléments et des
principes du design grâce à la création de croquis, y compris les éléments
indicateurs du degré de leur coopération;
• travailler en groupe pour évaluer deux objets non reliés, par exemple, une
brosse à cheveux et un verre, et rédiger une liste pour chacun d’eux, de
tout ce qui pourrait être associé à chaque objet. L’élève choisit un élément
de chaque liste et les combine pour créer un nouvel objet. Par exemple,
choisir le mot cheveux dans la liste de la brosse à cheveux et le mot
récipient dans la liste du verre puis concevoir un récipient fait à partir de
cheveux;
• choisir parmi plusieurs objets qui illustrent l’utilisation de divers éléments
et principes du design et expliquer ce qu’ils illustrent;
• créer une série des mini-présentations qui démontrent les possibilités de
professions reliées au design.
...suite Ressources pédagogiques recommandées
-
Consulter l’Annexe B et la ressource Au doigt et à l’œil pour des informations
touchant les éléments et les principes du design.
-
Consulter la ressource Technologie du Design page 328 pour des informations
touchant les professions en design.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Un carnet de croquis
standard à couverture
rigide peut servir d’outil
d’évaluation et de journal
personnel pour rassembler
les idées créatrices des
apprenants et les travaux
du processus de design.
Un carnet de croquis
à couverture rigide est
habituellement durable,
peu coûteux et propice à
l’archivage; il peut aussi
jouer un rôle intégral au
dossier de présentation de
l’apprenant pour démontrer
que le processus aussi bien
que le produit final sont
agréés.
Les éléments et les
principes du design ne font
pas l’unanimité entre les
éducateurs, les praticiens
et les universitaires qui
font souvent usage d’une
terminologie différente.
Les concepts ci-dessous
constituent une base
commune d’éléments :
- Éléments du design :
la couleur, la ligne, la
forme, la texture, les
valeurs et l’espace.
- Principes du design :
L’unité, l’harmonie, la
cohérence, l’équilibre
et la proportion,
l’accentuation et
la subordination,
la variété et le
contraste, le rythme
et le mouvement, la
répétition et le motif.
39
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
1.
En onzième année,
il est attendu que
L’élève peut :
• Reconnaître chaque élément et y réagir de façon individuelle tout en
acquérant de l’expérience avec une plusieurs matériaux et techniques.
Par exemple,
– la ligne : dessiner un auto-portrait à l’aide d’un feutre ou d’un stylo à
bille et discuter des décisions prises entre pairs ( 5 minutes);
– la valeur : acquérir le contrôle d’une gamme de matériaux, par
exemple, un crayon. L’élève crée plusieurs gris en dessinant sept carrés
côte à côte de deux pouces sur deux pouces reliés entre eux. Dans
chaque carré, l’élève peut appliquer par hachures une couche de
graphite en ajoutant, de gauche à droite, des couches supplémentaires
de graphite de carré en carré. L’élève doit être capable de représenter
une lente progression du blanc au noir de façon à ce que chaque carré
soit plus foncé ou plus pâle que le précédant;
– la texture : utiliser un matériau sec et dur sur une feuille de papier
mince mais robuste (par exemple, un bâton de graphite HB sur du
papier vélin); rechercher dans l’environnement physique de l’école des
surfaces sur lesquelles il est possible de faire des calques par frottement
( 15 minutes);
– la couleur : structurer et peindre un disque chromatique en utilisant
de la peinture acrylique, de la gouache, des crayons de couleur, des
coupures de magazine; créer un cercle chromatique montrant les
couleurs primaires, secondaires et tertiaires harmoniques et un autre
cercle montrant la gamme de couleurs complémentaires et voisines
ainsi que les palettes de couleurs sombres et claires (100 minutes);
– la forme : s’exercer à créer une multitude de formes et d’objets
tridimensionnels (20 minutes - devoirs);
• créer des collages à partir de matériaux trouvés (par exemple, des
découpures de magazines, de journaux, de dépliants) qui illustrent un
élément ou un principe du design;
• sélectionner des œuvres d’art, des annonces publicitaires etc. qui ont un
lien clair avec un principe particulier ou qui illustrent l’opposé de ces
principes :
– la ligne : Jackson Pollock
– la forme : Juan Miro ou Picasso
– la couleur : Paul Cézanne
– les valeurs : Francisco Goya, George de La Tour
– l’équilibre : Hukusal, Gagnon
– le rythme : du Champ
– le contraste : George de la Tour
– la répétition et le motif : Joseph Jones ou Matisse
– le mouvement et la texture : VanGogh ou Matisse
– l’espace : Turner
éb
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ch
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1.1
démontrer une
compréhension des
éléments et des principes
du design;
40
Ressources
pédagogiques
recommandées
• examiner les carnets de croquis des élèves et rechercher les croquis qui
traduisent une recherche de compréhension des éléments du design.
Certains de ces croquis peuvent être des croquis miniatures, une section
dédiée à l’enregistrement d’une gamme de techniques de dessins aux
traits, le recouvrement ou le mélange de couleurs, des calques de surfaces,
des gammes de gris, des dessins d’objet animés ou des collages;
• évaluer la capacité des élèves à reconnaître les principes du design dans
diverses formes artistiques (par exemple, en musique, en arts graphiques,
en peinture, en sculpture, en architecture, dans des annonces publicitaires
et dans des produits). Ceci peut se faire dans le contexte d’une classe
où les élèves reconnaissent les éléments et les principes en jeu dans une
gamme d’exemples. Les élèves peuvent participer à la sélection et à
l’organisation d’exemples à utiliser aussi bien qu’à l’élaboration de critères
de sélection.
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L’élève peut :
• à partir de son carnet de croquis, rechercher des façons de représenter les
éléments du design. Il peut tenter des expériences avec des matériaux, des
variétés de lignes, un collage; par exemple, en créant un dossier de 100
différentes façons de faire un trait. Une telle activité peut remplir une
section de son carnet de croquis et peut être échelonnée jusqu’à la fin de
l’année;
• partager son travail avec les autres et offrir des commentaires constructifs;
• tracer des comparaisons entre diverses œuvres d’art à l’aide des principes
du design servant de critères de comparaison;
• créer une œuvre visuelle inspirée des éléments et de principes du design
identifiés dans une trame musicale particulière;
• choisir quelques œuvres d’art qui utilisent deux ou plus de deux principes
et éléments du design et créer une œuvre visuelle qui reflète ces concepts;
• débuter son cahier de présentation par une réflexion sur son apprentissage
des éléments et des principes du design appuyée par une sélection de
pièces clés qui illustrent son progrès dans l’atteinte de ce résultat.
-
Les principes de la composition : première et
deuxième étapes
pages 54 et 55
Notes et ressources
Les matériaux utiles
peuvent comprendre
notamment :
- les carnets de croquis à
couverture rigide;
- des crayons de couleur
de qualité prismacolor;
- de la gouache ou de
l’encre de Chine;
- des pinceaux en poils
naturels et synthétiques;
- des bâtons de graphite;
- du papier vélin
(résistant et translucide);
- du papier à dessin;
- des plumes et des portes
plumes;
- un éventail d’outils et
d’objets à forme simple.
- Feutres, crayons
« col-erase »
Pour de plus amples
informations et suggestions
d’activités voir,
Au doigt et à l’oeil
- La ligne : exercices 2 à
10
pages 45-48
- La texture : exercices 1 à
10
page 48
- La valeur : exercices 1,
2, 4, 5a, 9a, 10a, 11.
pages 49-50
- L’espace : exercices 1, 2,
3b, 3c, 4
pages 49-50
- La couleur : exercices 1,
2, 7, 10
pages 52,53
- La forme et l’espace :
exercices 3, 4
page 54
41
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
1.
En onzième année,
il est attendu que
1.2
créer des formes par le
dessin et d’autres moyens
de représentation;
L’élève peut :
Travailler à la réalisation d’une gamme d’exercices de dessins tels que les
suivants :
• Dessin de mouvements physiques : Un élève se porte volontaire pour
adopter diverses poses dynamiques et simples pendant un court laps
de temps (60 secondes) On peut également regarder une émission à la
télé. Les élèves tentent de capter le mouvement physique dégagé par le
modèle en s’attardant à la forme et au mouvement. Cet exercice aidera
l’élève à devenir plus confiant et à se libérer des contraintes imposées par
le médium, à accorder plus d’importance au temps passé avec le modèle
plutôt qu’à fixer son regard sur le dessin et à donner plus d’importance à
la complexité et à l’ordre que dégage la forme humaine ( 30 minutes);
• Dessin du geste ou de contour : L’élève observe les courbes et les
mouvements du corps. Avec cette méthode de dessin, souvent réalisée
avec un stylos ou un feutre, l’élève planifie soigneusement ses coups et
les complète dans un mouvement contrôlé. Les traits sont continus et
minimaux. La plume ne quitte jamais la page et l’observateur quitte
rarement son sujet des yeux. Cette méthode est plus efficace si l’élève
rythme ses coups avec les battements de son cœur (30 minutes);
• Dessin en perspective : L’enseignant montre aux élèves comment
réaliser des dessins en perspective à un et deux points en utilisant des
formes rectangulaires simples. Les élèves décrivent leurs idées par des
interprétations à trois dimensions puis réalisent un dessin en perspective à
un point d’un outil simple et un dessin en perspective à deux points d’un
espace intérieur ou extérieur simple (60 minutes);
• Hachures et ombres pour décrire la forme ou la lumière : Les élèves
apportent des objets blancs ou pouvant être peints en blanc. Les élèves
répartissent les objets en nature morte autour de la salle pour les observer
de près. L’enseignant réduit si possible la lumière sur chaque nature morte
pour ne garder qu’une seule source de lumière sur chacun. Les élèves
dessinent les objets de face en portant attention à la façon dont la lumière
décrit la forme du sujet. Les élèves tentent de résoudre ce problème en
utilisant des crayons, du fusain puis des marqueurs (60 minutes);
• Collage : En choisissant des objets pour leur texture, leurs couleurs et
leurs formes (sable, roches, pâte, écorce, tapisserie, matériels. etc.), les
élèves construisent une image qui interprète ou représente de façon
réaliste un sujet physique (60 minutes);
• Sculpture : À l’aide de matériaux neufs ou usagés tel le fil de fer, une
mèche à poule, un fil à lapin, des cure-pipes, des pâtes à modeler les
élèves construisent des objets qui reproduisent la forme et la fonction
d’un sujet réel (60 minutes). (Les élèves peuvent également en faire à
l’aide de logiciels)
éb
au
ch
e
1.3
démontrer une
compréhension des
relations entre la forme et la
fonction des objets;
En petits groupes, faire une étude d’un artiste, d’un designer, ou d’un
architecte au fil du temps (Temps anciens et médiévale, temps modernes, temps
post-moderne, etc.) Consulter l’annexe G.
L’élève étudie son propre travail et celui de ses pairs pour évaluer et améliorer
les mouvements de la forme, les réactions à un motif de forme, les dessins en
perspective à un et à deux points ainsi que la façon de décrire la lumière et la
forme par des hachures et d’autres méthodes d’ombrage.
42
au
ch
e
Donner fréquemment ses commentaires personnels pendant que les élèves
travaillent et leur accorder du renforcement positif alors que les élèves :
• reconnaissent les mouvements d’un sujet dans un temps minimum;
• créent des dessins rapides représentatifs des mouvements et de la position
de leur sujet;
• tracent des traits en toute confiance en tenant le crayon par son extrémité
la plus éloignée plutôt que près de la pointe pour développer une plus
grande maîtrise à la réalisation de tels traits;
• réalisent des dessins en image miroir qui reproduisent les proportions et
les relations des formes de leur sujet;
• observent le déplacement de la main et des yeux; les élèves obtiennent de
meilleurs résultats s’ils passent plus de temps à observer leur sujet et à y
réagir qu’à modifier consciemment leur dessin. Par exemple, les élèves,
deux par deux, peuvent dessiner chacun leur tour un portrait de leur
partenaire. Le sujet aurait la responsabilité d’observer les yeux de son ou
de sa partenaire et de l’encourager à porter son regard dans sa direction
plutôt que sur le dessin;
• exécutent des dessins de gestes avec des traits qui suggèrent plutôt la
forme de leur sujet qu’ils ne la représentent;
• se servent de hachures et d’autres façons de modeler pour décrire la forme
et la présence de la lumière qui est réfléchie par le sujet;
• mélangent et appliquent des couleurs qui s’apparentent à l’apparence ou
au caractère des sujets;
• respectent et étudient les possibilités propres aux matériaux utilisés.
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Des exemples de dessins au trait peuvent être trouvés dans l’art traditionnel japonais.
Les dessins d’Escher, comme Michel-Ange et Albrecht Dürer sont d’excellents
exemples de dessins dynamiques en perspective.
Visiter les sites web suivants :
- Artchive.com
- Artcyclopedia.com
Vous pouvez également consulter le feuillet à l’intérieur du plan d’étude des Arts
plastiques au secondaire.
- Dessins et mouvement physique : p. ??
- Dessin et gestes de contour :p. ??
- Dessins en perspective : p.??
- Hachures et ombres (la forme et la lumière) p. ??
Consulter l’Annexe G pour des idées de projets.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Le dessin peut être
réalisé autant avec divers
matériaux classiques ou non
classiques, que ce soit le
crayon ou le pinceau autant
que les applications de
dessin assisté par ordinateur
(DAO) ou du rouge à lèvre
sur une serviette de table.
Chaque matériau porte
en lui-même ses propres
possibilités. Les crayons
et les pastels offrent de
multiples possibilités pour
dessiner des traits.
Les représentations
visuelles, particulièrement
les dessins, sont des
véhicules importants pour
communiquer des solutions
de design. Plus leur
confiance dans l’utilisation
de matériaux divers
s’accroît, plus les élèves sont
en mesure de trouver des
solutions de design précises,
innovatrices et efficaces.
Les élèves peuvent utiliser
plusieurs styles de dessin.
Les ressources fournissant
des stratégies pour les aider
à acquérir ces compétences
comprennent...
Observer les sculptures
et les peintures d’Alberto
Giaccometti qui illustrent
la texture. Leonardo de
Vinci, VanGogh, Picasso,
Emily Carr qui illustrent
la ligne
43
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
1.
En onzième année,
il est attendu que
L’élève peut :
• animer une discussion autour des fonctions de « l’art » et « de produits
de design », par exemple, les fonctions personnelles, sociales, spirituelles,
physique et éducatives (30 minutes);
• discuter des processus de design qui servent à élaborer un produit existant
pour un sport ou une activité récréative (par exemple, comparer trois
marques de planche à roulettes, y compris un modèle ancien et un plus
récent); prendre note de l’information sur le développement du design,
y compris les variations dans les éléments du design, de la structure
et des matériaux (par exemple, le bois par opposition aux matériaux
composites); déterminer comment ces variations sont liées à la fonction
et à l’esthétisme (à noter : le choix de produit devrait se faire quelques
jours avant ce cours afin de laisser suffisamment de temps aux élèves pour
faire la recherche) (60 minutes);
• illustrer le processus du design en conservant les journaux personnels
dans leurs cahiers de présentation (ou les notes de cours dans un carnet
de croquis à couverture rigide) pour garder à la portée de la main leurs
propres expériences de design des projets particuliers et pour démontrer
leurs apprentissages et les processus de design entrepris;
• étudier les principes et les éléments du design appliqués dans les
annonces et les campagnes publicitaires et l’impact général qu’ils peuvent
avoir sur un public;
• essayer de comprendre pourquoi il faut tenir compte de la façon dont
une corporation met en marché des produits et comment les élèves et
les consommateurs sont personnellement touchés par les stratégies de
marketing;
• discuter de la façon dont s’y prennent les annonceurs pour tenter de
manipuler le public en faisant ressortir toutes les formes de manipulation
utilisées – par exemple les courses de Nascar, les sports, les vêtements
(60 minutes);
• décrire comment une série d’annonces publicitaires donne une image
d’une société et comment elle contribue à l’identité d’une culture;
• choisir plusieurs revues populaires auprès des jeunes et des adultes. Pour
chaque revue, la découper en deux grandes sections : « les annonces
publicitaires » et « les articles ». Examiner les deux piles. Discuter des
informations de chaque catégorie afin de tirer des conclusions ou des
généralisations.
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ch
e
1.4
appliquer sa compréhension
d’une foule de sujets et de
leurs contextes culturels et
historiques aux prises de
décision de design;
44
Notes et ressources
Lors de la création de leurs
propres designs ou lors de
l’évaluation des designs des
autres, les élèves ont besoin
de tenir compte d’une foule
de questions, y compris :
- les questions
techniques, notamment
les processus et les
matériaux;
- les questions morales et
éthiques;
- les questions
économiques;
- les questions sociales et
culturelles;
- les questions
environnementales;
- les questions artistiques
touchant les éléments
du design.
Consulter les ressources :
- Les Arts visuels
pour des idées sur les
fonctions de « art et les
produits de design »
pages 5 à 9
- Technologie du design
comparaison de
produits
page 243
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L’élève peut :
• étudier une série d’annonces publicitaires de promotion, par exemple,
d’articles de sport, de la cigarette, des rôles et des comportements assignés
à chacun des sexes. L’élève peut décortiquer la forme et le contenu des
annonces publicitaires et d’autres designs afin de constater l’incidence
sociale, psychologique, culturelle et économique de ces outils de mise en
marché;
• rassembler des exemples d’annonces publicitaires et de campagnes
de publicité pour les identifier et les classer selon les intentions de
l’annonceur et l’impact potentiel de ces designs sur le public;
• étudier le thème du bien et du mal tel que représenté dans le design. Le
bien comme dans les jardins zens; les peintures de Barnet Newman et
Mark Rothko; les écoles, les hôpitaux et les autres institutions publiques.
Le mal comme dans le nationalisme ou la propagande de guerre, les
camps de concentration et les fours crématoires, les manufactures à
l’étranger, l’industrie des armements; évaluer et comparer les designs
anciens et ceux du présent et déterminer les motivations des designs;
• choisir un produit (par exemple, le téléphone, le télécopieur) et
chercher à connaître le développement de son design; se servir d’un
éventail de ressources (par exemple, les recherches en ligne, les forums
électroniques, les sources communautaires, les archives des magazines)
dans le but de rassembler l’information sur le développement historique
du design du produit, l’incidence des spécifications sur le design du
produit, les développements technologiques, son ergonomie, les valeurs
environnementales, ses principes techniques et esthétiques; se servir d’une
gamme d’outils de communication pour présenter leurs découvertes à la
classe.
Ressources
pédagogiques
recommandées
45
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
1.
En onzième année,
il est attendu que
L’élève peut :
Suivre une série d’annonces publicitaires destinées à la télévision, aux magazines
et aux journaux (par exemple, une série portant sur une marque d’automobile)
pour :
• déterminer les principes et les éléments du design en jeu et discuter de la
façon dont ces caractéristiques interagissent;
• noter l’ordre de la série, le cas échéant, et son effet;
• reconnaître et décrire le thème musical (l’artiste, les paroles utilisées, le
style de musique, le public standard) et son effet;
• déterminer le produit à vendre;
• établir le thème central de la campagne de publicité;
• discuter de la façon dont l’image de marque est présentée dans la série;
• étudier de façon critique une fausse annonce publicitaire comme on en
retrouve sur leur site Web : http://www.pubstv.com/
Examiner l’aspect esthétique
• déterminer l’intention ou le but de la tromperie;
• évaluer, d’après sa propre expérience, la précision et la validité de la
tromperie;
• apprécier l’influence potentielle de ces fausses annonces publicitaires sur
un public (60 minutes).
éb
au
ch
e
1.4
d’une foule de sujets et de
leurs contextes culturels et
historiques aux prises de
décision de design;
46
• déterminer les compétences des élèves à analyser les médias : les élèves
prennent-ils le temps de poser des questions à propos de l’exemple des
médias (par exemple, sur son contenu, les intentions du fabricant, les
stratégies utilisées, le public visé) ou jugent-ils l’exemple sans l’évaluer
consciemment;
• rechercher la capacité d’articuler et de soutenir un point de vue
concernant l’influence des valeurs techniques, morales, économiques,
sociales, artistiques, environnementales et culturelles sur les décisions
relatives au design.
Notes et ressources
Plusieurs magazines
satiriques ont, par exemple :
ADD BUSTERS en
ANGLAIS..., font souvent
usage de fausses annonces
publicitaires. Une
recherche des « fausses
publicités » sur Internet
qui identifiera un certain
nombre de sites devrait
être effectuée par les
enseignants avant que
ces sites soient utilisés en
salle de classe.
http://www.mediaawareness.ca/francais/
enseignants/index.cfm
Visiter les nombreux sites
web de différents Festivals
du film
- Carrousel à Rimouski,
ou visionner des annonces
publicitaires au site de
l’Office national du film
- ONF
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• devenir « expert » sur un sujet particulier et présenter ses découvertes et
ses idées à un groupe élargi ou à toute la classe;
• montrer son habilité à évaluer les éléments de design d’une annonce
publicitaire par l’exécution des activités suivantes :
– la création d’une annonce;
– l’adaptation d’une annonce publicitaire;
– l’émission d’un commentaire sur une image figée d’une annonce
publicitaire;
– le regroupement d’annonces publicitaires qui illustrent bien un
principe particulier du design;
– la classification d’annonces publicitaires par catégorie;
– la rédaction d’une proposition pour un client;
– la création d’une affiche ou d’une fiche de renseignements « praticopratique »;
– l’envoi d’une lettre à un élève qui n’a pu assister à cette expérience
d’apprentissage.
Ressources
pédagogiques
recommandées
47
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
1.
En onzième année,
il est attendu que
1.5
du processus de design
lorsque vient le temps de
planifier et d’évaluer un
design;
1.6
• présenter ou examiner un modèle de processus de design (tel celui de la
ressource Technologie du design pages 19 à 29) et aider les élèves à se servir
du processus afin de créer leur propre design (étiquette, armoiries, logo,
etc.) pour leur famille, leur école, leur communauté, leur équipe sportive,
groupe ou association culturelle, etc.;
• énoncer, à l’aide d’exemples, les étapes prises pour concevoir un design et
donner des exemples sur la façon d’utiliser un processus de design;
• s’assurer que les élèves intègrent à la fois les éléments et les principes de
design dans leur travaux;
• encourager les élèves à choisir des projets qui ont une valeur éthique
c’est-à-dire qui amène les élèves à questionner la contribution du produit
de design à plusieurs niveaux par exemple, sociale, environnemental, etc.
L’élève, par lui-même ou en équipe de design, peut :
• concevoir et créer un design (étiquette, armoiries, logo etc.) en faisant
appel aux éléments et aux principes de design;
• suivre le processus de design tel que décrit dans la ressource Technologie
du design ou autres descriptions utilisées et approuvées par l’enseignant;
• maintenir un dossier du genre journal et donner un aperçu de toutes les
idées, les recherches, les décisions, les réflexions et les introspections;
• à la suite de la conception et de la création de son design, il défend ses
conceptions par :
– la présentation du produit qui inclut le partage de l’intention et la
présentation des principes et des éléments de design en jeu et de
l’efficacité du concept, etc.;
– la rédaction d’une explication de ses décisions de design ou la
soumission d’un journal personnel qui donne un aperçu des
problèmes, des questions et des solutions de design en cours.
éb
au
ch
e
appliquer des stratégies
de design pour planifier,
communiquer, étudier et
prendre des décisions;
48
au
ch
e
• étudier les journaux personnels ou les carnets de croquis et donner ses
commentaires pour encourager le respect des étapes du processus de
design représentées par des remarques propices à l’inclusion des étapes
logiques à un problème de design;
• rechercher la capacité des apprenants à évaluer et à appliquer les
valeurs techniques, morales, économiques, sociales, artistiques,
environnementales et culturelles qui ont un effet sur les décisions relatives
au design appliquées à leurs projets. Dans une proposition de design, ces
éléments sont reconnaissables et les façons de les intégrer à leur projet
peuvent être discutées;
• évaluer les interprétations et les usages possibles du texte découlant du
projet. Des discussions en classe ou en groupe peuvent offrir une gamme
d’interprétations d’un texte donné (sur le design);
• comparer le produit avec la documentation des journaux personnels des
apprenants. Les apprenants doivent communiquer les plans, les questions
qu’ils se sont posées et les décisions qu’ils ont prises pendant leur
processus de design;
• évaluer les présentations ou les rapports développés par l’apprenant en
recherchant les signes que les apprenants ont :
– pris en considération l’impact et les interprétations possibles de leur
design;
– utilisé la terminologie qui permet d’articuler clairement leurs idées et
qui traitent des éléments et des principes en jeu dans leur design;
– développé une compréhension critique des relations d’influence entre
le design et l’environnement.
– inclus dans leur dossier, leur processus de création et d’exploration, y
compris les perceptions, les questions et les décisions.
éb
L’élève peut :
• se servir et discuter de l’efficacité des étapes du processus de design pour
concevoir un design
• réfléchir à propos de son journal personnel et de son produit pour
évaluer la nature, les résultats et les solutions de rechange possibles à ses
décisions;
• participer à la conception des critères de performance de ses projets;
• avancer des stratégies pour de nouveaux designs qu’il aimerait créer (voir
l’annexe B).
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
IDEATION (un terme
et un acronyme utilisé
pour décrire les étapes du
processus de design ) :
- (I) Identifier ou définir
le problème
- (D) Développer
l’énoncé de projet — en
clarifiant les résultats
voulus
- (E) Examiner les
recherches, explorer les
possibilités
- (A) Analyser les options
accumuler et évaluer les
possibilités
- (T) Tenter et trouver la
meilleure solution
- (I) Intégrer les
changements
- (O) Observer le produit
en marche
- (N) Nouveau produit à
l’essai et évaluer
Voir
Annexe B
- Le processus de design.
Annexe C :
- Développement de
l’énoncé de projet
Consulter la ressource
- Technologie du Design
pages 345 à 350
49
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
1.
En onzième année,
il est attendu que
1.7
décrire et appliquer
sa compréhension des
relations entre le design et
l’environnement.
• conduire les élèves dans un tour guidé de divers espaces et endroits de
l’école ou de la collectivité locale en demandant aux élèves de constater
et de discuter des fonctions de chaque espace et de l’effet de l’endroit sur
chaque élève, en tentant d’isoler les facteurs ou les conditions favorables à
la stimulation des humeurs et des concepts chez l’élève;
• présenter SimCity 3000 aux élèves; ce jeu d’ordinateur tient compte
de plusieurs facteurs de design qui influencent l’environnement bâti et
permet à l’usager de réduire l’effet de ces facteurs;
• demander aux élèves d’étudier l’effet des designs industriels sur
l’environnement. Les élèves peuvent mener des entrevues avec des
designers ou des personnes responsables des règlements afin d’effectuer
une recherche sur les facteurs environnementaux dont doit tenir compte
un designer industriel au Canada lorsqu’il conçoit un produit (par
exemple des systèmes d’échappement de voiture ou des cheminées d’usine
pour les fours industriels);
• discuter de la manière dont les gens qui œuvrent dans le domaine
du design doivent tenir compte des effets de leur produit sur
l’environnement. Discuter des limites, des règlements et des contraintes
établis pour protéger l’environnement;
• examiner le chapitre 1 dans la ressource Technologie du Design;
• inviter une personne oeuvrant dans le domaine du recyclage à parler avec
les élèves, inviter les élèves à proposer des solutions aux problèmes de
matériaux non-recyclables.
éb
au
ch
e
L’élève, par lui-même ou en équipe de design, peut :
• pendant une période de 24 heures, faire une liste de tous les produits
non-recyclables qu’il voit. En discuter afin d’identifier des solutions
possibles. Par la suite, il conçoit une affiche persuasive pour convaincre
un public d’agir en conséquence;
• rechercher et faire rapport d’une gamme de facteurs environnementaux
dont un designer doit tenir compte dans la création d’un produit
connu et discuter du raisonnement qui mène aux prises de décisions du
designer. L’élève peut créer une proposition de projet, une critique, ou les
deux (120 minutes);
• créer une petite cité à l’aide de matériaux disponibles ou dans « SimCity
3000 ».
50
Surveiller et réagir :
• à l’utilisation par les élèves de techniques qui soutiennent, expliquent et
permettent de partager le travail de leur projet avec leurs pairs;
• à l’utilisation par les élèves du langage du design pour exprimer et
défendre les décisions créatives;
• à l’utilisation par les élèves d’une théorie de design pertinente dans leurs
journaux, rapports ou présentations;
• aux considérations des élèves sur la façon dont les répercussions, les
méthodes ou les perceptions des décisions de design des élèves ont défini
le contexte du contenu ou de la forme de leurs projets.
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• participer au développement de stratégies de présentation à un auditoire
particulier. Les élèves peuvent s’attarder à explorer les façons par lesquelles
un projet peut être présenté à différents auditoires. Par exemple, la classe
peut explorer comment une présentation peut différer si elle est destinée
à une entreprise, à un client, à un membre de la famille ou à un enfant;
• évaluer la relation établie entre la forme de la présentation de ses projets
et le contenu et la forme du sujet de ses projets. Les outils de présentation
soutiennent-ils ou entrent-ils en compétition avec les buts de la
présentation ou du projet;
• mener des recherches sur la relation design-environnement et partager
avec ses pairs la nature et les résultats de ses explorations créatives;
• réfléchir à sa nouvelle compréhension de cette relation pour créer une
définition significative de celle-ci.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Ressources recommandées :
- Accès Internet;
- Un scanner;
- Un logiciel de
conception de page
Web;
- Adobe Photoshop ou
un autre logiciel de
manipulation photo;
- une caméra vidéo;
- un système de
traitement de texte;
- les carnets de croquis à
couverture rigide;
- des marqueurs
graphiques ou des
peintures;
- un éventail d’outils de
rédaction et de dessin;
- des règles à l’échelle.
Voici quelques logiciels
pouvant être utiles :
- Adobe PageMaker,
InDesign ou Quark
Express
- Avid Cinema
- Adobe Illustrator, Corel
Draw ou Macromedia
Freehand
- SimCity 3000
- Technologie du Design
chapitre 1
51
éb
au
ch
e
DESIGN EN
MILIEU BÂTI
2
DESIGN EN
MILIEU BÂTI
PLAN D'ÉTUDES - MODULE 2 : DESIGN EN MILIEU BÂTI
DESIGN EN MILIEU BÂTI
Les élèves acquièrent une compréhension de plusieurs forces et situations environnementales
qui jouent un rôle dans la conception des milieux bâtis. Le travail sur le projet donne l’occasion
d’explorer l’interdépendance entre les êtres humains et leurs milieux et permet aux élèves de se
concentrer sur les considérations éthiques, économiques, géographiques, pratiques et créatrices
indissociables des solutions de design efficaces.
2.
se servir de sa compréhension des problèmes, des principes, des processus et de la technologie
pour résoudre des problèmes de design en milieu bâti.
éb
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ch
e
2.1
décrire les conséquences des besoins des êtres humains sur le design;
2.2
décrire l’influence du milieu sur le design;
2.3
démontrer une compréhension de la façon dont le milieu, les êtres humains et le design sont
liés et s’influencent mutuellemnt;
2.4
décrire l’effet des questions sociales, culturelles et économiques sur le design;
2.5
décrire la responsabilité du design envers l’environnement humain et naturel;
2.6
démontrer sa compétence à utiliser des outils de design utiles dans le design des milieux bâtis;
2.7
démontrer sa compétence à créer des dessins techniques;
2.8. identifier les éléments, les principes et les processus relatifs au design dans des aménagements
intérieurs, architecturaux et de cadre de vie pour répondre aux besoins des êtres humains ou
du milieu;
2.9
organiser et présenter des projets de design.
55
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
2.
se servir de sa
compréhension des
problèmes, des principes,
des processus et de la
technologie pour résoudre
des problèmes de design en
milieu bâti.
En onzième année,
il est attendu que
2.1
décrire les conséquences des
besoins des êtres humains
sur le design;
2.2
décrire l’influence du
milieu sur le design;
Une façon stimulante pour les apprenants de pendre connaissance de la relation
entre les environnements bâtis, les êtres humains et le design pourrait être une
visite guidée d’un lieu ou d’un bâtiment. Demander aux élèves de filmer un
lieu quelconque par exemple, leur maison, un quai, un magasin, une école, une
usine à poisson, un bateau, etc. Discuter de ce qu’ils ont vu, compris et ressenti.
Les apprenants peuvent aussi dégager les questions de design en milieu bâti
par une étude d’exemples d’endroits bâtis et des designs de ces endroits. Les
bibliothèques et l’Internet offrent plusieurs ressources utiles. (120 minutes)
• dresser une liste d’endroits qu’un groupe d’apprenants peut visiter pour
discuter de la façon dont le milieu et les gens influencent les décisions
de design ainsi que pour constater et discuter des conséquences qu’ont
les décisions de design sur le milieu et les gens. Ces lieux peuvent
comprendre, entre autres, une école, un centre commercial, un terrain de
jeux, un site historique, un centre de recyclage ou un hôpital;
• travailler avec les élèves à l’élaboration d’un plan critique pour
comprendre et évaluer les milieux bâtis; organiser leurs introspections; et
les aider à organiser, à décrire et à résoudre des problèmes de design;
• choisir les ressources nécessaires pour présenter aux apprenants un
éventail de problèmes et de solutions de design en milieu bâti; par
exemple, une étude de l’histoire de l’architecture;
• aider les élèves à rédiger une liste des limites et des restrictions imposées
au design des milieux par les lois touchant la santé, la sécurité et
l’écologie;
• encourager les élèves à utiliser leur journal personnel pour enregistrer des
notes et consigner leurs croquis auxquels ils peuvent se référer lorsque
vient le temps de réfléchir sur les problèmes de design et de trouver des
solutions de design;
• inviter un inspecteur ou un contacteur à venir parler avec les élèves au
sujet de règlements, de spécifications et de considérations importantes
lors de la construction d’un édifice.
éb
au
ch
e
2.3
démontrer une
compréhension de la
façon dont le milieu, les
êtres humains et le design
sont liés et s’influencent
mutuellement;
2.4
décrire l’effet des questions
sociales, culturelles et
économiques sur le design;
56
L’élève peut
• trouver et partager avec ses pairs des exemples de milieux bâtis uniques à
ses propres expériences culturelles (par exemple, dans un village italien,
des maisons sont souvent munies de toits plats pour pouvoir ajouter
des étages au fur et à mesure que la famille grandit. Comment ces toits
sont-ils semblables ou différents des toits de chez nous?)
• observer, guider et offrir des réactions aux élèves lors des discussions de
groupes;
• écouter et renforcer les énoncés à l’effet que l’élève reconnaît, comprend
et accorde une valeur aux phénomènes offerts par la sélection d’endroits;
• évaluer les commentaires écrits et oraux des élèves qui démontrent
clairement leur compréhension de la façon dont le milieu, les êtres
humains et le design sont liés et s’influencent entre eux. Cette
compréhension peut également être démontrée par les élèves avec :
– des descriptions écrites ou orales de l’effet exercé par un endroit
particulier et par l’identification des facteurs qui pourraient contribuer
à cet effet;
– des réponses aux questions liées aux raisons historiques, qui expliquent
les décisions de design d’un milieu bâti et les résultats obtenus;
– des suggestions de solutions de design pour des milieux bâtis
qui tiennent comptent de l’effet sur les êtres humains ou sur
l’environnement;
• reconnaître la préparation et la participation des élèves au niveau du
travail de groupe.
Notes et ressources
Les élèves et les enseignants
peuvent étudier l’influence
du design, des gens et du
climat sur la conception et
la construction des milieux
bâtis par une recherche
sur l’architecture ou une
excursion scolaire pour
observer les caractéristiques
locales de l’architecture.
Les élèves peuvent faire
une recherche Internet
ou se référer à différents
documents qui énumèrent
les codes et les règlements
de sécurité qui existent
pour protéger les humains :
codes de construction, de
rénovation, etc.…
Ressource
La technologie du design
- Les besoins de Maslow
pages 35
- Le design des systèmes
structurels.
chapitre 6
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• créer et défendre une proposition de solutions de design à un problème
de design;
• choisir un milieu aux conditions climatiques extrêmes, par exemple, un
milieu arctique, tropical ou désertique, et rédiger une liste des problèmes
que ce milieu comporte pour un designer (fenêtre vers le Sud);
• faire une présentation d’un espace qui offre une gamme d’expériences
cognitives ou affectives (par exemple la couleur, le Feng Shui);
• critiquer ses propres solutions de design ou celles offertes par ses pairs
en portant attention aux indices des relations entre le milieu, les êtres
humains et le design et inscrire par la suite ses observations dans son
journal personnel;
• choisir une liste de facteurs pour guider un design et expliquer ses
décisions.
Ressources
pédagogiques
recommandées
57
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
2.
se servir de sa
compréhension des
milieu bâti.
En onzième année,
il est attendu que
• Organiser une visite à pied guidée et travailler avec les élèves à
l’élaboration d’une feuille d’observations et de commentaires à utiliser
durant la visite guidée. La visite pourrait avoir lieu à l’école, ou on
pourrait offrir la possibilité aux élèves de filmer un lieu. Lors de la
visite, encourager quelques élèves à jouer un des rôles suivants à l’aide
d’accessoires; une très, très grande personne, une personne en fauteuil
roulant, une personne non-voyante, une personne d’un certain âge, etc.
Les résultats peuvent être combinés à des photographies pour créer une
présentation impressionnante en classe ou à l’école. Les emplacements
peuvent comprendre :
– des centres commerciaux y compris des restaurants, des magasins, des
garages;
– des installations de loisirs et des parcs;
– des écoles;
– des bureaux et des usines;
– une multitude d’habitations;
– un bateau, un quai.
L’élève peut :
Pendant la visite à pied guidée, l’élève porte un « chapeau » différent qui
lui demande de vivre la visite guidée avec les yeux d’une autre personne, de
l’expérimenter avec une perspective différente.
• collaborer avec d’autres pour mettre sur pied une Mission Web (voir
l’annexe D), explorer les sites Internet et faire rapport sur un sujet qui
illustre la nécessité du designer d’agir de façon responsable envers les
milieux humains et naturels;
• prendre en note, préciser et partager des observations, des introspections
et des émotions résultant des exemples d’expériences de décisions de
design touchant des milieux humains et naturels. L’élève peut aussi
travailler dans une équipe de design pour concevoir une solution de
design à un problème;
• rechercher et faire rapport de l’impact du design du milieu bâti sur les
milieux humains et naturels;
• se servir de sa recherche pour créer des propositions et tenir un débat
sur la nécessité pour les designers d’agir de façon responsable pendant la
conception de milieux bâtis;
• élaborer en équipe de design une solution aux problèmes de milieux
liés au design destiné à l’espace (par exemple, une station spatiale), en
particulier avec les situations ayant trait à l’absence d’air, de gravité, de
chaleur et d’eau.
éb
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ch
e
2.5
décrire la responsabilité
du design envers
l’environnement humain et
naturel;
58
• encourager les élèves à inclure dans leur journal personnel des entrées qui
révéleront leur compréhension intellectuelle et émotionnelle de l’effet des
décisions de design sur les êtres humains et les milieux;
• se servir d’une mission Web (voir l’annexe D) pour offrir aux élèves
plusieurs occasions pour faire un compte rendu de leurs découvertes, de
leurs observations et de leurs introspections dans des rapports oraux et
écrits et dans leur journal personnel;
• évaluer les rapports produits par les élèves (par exemple, à partir d’une
mission Web) qui traitent de la compréhension des responsabilités liées
au design envers des milieux divers ou les entrées au journal personnel
qui relient les professions, les exigences pédagogiques, les besoins de
l’industrie et les activités aux considérations de design;
• assumer un rôle autre que celui « d’enseignant » (par exemple « client »)
pour réagir à la recherche ou à la mission Web de l’élève. Pour obtenir des
exemples de jeux de rôle et de stratégies pour les enseignants, consulter
l’annexe E : Le processus d’une équipe de design et les responsabilités
collectives.
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• partager et évaluer sa recherche et ses réflexions personnelles et celles de
ses pairs dans des conversations et dans son journal personnel;
• participer aux activités de l’équipe par l’encouragement de ses pairs, par
la proposition et l’évaluation de solutions et par la participation à des
recherches;
• prendre une part active à la promotion des questions de responsabilité
environnementale;
• consigner ses processus de recherche et ses découvertes dans son journal
personnel;
• réagir aux recherches et aux réflexions de ses pairs.
Lorsque les enseignants assument un rôle de supervision
représentatif du milieu de travail, il peut y avoir un effet
spectaculaire sur les dynamiques et les relations qui ont
cours en classe.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Des films intéressants et
révélateurs de l’influence
du design sur les milieux
humains et naturels :
Pour obtenir plus de
renseignements sur les
missions Web, sur leur
conception et des modèles,
voir l’Annexe D:
Le concept d’équipe de
design est une façon efficace
de regrouper les élèves pour
qu’ils travaillent ensemble
dans le cours Design 11.
La structure représente
l’organisation utilisée en
milieu de travail et aide les
élèves à établir des liens
entre leur apprentissage et
une carrière en design.
Lorsque des personnes
travaillent dans des équipes
de design, elles contribuent
au projet selon leurs
connaissances, y apportant
leurs compétences
techniques (elles effectuent
la tâche, résolvent le
problème, fabriquent le
produit), leurs compétences
humaines (communiquent
et motivent les gens à
travailler ensemble) et leur
compétence en conception
(évaluent le progrès et le
fonctionnement du groupe,
établissent des liens entre
leur travail, celui d’autres
groupes et l’ensemble du
projet, divisent et délèguent
des tâches et portent un
jugement sur la réussite).
59
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
2.
se servir de sa
compréhension des
milieu bâti.
En onzième année,
il est attendu que
2.6
démontrer sa compétence à
utiliser des outils de design
utiles dans le design des
milieux bâtis;
Créer une série de mini-leçons qui porte sur des types de dessins, des types
de lignes, des outils à utiliser, des conventions à adopter, des symboles et leur
signification.
• donner l’information sur l’utilisation des outils de dessin classiques
comme les plumes à dessin, les marqueurs pour le design, les crayons, les
équerres et les outils de dessin assisté par ordinateur;
• offrir des mini-leçons touchant les éléments suivants de dessins
techniques par exemple, comment faire: un plan d’étage, un dessin en
élévation, une section, un dessin en perspective, un modèle, un plan de
site, des listes de matériaux et des listes de coûts;
• utiliser le tuteur du logiciel de DAO pour guider les apprenants dans les
dynamiques engendrées par un système de DAO;
• faire une démonstration de création d’un modèle 3D et en faire
construire un par les élèves. Voir pages 92 à 102 de la ressource
Technologie du design
• (240 minutes)
L’élève peut :
• apprendre comment le dessin classique ou les systèmes de DAO peuvent
servir à concevoir un milieu;
• travailler avec le tuteur afin d’acquérir des compétences dans une
application particulière de dessin classique ou de DAO;
• seul ou en équipe, accomplir une tâche obligatoire conçue en vue de
démontrer sa compétence dans l’utilisation d’outils habituellement
utilisés dans le design d’un milieu;
• faire des dessins de plan d’étages et les vues d’élévation (de l’extérieur,
de face, élévation de face, élévation de droite et de gauche, élévation
intérieure etc.
éb
au
ch
e
2.7
démontrer sa compétence
à créer des dessins
techniques;
60
• fournir des listes de vérification de sorte que les élèves puissent suivre la
progression de l’acquisition des compétences dans l’application d’une
gamme de fonctions inhérentes aux applications logicielles;
• attribuer des tâches d’entrées au journal personnel dans lesquelles les
élèves peuvent démontrer qu’ils reconnaissent le rôle joué par les éléments
et les principes du design dans leurs créations et y ont réfléchi;
• lire et réagir aux journaux personnels des élèves en portant attention à la
cohérence et aux détails relatifs à l’acquisition de nouvelles connaissances
et à la maîtrise des applications;
• agir comme modèle et inviter les élèves à utiliser la terminologie
pertinente pour expliquer et défendre leurs décisions de design.
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• évaluer sa maîtrise des nouvelles applications en comparant ses notes et
ses décisions de design à celles de ses pairs;
• donner sa perception et sa critique du travail de ses pairs et appliquer
les perceptions et les critiques de son travail par ses pairs et de son
enseignant à son propre développement.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Pour obtenir une liste
des outils classiques et de
leurs utilisations, voir la
ressource :
- Technologie de design
chapitre 4
Le sigle DAO fait référence
aux outils de dessin
assisté par ordinateur. Les
applications populaires de
DAO comprennent :
- AutoCAD Light, Auto
Sketch
- MacDraft
Des versions sous forme de
partagiciels et de gratuiciels
d’une multitude de
programmes de dessin sont
offertes gratuitement ou à
peu de frais sur plusieurs
sites Internet. Puisque ces
sites changent fréquemment
d’adresse, il est préférable
d’effectuer une recherche
sur Internet en utilisant une
combinaison de mots clés
parmi les suivants :
- CAD
- DAO
- shareware
- partagiciel
- freeware ou
- gratuiciel
Les logiciels Maison 3D
et Architect3D offrent des
leçons de tutorat
par exemple …
Le cours de Technologie
8 et 9 offre quelques
mini-leçons sur le dessin
technique
Technologie du design page
90, pour des définitions et
des descriptions de plans et
de vues.
61
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
2.
se servir de sa
compréhension des
milieu bâti.
En onzième année,
il est attendu que
À l’aide de l’annexe E : Le processus d’une équipe de design et les responsabilités
collectives, guider et conseiller les élèves dans l’accomplissement des tâches
suivantes :
• demander aux élèves en petits groupes de faire une étude détaillée de
Feng Shui afin de ressortir les caractéristiques de base de cette philosophie
et ses effets sur les relations humaines;
• demander aux élèves d’examiner soit leur chambre à coucher, leur salle de
classe, le salon des étudiants, le salon des profs, la bibliothèque, l’entrée
de l’école et d’en faire un dessin et une description détaillée. Enfin,
les élèves auront à créer un plan qui incorpore les principes de Feng
Shui pour en faire une nouvelle version. Les élèves devront par la suite
expliquer et défendre leurs décisions de design pratiques et artistiques;
• rechercher des données et élaborer une série de designs d’espaces
construits pour évoquer des humeurs particulières destinées à un public
cible.
L’élève peut :
• travailler dans le but d’obtenir ces résultats par l’exécution de projets de
design effectués individuellement ou en équipe;
• choisir des projets de design qui lui procure la meilleure occasion de
démontrer les connaissances, les compétences et les valeurs collectivement
acquises dans le module actuel ou dans les modules précédents;
• partager, débattre et défendre ses décisions de design après avoir terminé
un projet de design en milieu bâti;
• participer à l’évaluation des projets de ses pairs;
• tenir compte des façons de faire le meilleur usage de ses connaissances et
de ses compétences dans ses présentations;
• organiser ses matériaux sélectionnés dans un ensemble de présentation.
Un tel ensemble peut être :
– un site Web interactif;
– un diaporama de style Macromedia Director ou PowerPoint;
– une présentation classique en salle de classe;
– une situation expérientielle où les pairs et l’enseignant du designer
participent à la présentation. Par exemple, un apprenant peut créer
une installation et invite ses pairs et l’enseignant à participer en
entrant dans l’installation à titre de piéton. Le piéton peut faire
l’expérience de l’espace installé;
– une présentation vidéo.
éb
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ch
e
2.8
identifier les éléments, les
principes et les processus
relatifs au design dans des
aménagements intérieurs,
architecturaux et de cadre
de vie pour répondre aux
besoins des êtres humains
ou du milieu;
2.9
organiser et présenter des
projets de design.
62
• surveiller et émettre des commentaires concernant :
– les comportements des élèves qui encouragent la créativité et les
dynamiques positives dans l’établissement d’une équipe;
– les succès réalisés par les élèves dans la critique juste et valable des
projets de leurs pairs;
– les considérations des élèves envers les éléments et les principes du
design dans les journaux personnels et les projets;
– l’utilisation créatrice et efficace d’outils appropriés au travail par les
élèves;
– l’équilibre dans la diversité et la simplicité de leurs designs.
• travailler avec les élèves à la rédaction d’une rubrique qui comporte :
– les choix de contenu et de format ainsi que les habiletés des élèves
à partager et à défendre les décisions de design auprès d’un public
composé de pairs;
– la qualité de l’organisation dans les présentations de projet en
s’attardant davantage à la clarté et à la capacité de la présentation
d’informer raisonnablement et de retenir l’attention du public;
– l’efficacité de la présentation à intriguer et à susciter l’intérêt du public
tout autant qu’à l’informer.
Voir l’annexe F.
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ch
e
L’élève peut :
• participer à une discussion ou à une critique des présentations par :
– la description de son expérience du processus de design et l’explication
et la justification de ses décisions de design, particulièrement celles qui
abordent ou ignorent les relations entre son design, les êtres humains
et le milieu;
– l’observation, la description, l’analyse, l’interprétation et l’évaluation
du travail et des décisions de design évidentes de ses propres projets et
ceux de ses pairs;
• aider à créer une rubrique ou une échelle de classification, selon les
exigences, les forces et les faiblesses susceptibles de servir à évaluer ses
projets;
• orienter ses pairs et ses enseignants dans une discussion des aspects de ses
projets selon un ensemble de critères particuliers;
•
•
•
élaborer des critères pour l’évaluation de ses propres présentations et
celles de ses pairs;
réfléchir sur ses propres designs et réagir à ceux des autres;
étudier l’étendue avec laquelle les designs persuadent, informent,
divertissent ou suscitent l’intérêt.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Les designs créatifs et
pratiques en milieu bâti
peuvent être trouvés dans
le design des réalisations
suivantes :
- la chambre à coucher
des élèves
- la salle de classe
- le salon des étudiants
- le salon des profs
- la bibliothèque
- l’entrée de l’école.
Pour un exemple, voir :
Annexe G :
- Le milieu bâti.
Annexe E :
- Le processus d’une
équipe de design et les
responsabilités collectives.
Une équipe de design peut :
- Identifier un problème.
- Collaborer pour
proposer des solutions.
- Identifier les
compétences et attribuer
des responsabilités et
des rôles.
- S’engager dans une
recherche créative pour
rechercher et tester des
solutions possibles.
- Évaluer les résultats,
choisir des solutions à
des recherches ou à des
réalisations ultérieures.
- Concevoir une solution
de design.
- Préparer une solution à
un problème particulier.
- Présenter, partager,
vendre, défendre,
évaluer ou critiquer un
design.
- Concevoir et fabriquer
une maquette ou un
dessin à l’échelle.
- Expliquer et défendre
ses décisions de design
pratiques et artistiques.
63
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e
CONCEPTION DU
MATÉRIEL DE
COMMUNICATION
3
CONCEPTION
PLAN D'ÉTUDES - MODULE 3 : CONCEPTION DU MATÉRIEL DE COMMUNICATION
CONCEPTION DU MATÉRIEL DE COMMUNICATION
La conception du matériel de communication offre aux élèves des occasions d’utiliser une gamme
d’outils et de matériaux autant classiques que de haute technologie. Par une combinaison de
travail et une analyse de projet, les élèves développent une compréhension des stratégies et des
caractéristiques utilisées pour créer des communications efficaces dans plusieurs médias.
3.
se servir d’un éventail de formes pour concevoir du matériel de communication pour
répondre à une gamme d’objectifs.
éb
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ch
e
3.1
se servir d’un éventail d’outils de communication pour concevoir et rédiger des textes pour
répondre à une gamme d’objectifs;
3.2
déterminer et interpréter les stratégies utilisées pour concevoir et créer des messages destinées
à répondre à des objectifs précis;
3.3
expliquer l’efficacité du design pour susciter l’intérêt et transmettre des messages;
3.4
observer, écouter, critiquer et par la suite, apprendre de ses propres idées et des perceptions
offertes par ses pairs;
3.5
Créer ou transformer un matériel de communication.
67
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
3.
se servir d’un éventail de
formes pour concevoir du
matériel de communication
dans une gamme
d’objectifs.
En onzième année,
il est attendu que
3.1
se servir d’un éventail
d’outils de communication
pour concevoir et rédiger
des textes pour répondre à
une gamme d’objectifs;
• expliquer aux élèves que tous les objets véhiculent des messages. Par
exemple, les vêtements que les élèves portent, la page couverture d’une
revue, l’étiquette sur une bouteille d’eau etc.;
• étaler sur une table une douzaine d’objets, un livre, un CD, un manuel
d’école, un emballage de médicaments, une affiche, une boite de céréales
pour enfants et pour adultes, une boite de chaussures, une bouteille de
boisson gazeuse, etc. En petits groupes, examiner quelques objets afin
d’identifier les messages véhiculés (implicites et explicites). Relever les
éléments relatifs à la couleur, aux images, à la forme, à la texture, aux
mots, etc.;
• aider les élèves à reconnaître l’information véhiculée par l’habillement,
le style et les accessoires utilisés par leurs enseignants, eux-mêmes, leurs
pairs ou toute autre personne;
• rassembler des images provenant de l’Internet ou de magazines et aider
les élèves à identifier, décrire, comparer et évaluer l’information contenue
dans l’image et son contexte;
• rédiger avec les élèves des textes destinés à un moyen de communication
visuel ou audiophonique et qui communiquent des idées qui sont, par
exemple, significatives / dénuées de sens, concrètes / analytiques, linéaires
/ non linéaires;
• explorer avec les élèves l’influence de la culture visuelle sur nos vies;
• présenter aux étudiants les capacités de communication de divers médias;
• faire des mini-leçons portant sur les applications de divers logiciels de
communication.
L’élève peut :
• analyser le travail de ses pairs ou de son enseignant afin d’en extraire
l’information textuelle offerte par le sujet;
• réagir à des textes de diverses formes de communication créés par
lui-même et d’autres;
• analyser le texte inhérent à toute image visuelle ou construction physique
et reconnaître ce qu’elle communique et comment elle le communique;
• travailler en équipe de design pour identifier, décrire, comparer, mettre en
contexte et évaluer le texte d’images visuelles. L’élève peut, par exemple,
étudier une publicité ou une campagne publicitaire d’un produit du tabac
ou alcoolisé pour en faire ressortir l’intention et le potentiel d’influencer
le public cible.
éb
au
ch
e
3.2
déterminer et interpréter
les stratégies utilisées
pour concevoir et créer
des messages destinés à
répondre à des objectifs
précis;
Pour fins de recherche et d’utilisation des outils de communication, l’élève
peut :
• observer de façon critique et analyser des exemples de matériel de
communication;
• se servir d’applications pour créer son propre matériel de communication;
• expliquer comment les stratégies de conception contribuent à l’efficacité,
à la valeur et à la signification du matériel de communication;
• se servir d’une combinaison de stratégies et d’applications dans la
création d’un projet de conception d’un matériel de communication.
68
• aider les élèves à rédiger des listes de vérification de la gamme de
fonctions de certaines applications et les aider à suivre leur capacité à les
manipuler et à les utiliser de façon créative;
• aider les élèves à choisir les éléments d’un cahier de présentation qui
démontrent leur capacité de reconnaître le rôle que jouent les éléments et
les principes du design et les appliquer à leurs créations et y réfléchir;
• encourager les entrées au journal personnel de notes cohérentes et
détaillées qui suivent l’acquisition de nouvelles connaissances et la
maîtrise des applications;
• émettre régulièrement des commentaires constructifs pour encourager
les élèves à utiliser la terminologie pertinente pour expliquer et défendre
leurs décisions de design.
Le fait d’envisager les communications en tant qu’échange d’idées sous forme de
textes offre à l’élève un contexte tangible et inclusif par lequel il peut :
• reconnaître l’information dans les dispositifs et les produits de
communication;
• se servir du langage approprié pour explorer et discuter des effets des
formes d’écriture, des sons, des images visuelles, des odeurs, des saveurs,
des textures, etc.;
• évaluer l’efficacité, le but visé et l’influence de ses propres conceptions du
matériel de communication et de celles de ses pairs.
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ch
e
L’élève peut :
• à l’aide d’une rubrique, analyser un produit pour déterminer et expliquer
des caractéristiques ou des concepts particuliers;
• à l’aide d’information virtuelle, créer une communication pour un
produit;
• réfléchir à l’efficacité des techniques utilisées;
• évaluer sa maîtrise des nouvelles applications en comparant ses notes et
ses décisions de design avec celles de ses pairs;
• émettre des commentaires et des critiques relatifs au travail de ses pairs et
appliquer ceux de ses pairs et de ses enseignants à leur propre travail;
• créer, en petits groupes, une rubrique afin d’évaluer le côté
communication d’un produit.
L’enseignant et les élèves peuvent monter une présentation en salle
de classe de textes créés dans une gamme de formes pour un éventail
d’objectifs; par exemple, pour persuader, informer, divertir ou susciter
l’intérêt d’un auditoire particulier. Les élèves peuvent ajouter de nouveaux
éléments à la présentation au fur et à mesure du déroulement du cours.
Voir : Annexe H : Outils de communication
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Les élèves devront travailler
avec un éventail d’outils
classiques et d’applications
logicielles et étudier un
éventail de produits créés
avec de nombreux outils de
conception du matériel de
communication.
Les élèves devraient avoir
l’occasion d’acquérir
une maîtrise de base
de l’utilisation de
deux applications de
communication ou plus
(environ dix heures de
cours par application).
Les sources
photographiques devraient
provenir de photographies
personnelles, de CD-ROM
ou de sites Internet. (voir
le site Web du CPRP et du
LRT) Ces photos peuvent
être modifiées pour changer
l’élément ou le principe
central du design de l’image
à un autre. Par exemple,
une image symétrique
d’une entrée de porte peut
être modifiée en répétant
la porte et ainsi ajouter du
rythme à la nouvelle image.
À l’aide d’un logiciel
d’illustration, les élèves
peuvent prendre une photo
d’eux-mêmes et en créer
de nouvelles en utilisant
plusieurs styles de lignes
différents. L’une peut
être une accumulation de
points, une autre peut être
dessinée avec des lignes
épaisses alors qu’une autre
encore peut être de facture
classique faite de hachures.
69
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
3.
se servir d’un éventail de
formes pour concevoir du
matériel de communication
pour répondre à une
gamme d’objectifs.
En onzième année,
il est attendu que
3.3
expliquer l’efficacité
du design pour susciter
l’intérêt et transmettre des
messages;
• présenter des exemples de design élaborés pour persuader, informer,
divertir ou susciter l’intérêt; par exemple, des affiches de propagande de
guerre;
• guider et conseiller les élèves pour évaluer le design de la façon suivante :
– accorder plus de temps à l’observation de sorte que les élèves puissent
étudier le design;
– élargir le regard et partir à l’aventure de sorte que les élèves puissent
considérer toute l’information véhiculée par le design;
– clarifier et approfondir le regard de sorte que les élèves puissent
explorer tous les éléments d’information et approfondir les
interprétations;
– créer une rubrique qui facilite l’analyse critique de façon à ce que les
élèves puissent évaluer le discours du design.
• aider les élèves à comprendre que le contenu du design ne changera pas
mais que leurs croyances et leurs perspectives devront peut-être changer
pour les rendre aptes à comprendre le design.
L’élève peut :
• Rassembler un certain nombre de designs ou d’illustrations et :
– ecrire ce qu’il voit, pense et ressent en présence de cette image, cet
objet ou cet événement;
– réfléchir aux raisons qui expliquent comment le design le touche;
– partager ses choix d’images ou d’objets avec un petit groupe de pairs et
obtenir leurs réactions pour en venir à un consensus sur la façon dont
un design peut être compris;
– réévaluer ses réactions initiales, énumérer et justifier les indices et les
raisons qui expliquent ses nouvelles façons de voir.
• Choisir un design ou une illustration pour lequel il peut trouver des
ressources pour rechercher le contexte dans lequel le travail a été fait.
Dans cette activité de recherche, l’élève doit décrire, analyser, interpréter
et évaluer le travail en fournissant des preuves et des arguments centrés
sur le contexte dans lequel le travail a été fait;
• examiner un produit de communication et le modifier afin de le rendre
plus pertinent, plus efficace ou créer un outil de communication pour
un produit quelconque, par exemple, modifier la page couverture de
la ressource Au doigt et à l’œil afin de la rendre attrayante, plus efficace
comme outil de communication.
éb
au
ch
e
3.4
observer, écouter, critiquer
et par la suite, apprendre
de ses propres idées et des
perceptions offertes par ses
pairs;
3.5
créer ou transformer
un matériel de
communication.
70
L’enseignant peut travailler avec les élèves pour élaborer des rubriques qui
peuvent servir à évaluer :
• les dynamiques positives dans l’établissement d’une équipe;
• la critique juste et constructive;
• les considérations des élèves envers les éléments et les principes du design
dans les journaux personnels et les projets;
• les projets où les outils appropriés au travail qui sont utilisés par les
élèves;
• les designs qui font preuve d’équilibre entre la diversité et la simplicité;
• les designs qui ont la capacité de persuader, d’informer, de divertir ou de
susciter l’intérêt;
• les notes du journal personnel et les croquis qui démontrent la curiosité
et la volonté d’expérimenter.
au
ch
e
• critiquer les réalisations du groupe, apposer une valeur aux
comportements de l’élève qui établissent des dynamiques positives dans
l’équipe de design;
• évaluer la cohérence des réflexions écrites, l’utilisation de la terminologie
pertinente et précise, la confiance dans les idées personnelles et une
ouverture et un respect envers les idées des pairs;
• établir des groupes de critique pour une équipe de design qui peuvent
présenter et offrir des commentaires sur les travaux qui illustrent
l’influence du design sur la culture visuelle.
éb
L’élève peut :
• collaborer à la rédaction d’une rubrique afin de trouver dans ses propres
réactions et parmi l’information donnée par ses pairs, la preuve de sa
compréhension de l’efficacité du design à persuader, informer, divertir ou
susciter l’intérêt;
• choisir, concevoir et créer des textes qui persuadent, informent,
divertissent ou suscitent l’intérêt et les inclure dans son cahier de
présentation;
• se servir de ses entrées dans son journal personnel pour trouver et
interpréter les stratégies utilisée et celles utilisées par les autres pour
composer des textes qui persuadent, informent, divertissent ou suscitent
l’intérêt.
-
présenter, partager, vendre, défendre, évaluer ou critiquer un design.
Pour consulter des exemples, voir : l’annexe H : Outils de communication.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Les élèves peuvent créer, à
titre de projet personnel :
- des affiches;
- des collants;
- des étiquettes;
- des peintures;
- des publicités et des
annonces;
- des slogans et des
griffes;
- des logotypes et des
images de marque;
- des cahiers de
présentation personnels;
- des pages Web;
- des mises en page pour
des magazines;
- des images graphiques.
Il est important que les
élèves réalisent l’impact
du design sur la vie et
comment ils peuvent
développer des designs
qui contribuent de façon
positive à la société.
- reconnaître un
problème;
- collaborer et faire un
remue-méninges;
- proposer des solutions;
- déterminer les
des responsabilités
principales;
- attribuer des rôles;
- s’engager dans une
recherche créative pour
rechercher et tester des
solutions possibles;
- évaluer les résultats;
- choisir des solutions à
des recherches ou des
réalisations ultérieures;
- concevoir une solution
de design;
71
éb
au
ch
e
CONCEPTION D’UN
PRODUIT
4
CONCEPTION
D’UN
PRODUIT
PLAN D'ÉTUDES - MODULE 4 : CONCEPTION D'UN PRODUIT
CONCEPTION D’UN PRODUIT
Les élèves entreprennent des projets pour développer des produits ou des prototypes qui répondent
à des besoins réels du monde à l’extérieur de la salle de classe. Les solutions de design efficaces
demandent aux élèves d’effectuer des recherches et d’atteindre, dans leurs designs, l’équilibre entre
les exigences pratiques, matérielles, créatrices, économiques et environnementales.
4.
se servir de sa compréhension des aspects, des principes, des processus et de la technologie
pour concevoir des produits utilisés dans son milieu.
éb
au
ch
e
4.1
démontrer ses connaissances des facteurs qui influencent l’efficacité de la conception d’un
produit;
4.2
démontrer une compréhension de l’effet de la forme humaine dans la conception et la
production de produits (l’ergonomie);
4.3
décrire l’influence de l’environnement dans lequel les produits seront utilisés, y compris les
températures extrêmes et les environnements toxiques;
4.4
décrire la responsabilité des concepteurs envers le milieu humain et naturel;
4.5
décrire une gamme de facteurs économiques qui exercent une influence sur la conception
efficace d’un produit;
4.6
appliquer les éléments et les principes du design, ainsi que les processus relatifs au design,
dans la mesure où ils s’appliquent à la conception et à la production d’un produit;
4.7
explorer les différentes façons de rendre le processus de fabrication d’un produit plus efficace;
4.8
sélectionner, organiser et présenter des designs pour une gamme de produits;
4.9
démontrer ses compétences à utiliser des outils utiles à la conception d’un produit;
4.10 choisir et se servir d’outils et de matériaux appropriés.
75
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
4.
se servir de sa
compréhension des aspects,
des principes, des processus
et de la technologie pour
concevoir des produits
utilisés dans son milieu.
En onzième année,
il est attendu que
• aider les élèves à choisir des stratégies de recherche appropriées à leurs
recherches sur Internet ou en bibliothèque;
• aider les élèves à développer une grille de type « Consumer Report » pour
analyser un produit. Des exemples de produits seraient les véhicules
tout-terrain, un système de jeux vidéo (X-Box, Game-Cube), un
téléphone cellulaire, différents vêtements tels que, les espadrilles, le
maquillage, etc. (voir la ressource Technologie du design. page 244);
• amener les élèves à utiliser différentes techniques utiles à la génération
d’idées telles la pensée logique, la pensée latérale, le remue-méninges,
l’analogie (voir la ressource Technologie du design. pages 215-220);
• s’assurer que les pratiques en salle de classe sont conformes à la Politique
du programme des écoles publiques en matière d’accès et d’utilisation du
réseau Internet.
L’élève peut :
• rédiger des listes de produits utilisés dans sa vie quotidienne et leur
accorder des attributs selon les critères suivants :
– À quoi sert-il?
– Qui l’utilise?
– À quel endroit peut-il être utilisé?
– Quand et à quel endroit peut-il être vendu? (par exemple les
différentes régions géographiques)
• présenter les résultats de ses recherches de diverses façons (par exemple,
des présentations en salle de classe, la préparation de tableaux et de
graphiques ou de toutes autres méthodes avec lesquelles il est familier);
• participer à des activités de groupe pour expérimenter, discuter et
critiquer les effets des décisions de design sur les milieux, les personnes et
les processus (Technologie du design, page 242- 243);
• se lancer dans des missions Web pour effectuer des recherches et faire
rapport sur des produits trouvés dans plusieurs milieux culturels;
• discuter en petits groupes, de la société d’aujourd’hui et du rôle que joue
la consommation dans cette société. Est-ce pareil partout?
éb
au
ch
e
4.1
démontrer ses
connaissances des facteurs
qui influencent l’efficacité
de la conception d’un
produit;
76
L’élève peut :
• en se référant aux critères, évaluer et critiquer les solutions de design
issues de sa propre création ou celles de ses pairs qui montrent une
compréhension claire et croissante des relations entre les produits, les
êtres humains et le design;
• partager et évaluer ses propres produits;
• réfléchir sur son processus de recherche;
• participer aux activités de l’équipe en encourageant ses pairs, en suggérant
et en évaluant des solutions et en résolvant des problèmes de recherche;
• évaluer les réactions aux documents réels ou fictifs portant sur l’influence
du design sur le milieu;
• prendre une part active à comprendre et à promouvoir les questions de
responsabilité environnementale dans la conception d’un produit.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Tous les programmes
de technologie générale
comprennent les quatre
domaines de technologie
suivants :
- la technologie de
l’information et de la
communication;
- la technologie de la
fabrication et de la
construction;
- la technologie du
transport;
- la technologie de
l’environnement.
au
ch
e
Chacun de ces domaines
est étudié dans le cadre
des concepts utilisés en
éducation technologique.
L’enseignement et
l’apprentissage se
concentrent sur la
résolution de problèmes
ouverts et sur un éventail de
processus de design.
éb
Ils doivent aussi comprendre les interrelations entre ces quatre domaines et
les façons dont ils interagissent ensemble et avec l’ensemble de la société.
Les études dans ce domaine demandent aux élèves de concevoir et de
fabriquer un éventail d’objets à l’aide de différents outils et équipements
et des matériaux naturels et transformés. Les élèves mènent également des
recherches sur les usages de divers produits et sur leurs effets sur la société
et l’environnement. Voir la ressource : Technologie du design, Chapitre 10
Nous avons trois
principales façons d’utiliser
la technologie pour adapter
le monde qui nous entoure
aux besoins des êtres
humains :
1 produire des produits
physiques pour notre
usage;
2 gérer et aider les
processus de production
humaines et;
3 utiliser ou maîtriser
les aspects de notre
environnement naturel.
Pour atteindre une
compétence générale en
technologie, les élèves
doivent comprendre
les utilisations de la
technologie dans les quatre
domaines.
77
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
4.
se servir de sa
En onzième année,
il est attendu que
• animer une discussion sur les effets de l’environnement sur l’être humain.
(Voir la ressource Technologie du design, chapitre 5, pages 112-120);
• organiser des visites guidées dans des industries où des produits sont
conçus et fabriqués;
• s’assurer que les ressources Internet sont disponibles pour que les élèves
puissent effectuer leurs recherches;
• concevoir ou appliquer un schéma critique qui aidera les élèves à
comprendre et à évaluer les produits, et à organiser leurs connaissances.
Par la suite, faire appel à leurs expériences pour reconnaître, décrire et
résoudre des problèmes de design;
• sélectionner des ressources qui peuvent servir à introduire les élèves à
une gamme de problèmes et de solutions de conception du produit. Les
exemples comprennent :
– la conception d’une automobile;
– divers types de meubles;
– la conception d’un site Web;
– la conception de contenants biodégradables;
– un vêtement;
– un meuble.
L’élève peut :
• préparer des listes de produits dont la composante ergonomique est un
gage de réussite en termes de marketing et de distribution;
• décrire comment les produits de ses listes dépendent de la composante
ergonomique;
• choisir un produit et l’examiner en fonction de l’évolution du produit par
exemple, le téléphone, un jeu vidéo. En faire une cyber enquête;
• organiser et présenter les résultats de sa recherche.
(2 leçons)
éb
au
ch
e
4.2
démontrer une
compréhension de l’effet de
la forme humaine dans la
conception et la production
de produits (l’ergonomie);
78
Ressources
pédagogiques
recommandées
éb
au
ch
e
• observer, guider et évaluer l’apprentissage de l’élève dans des discussions
de groupe à la suite de visites guidées chez des fabricants et des
concepteurs de produits;
• évaluer les communications écrites et orales des élèves qui démontrent
clairement leur compréhension de la façon dont les produits, les êtres
humains et le design sont liés et ont un impact les uns sur les autres.
Cette compréhension peut également être démontrée par les élèves avec :
– des descriptions écrites ou orales de l’effet sur eux d’un produit
particulier et par l’identification des facteurs qui pourraient contribuer
à cet effet;
– des présentations écrites ou orales qui indiquent les diverses
technologies utilisées pour la création d’une gamme de designs;
– des réponses aux questions liées aux raisons historiques qui expliquent
les décisions de design d’un produit et les résultats obtenus;
– des suggestions de solutions de design pour des produits existants ou
fictifs qui tiennent compte de l’impact créé par les êtres humains ou
l’environnement et de l’impact sur ces derniers.
Toute recherche superficielle sur Internet du
terme « conception du produit » nous amènera à
conclure que la plupart des schémas de conception
de produit actuellement en usage font appel à
la technologie informatique d’une façon ou de
l’autre, que ce soit le DAO, ou tout autre type
varié de technologie tel que, le router.
Notes et ressources
Les élèves doivent analyser
et connaître différents
systèmes environnementaux
et la technologie qui nous
permettent d’utiliser ou
de modifier ces systèmes
pour répondre à nos
propres besoins. Les élèves
doivent aussi étudier l’effet
de la technologie sur le
milieu naturel et devraient
examiner tous les effets
positifs et négatifs ainsi
que les conséquences à
court et à long terme de
divers types d’interventions
technologiques.
Les élèves doivent analyser
et apprendre de nombreux
processus de production
humains et entreprendre
des projets qui les obligent
à concevoir, à développer
et à utiliser des exemples
de tels processus. Les
élèves doivent aussi tenir
compte de l’effet des
processus sur les personnes,
l’environnement et la
société en tant qu’ensemble.
Toutes les choses utilisées
par les être humains sont
des produits d’un type ou
d’un autre. La différence
entre les produits traités
dans le module portant
sur le milieu bâti et ceux
traités dans le présent
module n’est en fait qu’une
différence d’échelle.
Les considérations de
conception sont tout à fait
semblables dans les deux
modules.
79
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
4.
se servir de sa
En onzième année,
il est attendu que
• visionner un film ou une vidéo qui traite de l’habillement spécial
nécessaire à la création de produits divers. En discuter;
• inviter une personne travaillant dans une industrie qui nécessite un
habillement particulier tel qu’un employé de la compagnie de téléphone
« Aliant », la pêche, la chasse, afin de partager des idées et discuter du rôle
important que joue chaque pièce d’habillement;
• organiser des visites guidées d’industries où des produits sont conçus et
fabriqués pour une gamme de milieux; par exemple, les concepteurs ou
les fabricants de vêtements et les fabricants d’équipement industriel;
• examiner un site Web ou un catalogue tel que Canadian Tire ou autres
qui vendent des vêtements spécialisés pour un travail particulier.
Examiner ces vêtements, les prix, les matériaux etc.;
• découper des images de personnes portant différents habillements (telle
une personne qui fait de la planche à roulette, de la pêche, de la chasse,
du hockey etc.) Discuter de l’habillement, pourquoi il est fabriqué d’une
telle façon, comment pourrait-on améliorer ce vêtement? Discuter des
coûts, de la facilité de mouvements;
• amener les élèves à penser à différents produits et pourquoi ils sont
conçus d’une telle façon (par exemple les jacquette de CD), discuter du
rôle que joue l’environnement dans la fabrication, le choix et la durée de
matériel;
• amener les élèves dans une tournée d’un voisinage industriel et leur
demander de prendre en note les vêtements portés par de nombreuses
personnes travaillant dans ce voisinage. Les élèves doivent être encouragés
à donner des exemples du milieu dans lequel ils vivent.
éb
au
ch
e
4.3
décrire l’influence de
l’environnement dans
lequel les produits seront
utilisés, y compris les
températures extrêmes et les
environnements toxiques;
L’élève peut :
• participer à des activités de groupe pour expérimenter, discuter et
critiquer les effets des décisions de design sur les milieux et les personnes;
• émettre et défendre une proposition de solutions de design à un produit
existant ou inventé;
• prendre note des similitudes entre les aspects de la conception du produit
et le design en milieu bâti et préparer des présentations en classe qui
démontrent ces similitudes;
• choisir des activités de travail qui requièrent le port de vêtements
particuliers, tels que ceux utilisés pour la pêche et les soins infirmiers,
les policiers, les astronautes, les joueurs de hockey et mener une
recherche sur les problèmes et les solutions liés aux exigences en matière
d’habillement;
• reprendre la discussion dans le but d’examiner les outils ou la machinerie.
80
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• évaluer ses connaissances des nouvelles applications en comparant ses
notes et ses décisions de design avec celles de ses pairs;
• donner ses commentaires et une critique constructive à ses pairs et
appliquer les perceptions et les réactions de ses pairs et de ses enseignants
à son propre développement;
• formuler des stratégies d’évaluation; l’élève établit des critères qui peuvent
servir à évaluer ses projets selon ses capacités;
• orienter ses pairs et ses enseignants dans une discussion des aspects de son
projet selon un critère particulier;
• démontrer et clarifier sa compréhension en participant activement à des
présentations et à des discussions;
• évaluer la qualité de sa propre présentation et l’efficacité globale des
présentations de ses pairs;
• comprendre et évaluer les outils de présentation utilisés pour susciter
l’intérêt du public pendant les présentations de ses pairs;
• réfléchir de façon critique sur la sélection des matériaux, du format de
présentation et de l’organisation de ses propres présentations et de celle
de ses pairs.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Les élèves doivent savoir
que toutes les conceptions
de produits ne sont pas liées
à l’ordinateur. Plusieurs
designs proviennent encore
du résultat d’une idée ou
d’une perception d’un
concepteur et peuvent
aboutir à la création
d’objets purement
décoratifs tels que des
bijoux ou d’autres objets
d’art.
Le cours Design 11 donne
amplement l’occasion à
tous les élèves d’exprimer
leurs sentiments et de
développer des idées sur la
façon de se percevoir dans
un monde technologique.
La liste suivante fournit
quelques exemples de
sites professionnels de
conception d’un produit :
- http://www.
innovationcanada.
ca/14/fr/
- http://www.alternatives.
ca/
Les sites ci-dessus ne
sont qu’une parcelle
d’un échantillon de sites
disponibles sur Internet.
Les élèves doivent être
encouragés à visiter des sites
de conception d’un produit
qui les intéresse.
81
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
4.
se servir de sa
En onzième année,
il est attendu que
• partager des exemples efficaces de l’effet des décisions de design sur les
humains et le milieu naturel;
• concevoir une mission Web dans laquelle les élèves mènent des recherches
sur des sujets fondés sur la responsabilité du design envers les êtres
humains et le milieu naturel. Les sujets peuvent porter sur :
– la conception d’un meuble pour un bureau informatisé;
– la conception de vêtements pour une foule d’emplois;
– la relation entre la technologie et les pratiques de design;
– la conception de produits pour les personnes avec des handicaps
physiques;
– discuter des différents types de production (production en série vs.
production artisanale) et de leurs effets.
(120 minutes)
L’élève peut :
• relever une gamme de technologies et d’outils disponibles aux
concepteurs;
• illustrer, à l’aide d’un organigramme, les nombreuses professions
représentées dans la conception d’une école, d’un hôpital ou de toute
autre grande structure; par exemple, la pêche, l’agriculture, les opérations
informatiques;
• étudier un magazine, un site Web, des articles et des débats dans
les journaux qui préconisent l’exigence de responsabilité, ou qui s’y
opposent, dans la conception du produit. Les ressources peuvent
comprendre :
– des articles sur la pollution atmosphérique causée, par exemple, par
l’utilisation inefficace des systèmes de climatisation, des produits en
aérosol et de la production de papier journal;
– des articles sur la conception de contenants biodégradables pour
réduire la pollution de l’environnement;
– des articles sur le recyclage de produits à tous les échelons de
l’utilisation d’un produit;
– l’utilisation de différents matériaux pour faire un produit, (une pelle
en plastique vs. en métal) discuter des coûts, de l’ergonomie;
– la création d’énergie pour la consommation (moulin vs. usine
électrique).
• se lancer en équipe dans une mission Web pour explorer les sites Internet
et donner un compte rendu sur un sujet qui illustre la nécessité des
designers d’agir de façon responsable envers les milieux humains et
naturels, par exemple, sur les produits en aérosol et sur les effets néfastes
des chlorofluorocarbones sur la couche d’ozone;
• visionner des vidéos qui donnent des exemples efficaces des décisions de
design sur les humains et le milieu naturel;
• dresser une liste de produits ou de matériaux qui seraient considérés
« responsable » et une liste « non responsable ».
éb
au
ch
e
4.4
décrire la responsabilité
des concepteurs envers le
milieu humain et naturel;
82
Notes et ressources
Des exemples de
conception de produits
susceptibles d’intéresser les
élèves comprennent :
- des sites Web;
- des instruments de
musique;
- des jeux d’ordinateur;
- un vêtement;
- un meuble;
- des automobiles et
d’autres moyens de
transports;
- des dispositifs
de commande
électroniques;
- des appareils de
divertissement
électroniques;
- des ustensiles de cuisine;
- des outils pour le travail
du bois;
- des autos hybrides
- différentes sources
d’énergie huile vs.
électricité.
Technologie du design
- chapitre 1
pages 12- 15
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• partager des observations, des introspections et des émotions découlant
de ses expériences de décisions de design qui ont eu des répercussions sur
les êtres humains et les milieux naturels;
• suggérer des solutions de rechange liées aux problèmes de design;
• faire un compte rendu d’un sujet imposé afin de décrire les répercussions
du design d’un produit sur les êtres humains et le milieu naturel;
• organiser un débat sur le besoin pour les designers d’agir de façon
responsable en concevant des produits.
Ressources
pédagogiques
recommandées
83
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
4.
se servir de sa
En onzième année,
il est attendu que
• s’assurer que les élèves ont les outils nécessaires pour effectuer des
recherches sur Internet;
• encourager la participation active des parents qui pourraient participer au
marketing ou à la conception de produits destinés au marché :
– pour présenter le logiciel de DAO aux élèves;
– pour créer ensemble, une liste de facteurs qui exercent une
influence sur la conception d’un produit par exemple les facteurs
socioéconomiques. Utiliser comme exemple une bouteille de jus.
L’élève peut :
• effectuer des études de cas de produits qui n’ont pas connu de succès sur
le marché. Des exemples notables comprennent (VHS vs. Beta, IBM vs.
Apple). L’élève trouve habituellement intéressant et instructif de jeter
un coup d’œil sur les problèmes des autres. Des présentations en groupe
permettront aux élèves d’être exposés à plusieurs études de cas;
• générer une liste de produits qui pourraient intéresser les élèves (simple,
réaliste, innovateur);
• préparer un plan d’affaires d’une compagnie en vue de concevoir et
de mettre en marché un produit réel ou fictif. Cette stratégie peut être
étendue à un projet qui pourrait répondre à tous les résultats attendus de
ce module.
éb
au
ch
e
4.5
décrire une gamme de
facteurs économiques qui
exercent une influence sur
la conception efficace d’un
produit;
84
éb
au
ch
e
• déterminer si les élèves comprennent l’interprétation que donne
l’enseignant des documents traitant de l’effet des décisions de design sur
les êtres humains et les milieux;
• se servir d’une mission Web pour donner l’occasion aux élèves de faire
rapport de leurs découvertes, leurs observations et leurs perspectives;
• se servir des rapports des élèves pour évaluer leur compréhension des
responsabilités des concepteurs envers divers milieux;.
• offrir des suggestions sur les façons dont les élèves pourraient améliorer
leur processus de recherche ou leur exécution d’une mission Web;
• surveiller la réussite des élèves dans l’achèvement des tâches attribuées
avant la date d’échéance;
• demander aux élèves de déterminer le rôle joué par les éléments et les
principes de design dans leurs créations et d’en tenir compte;
• examiner les journaux personnels et réagir à ceux-ci en portant
attention à la cohérence et aux détails relatifs à l’acquisition de nouvelles
connaissances et à la maîtrise des applications;
• évaluer la capacité des élèves à utiliser la terminologie pertinente pour
présenter et défendre clairement leurs décisions de design;
• critiquer les réalisations du groupe, donner une valeur aux
comportements de l’élève qui encouragent la créativité et qui établissent
des dynamiques favorables au travail en équipe de design;
• évaluer la compétence des élèves à utiliser des outils de dessin qui servent
à créer un croquis, un dessin ou un modèle de base :
– d’un poste de travail informatisé;
– d’un jeu d’ordinateur;
– d’un site Web;
– d’un article d’habillement qui répond à un besoin pratique ou
artistique;
– d’une automobile;
– d’un décor pour une scène dans un film ou une pièce de théâtre.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Pour obtenir des
suggestions sur les activités
qui peuvent être mises en
place dans le contexte d’une
équipe de design et sur les
rôles que peuvent jouer les
enseignants, voir :
Annexe E :
- Le processus d’une
équipe de design et les
responsabilités collectives.
Annexe B
- Bien étudier la situation,
le problème, le défi
- Reconnaître un
problème.
- Collaborer et se remuer
les méninges.
- Proposer des solutions.
- Déterminer les
des responsabilités
principales.
- Attribuer des rôles.
- S’engager dans une
recherche créative où,
en tant qu’équipe et en
tant que personnes, des
recherches sont menées
et les solutions possibles
sont testées.
- Évaluer les résultats.
- Choisir des solutions à
des recherches ou des
réalisations ultérieures.
- Concevoir une solution
de design.
- Se préparer pour
présenter, faire accepter
ou défendre la solution.
- Tenir compte du
contexte de leur
présentation.
- Présenter, partager,
faire accepter, défendre,
évaluer ou critiquer un
design.
85
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
4.
se servir de sa
En onzième année,
il est attendu que
4.6
les principes du design,
ainsi que les processus
relatifs au design, dans la
mesure où ils s’appliquent
à la conception et à la
production d’un produit;
• expliquer aux élèves qu’ils auront à fabriquer une chaise en carton et
qu’ils devront respecter les critères de groupe suivants :
– du papier carton de toutes sortes
– de la colle ou du ruban adhésif
– la chaise ne peut pas coûter plus de 10 dollars
– la chaise doit supporter le poids d’un adolescent
– la chaise doit pouvoir être assemblée dans moins de 30 secondes et
désassemblée dans une même période
– il faut présenter le produit aux autres
– ***souvent, suite à la présentation, le produit de design doit être
modifié
• s’assurer de l’accès au Web de sorte que les élèves puissent préparer le
travail en cours et que les projets terminés soient affichés sur un site Web;
• expliquer aux élèves qu’il existe des compétitions internationales telles
que la compétition de design de l’Université Carleton;
• donner l’information sur les dispositifs mécaniques nécessaire à la mise en
œuvre du design des élèves portant sur la mécanique;
• guider et conseiller les élèves ou les équipes d’élèves en vue de :
– rassembler des données ou d’approfondir une recherche antérieure
et utiliser un logiciel de DAO dans le design d’un plan de base d’un
produit (voir l’annexe K : Comment s’assurer que son design a du sens).
Les élèves devront peut-être expliquer et défendre leurs décisions de
design pratiques et artistiques;
– concevoir des designs d’un produit pour répondre à un besoin
particulier. Les élèves devront peut-être expliquer et promouvoir leurs
décisions de design pratiques et artistiques;
– apprendre comment le dessin classique ou les systèmes de DAO et
AMAPI 3D peuvent servir à concevoir des produits;
– à l’aide de Lego ou de Mécano, initier les élèves aux principes de
mouvements (machine simple) qui assurent le bon fonctionnement
d’un objet ou d’un produit (par exemple le poulie, le levier, etc.) Voir
la ressource Technologie du design pages 147, 148, 152, 153 et 171)
• faire la démonstration d’outils de dessin classiques et d’outils de dessin
assistés par ordinateur;
• discuter des mesures de sécurité nécessaires à l’utilisation sécuritaire de
différentes machines, ou technologies;
• utiliser et appliquer les outils de dessin classiques et les outils de dessin
assistés par ordinateur :
– des outils de dessin classiques comme le papier vélin de dessin, les
marqueurs à dessin, les équerres et les règles à échelle;
– la modélisation en 3D, Corel Dream 3D ou autres;
– La numérisation en 3D (un didacticiel).
• Afin d’explorer les matériaux d’une planche à roulette, de patins, d’une
raquette, etc. utilisés pour créer un produit, apporter 5 ou 6 objets en
classe et créer une liste de tous les matériaux utilisés à leur fabrication.
Voir l’annexe E : Le processus d’une équipe de design.
éb
au
ch
e
4.7
explorer les différentes
façons de rendre le
processus de fabrication
d’un produit plus efficace;
4.8
sélectionner, organiser et
présenter des designs pour
une gamme de produits;
4.9
démontrer ses compétences
à utiliser des outils utiles à
la conception d’un produit;
4.10
choisir et se servir d’outils
et de matériaux appropriés.
86
• évaluer l’impartialité de l’élève dans sa critique des projets de ses pairs;
• examiner les journaux personnels et les projets pour vérifier si les élèves
portent attention aux éléments et aux principes du design;
• surveiller le travail afin de s’assurer que les élèves et les équipes de design
se servent des outils appropriés au travail;
• rechercher des indices à l’effet que l’équilibre entre la diversité et la
simplicité a été maintenu;
• évaluer les designs pour déterminer s’ils ont la capacité de persuader,
d’informer, de divertir ou de susciter l’intérêt;
• examiner les journaux personnels pour rechercher les notes détaillées et
les croquis qui illustrent un design efficace;
• surveiller les choix des moyens de présentation des élèves;
• évaluer la structure des présentations afin de déterminer le degré de clarté
et l’efficacité d’informer et de susciter l’intérêt du public;
• trouver des occasions d’augmenter l’efficacité des présentations;
• donner des suggestions constructives et des réactions positives aux élèves.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
On encourage les
enseignants à partager entre
eux les sites Internet qu’ils
ont dénichés.
Voir Technologie du design
- chapitre 11
pages 92 à 104
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• entreprendre un projet en utilisant ses connaissances, ses compétences et
ses valeurs accumulées dans le présent module ou les précédents;
• catégoriser le type de système mécanique dans lequel une gamme de
produits mécaniques peuvent être classés par :
– un changement de direction (par exemple, du sens horaire au sens
antihoraire, de l’horizontal au vertical);
– un changement dans le type de mouvement (par exemple, de rotatif à
linéaire, d’alternatif à oscillant);
– le changement d’axe du mouvement (par exemple, de l’axe horizontal
à l’axe vertical);
– l’augmentation de la vitesse et de la distance alors que la puissance de
sortie est réduite;
– l’augmentation de la puissance de sortie alors que la vitesse ou la
distance est réduite;
– l’application et le maintien d’une force;
– la transmission d’une force et d’un mouvement.
87
éb
au
ch
e
PROJET DE
DESIGN
5
PROJET
PLAN D'ÉTUDES - MODULE 5 : PROJET DE DESIGN
PROJET DE DESIGN
Ce module laisse suffisamment de latitude aux enseignants et aux élèves pour la mise au point
d’expériences d’apprentissages en mesure de répondre aux besoins individuels des élèves tout en leur
accordant une expérience pratique du travail en commun, dans un environnement semblable à celui
du milieu du travail.
5.
réaliser une étude ou concevoir un produit, une forme de communication ou un milieu de
façon indépendante ou en tant que membres d’une équipe.
éb
au
ch
e
5.1
développer et améliorer une proposition d’étude ou de développement d’un produit, d’une
forme de communication ou d’un milieu;
5.2
déterminer les besoins en information et trouver et évaluer les ressources;
5.3
définir et étendre, améliorer ou acquérir les compétences requises;
5.4
partager sa recherche et ses réflexions;
5.5
prendre des décisions de projet créatives, innovatrices et audacieuses;
5.6
établir des échéances et élaborer un plan de travail de gestion du temps et des ressources;
5.7
élaborer un plan de surveillance de la progression, évaluer la réussite et contribuer à
l’élaboration des critères utiles pour l’évaluation;
5.8
rassembler, organiser et synthétiser l’information et les idées;
5.9
présenter les résultats de son travail;
5.10 réfléchir sur son propre apprentissage et sur celui des autres et en faire l’évaluation.
91
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
5.
réaliser une étude ou
concevoir un produit, une
forme de communication
ou un milieu de façon
indépendante ou en tant
que membres d’une équipe.
En onzième année,
il est attendu que
5.1
développer et améliorer
une proposition d’étude
ou de développement d’un
produit, d’une forme de
communication ou d’un
milieu;
• aider les élèves à trouver un angle particulier au projet en rendant
disponibles des exemples de sujets pouvant faire l’objet de projets.
L’élève peut :
• élaborer et présenter des suggestions écrites de projets qu’il désire
entreprendre. Certains élèves peuvent suggérer des projets au-delà de leur
compétence ou de leur capacité à les terminer. L’enseignant peut suggérer
des façons d’aider l’élève à choisir un projet réalisable. Cependant,
l’élève doit avoir l’occasion d’entreprendre des projets qui donneront
des résultats variables. Une telle prise de risques de la part de l’élève
devrait récolter sa juste part de reconnaissance. L’élève apprend des leçons
valables durant le processus de résolution de problèmes. L’enseignant
doit donc surveiller attentivement les progrès de l’élève pendant le
travail sur le projet de sorte que son évaluation valide autant le processus
d’apprentissage que les résultats;
• générer des listes de sites Web ainsi que d’autres sources d’information
sur lesquelles il a mené des recherches et inclure des évaluations sur la
valeur de l’information tirée de ces sites par rapport à leurs projets;
• négocier avec l’enseignant afin d’obtenir un accord sur une liste de
compétences à acquérir pendant le travail sur le projet. Par exemple, il
faudrait peut-être qu’un élève apprenne à se servir d’un logiciel afin de
gérer les images et l’information d’une façon particulière;
• participer aux discussions avec ses pairs et faire des suggestions menant à
des améliorations. L’élève peut découvrir des stratégies qui peuvent être
utiles dans ses propres projets;
• travailler avec les autres à encourager ses pairs, suggérer et évaluer des
solutions et à résoudre des tâches de recherche si le projet est réalisé en
groupe;
• sélectionner ou élaborer un critère, selon ses forces et ses faiblesses, qui
peut servir à évaluer ses projets.
éb
au
ch
e
5.2
déterminer les besoins en
information et trouver et
évaluer les ressources;
5.3
définir et étendre, améliorer
ou acquérir les compétences
requises;
5.4
partager sa recherche et ses
réflexions;
5.5
prendre des décisions
de projet créatives,
innovatrices et audacieuses;
92
• donner aux élèves une rubrique qui sert de base à la négociation
d’attentes pour le travail sur le projet (un exemple d’une telle rubrique
figure aux annexes I et K);
• surveiller le progrès de l’élève et faire part de ses commentaires à
intervalle régulier;
• préparer le matériel d’évaluation pour les élèves qui doivent acquérir des
compétences non directement associées au cours Design 11. Par exemple,
si un élève doit apprendre certaines notions du langage balisé HTML,
l’enseignant peut demander à l’élève de construire une page Web simple
pour démontrer sa compétence;
• demander aux élèves d’identifier et de tenir compte du rôle joué par les
principes de design dans les projets qu’ils proposent.
au
ch
e
L’élève peut :
• tenir un journal personnel, un cahier de présentation ou un portfolio
durant toute la durée de ses projets;
• tenir un cahier de présentation en format électronique à un endroit
central afin de permettre une surveillance fréquente tout au cours du
projet;
• inscrire les accords pris avec l’enseignant à propos des buts qu’il doit
atteindre à différentes étapes de l’élaboration de son projet afin que
l’enseignant puisse surveiller son progrès et offrir des réactions en temps
opportun;
• participer aux discussions sur des projets des autres élèves et faire des
commentaires et des suggestions pour les améliorer;
• à l’aide de critères centrés sur une compréhension croissante des relations
entre les produits, les êtres humains et le design, évaluer et critiquer les
solutions de design des projets issues de sa propre création ou de celle de
ses pairs.
éb
Puisque l’Internet donne accès à une multitude d’information, le réseau
facilite aussi le plagiat. Pour aider les élèves à éviter cette tentation, les
enseignants peuvent :
- Encourager le choix de sujets uniques et originaux.
- Demander aux élèves de tenir un journal personnel quotidien de leur
travail.
- Surveiller régulièrement le progrès des élèves.
- Se référer au Guide pour la présentation de travaux sur le site
Internet du CSAP.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Notes et ressources
Le travail sur le projet est
une composante essentielle
du cours Design 11. Les
projets peuvent être traités
comme un module distinct
de la grille horaire s’ils sont
suffisamment importants
pour nécessiter de 25 à 30
heures d’enseignement.
Subsidiairement, le
travail sur le projet peut
être intégré à d’autres
composantes du cours
Design 11, en tant que
projet continu qui intègre
l’apprentissage dans divers
modules ou une série de
plus petits projets.
Le travail sur le projet
offre l’occasion aux élèves
de mener des recherches
sur des sujets d’intérêts
particuliers tout en
travaillant à la réalisation
des résultats du programme
d’études dans le contexte
de modules particuliers ou
à appliquer et étendre leur
apprentissage à partir de ces
modules.
Les sujets des projets
doivent être attrayants
pour les élèves et doivent
fournir autant d’occasions
de recherches individuelles
qu’en groupe. Les
enseignants et les élèves
doivent respecter la
Politique du programme des
études publiques en matière
d’accès et d’utilisation du
réseau Internet.
93
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
5.
En onzième année,
il est attendu que
5.6
établir des échéances et
élaborer un plan de travail
de gestion du temps et des
ressources;
• travailler avec les élèves pour s’assurer que leurs suggestions de projets
cadrent avec le cours Design 11. Par exemple, un élève peut suggérer
un projet intégrant la construction d’un site Web comme outil de
présentation et consacrer la plupart de son temps à apprendre le langage
de balisage HTML au lieu de s’attarder au contenu du projet de design
nécessaire à la réalisation des résultats prévus du cours Design 11;
• travailler en collaboration avec les élèves à l’élaboration d’un plan
d’achèvement des projets et suggérer aux élèves de réviser leurs projets
qu’ils ne pourront vraisemblablement pas terminer dans le temps accordé
ou qui ne semble pas suffisamment stimulant pour qu’ils soient d’une
quelconque valeur pour les élèves;
• mettre si possible un logiciel de gestion de projet à la disposition des
élèves;
• encourager les élèves à visiter les sites Web qui traitent directement de
gestion du temps.
L’élève peut :
• déterminer les ressources dont il aura besoin pour des tâches précises et
chercher à connaître leur disponibilité;
• tenir compte de ses besoins d’apprentissage en fonction des objectifs
du projet et déterminer les nouvelles compétences qu’il aura besoin
d’acquérir ainsi que le temps et les ressources nécessaires à l’apprentissage
de ces compétences;
• apprendre à utiliser un outil de gestion de projet comme Microsoft
Project pour créer un plan de réalisation de ses projets. Comme avec tout
logiciel, l’enseignant doit l’aider à réaliser que le logiciel d’application est,
dans la plupart des cas, un outil servant à réaliser des objectifs spécifiques
et ne doit pas devenir si important pour l’élève qu’il entrave la réalisation
des objectifs du projet;
• présenter un plan écrit à l’enseignant pour achever ses projets en
indiquant les échéances, les outils à utiliser et les matériaux de
présentation considérés;
• travailler avec l’enseignant à identifier les exigences relatives au journal et
au cahier de présentation pour son travail sur le projet.
éb
au
ch
e
5.7
élaborer un plan de
surveillance de la
progression, évaluer la
réussite et contribuer à
l’élaboration des critères
utiles pour l’évaluation;
94
• faire participer les élèves à l’établissement des critères sur lesquels leur
apprentissage et leur rendement seront évalués;
• réviser le but et les caractéristiques de cahiers de présentation efficaces
et collaborer avec les élèves à identifier les éléments requis liés à leurs
projets;
• surveiller le progrès et la réussite des élèves à respecter les échéances
sur lesquelles ils se sont entendus en examinant fréquemment leurs
journaux;.
• donner des commentaires constructifs et des suggestions aux élèves qui
peuvent être en retard par rapport aux étapes fixées dans leurs calendriers.
Dans certains cas, les objectifs du projet devront peut-être être modifiés
pendant le projet. La capacité des élèves à s’adapter aux changements
nécessaires peut être incluse parmi les critères d’évaluation.
Notes et ressources
Plusieurs logiciels de
gestion de projet sont
disponibles pour toutes
les bourses, du gratuiciel
à la suite logicielle très
coûteuse conçue pour un
usage en entreprise. Les
enseignants doivent être
raisonnablement rompus à
l’utilisation du logiciel afin
d’offrir le soutien adéquat
aux élèves.
Les enseignants peuvent
aussi se servir de
programmes de chiffriers
électroniques pour tenir
compte de l’utilisation
du temps; par exemple
Microsoft Excel.
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• inclure les calendriers dans son journal personnel ou son portfolio afin
d’inscrire ses progrès;
• si un logiciel de gestion de projet est utilisé, inclure des copies papier de
l’horaire à jour dans son journal personnel;
• présenter et expliquer son plan d’apprentissage et d’évaluation.
Ressources
pédagogiques
recommandées
95
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
5.
En onzième année,
il est attendu que
• surveiller l’utilisation du logiciel afin de s’assurer qu’il ne sert qu’à
supporter les recherches liées au projet des élèves et qu’il ne devient pas
trop axé sur le temps et qu’il finisse par interférer avec la réalisation des
objectifs des élèves;
• aider les élèves à trouver et à établir des contacts avec des personnes bien
informées et des experts qui pourraient jouer le rôle de mentor et donner
des conseils aux élèves sur divers aspects de leurs projets;
• encourager les élèves à tisser des liens entre leur projet et les ressources
locales de façon à ce que leur travail ait une signification personnelle.
L’élève peut :
• rédiger un journal personnel pour inscrire son progrès, déterminer ses
besoins d’apprentissage et surveiller les échéances;
• commenter le travail d’autres élèves pendant les entretiens organisés par
l’enseignant pour réviser le progrès de l’élève;
• compiler l’information qu’il recueille de façon organisée. Par exemple,
il peut se servir d’un programme de base de données comme Microsoft
Access pour conserver son information. Aux fins de l’exercice, les entêtes
des colonnes de données possibles pourraient être :
– la date;
– la source;
– l’information;
– l’applicabilité;
– de l’information au format binaire comme des images.
éb
au
ch
e
5.8
rassembler, organiser et
synthétiser l’information et
les idées;
96
• lire régulièrement les journaux ou les dossiers logiciels des élèves et
émettre des commentaires constructifs;
• remettre en question l’usage des ressources par les élèves et suggérer des
solutions de rechange;
• organiser régulièrement des entretiens ou des discussions de groupes
de sorte que les élèves puissent profiter des expériences et du travail des
autres;
• déceler les indices de l’augmentation de la collaboration et des
compétences en travail d’équipe.
Notes et ressources
Avec la grande quantité
d’outils disponibles aux
élèves pour le travail sur
le projet, les enseignants
doivent surveiller
étroitement le travail pour
s’assurer que le temps
consacré aux tâches est
adéquat. Par exemple, les
recherches sur l’Internet et
l’utilisation d’un logiciel
peuvent devenir des fins en
soi et distraire les élèves de
l’obtention des résultats du
cours Design 11.
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• conserver des dossiers écrits ou électroniques de l’information qu’il a
rassemblée ou des produits qu’il a construits;.
• discuter régulièrement de son progrès avec l’enseignant;
• documenter ses activités, ses décisions et ses échéances;
• inscrire l’information sur ses essais et ses erreurs dans son dossier.
Ressources
pédagogiques
recommandées
97
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
5.
En onzième année,
il est attendu que
5.9
présenter les résultats de
leur travail;
• effectuer de courtes rencontres avec chaque élève;
• offrir aux élèves des occasions pour répéter leurs présentations;
• rappeler aux élèves que l’évaluation portera sur les éléments suivants :
– l’organisation;
– l’exhaustivité;
– l’usage approprié de la langue, y compris la terminologie technique;
– l’efficacité à atteindre l’objectif du projet;
• inviter d’autres membres du personnel, des parents ou d’autres membres
de la communauté à observer les présentations. Encourager ceux-ci à leur
poser des questions.
L’élève peut :
• présenter son projet d’une ou de plusieurs façons; par exemple :
– par des présentations écrites;
– par des présentations orales;
– par une démonstration ou une vitrine d’exposition;
– par des pièces de théâtre ou des vidéos;
– par des présentations multimédias à l’aide d’un logiciel de
présentation comme Microsoft PowerPoint;
– par une combinaison des méthodes mentionnées plus haut;
• réfléchir aux processus de réflexion et de planification qu’il utilise;
• identifier les processus et les composants qui ont remporté du succès dans
son projet et ceux qui ont échoué;
• préparer une réflexion écrite pour son cahier de présentation qui décrit et
explique la croissance de sa capacité de design.
éb
au
ch
e
5.10
réfléchir sur leur propre
apprentissage et sur celui
des autres et en faire
l’évaluation.
98
• réagir aux rapports générés par les élèves;
• demander aux élèves d’examiner et de réagir aux journaux des élèves en
portant attention à la cohérence et aux détails relatifs à l’acquisition de
nouvelles connaissances et à la maîtrise des outils de design qu’ils ont
choisis et utilisés;
• surveiller l’utilisation de la terminologie pertinente par les élèves pour
articuler et défendre clairement leurs décisions de projet;
• évaluer les succès réalisés par les élèves à critiquer de façon juste et valable
les projets de leurs pairs;
• évaluer les matériaux sélectionnés par les élèves pour partager et défendre
les décisions de design auprès d’un auditoire composé de pairs;
• évaluer la qualité de la structure dans les présentations des projets;
• évaluer la capacité de la présentation de l’élève à informer et susciter
l’intérêt de l’auditoire;
• évaluer les techniques de présentation, y compris les décisions des élèves
à l’égard du véhicule le plus approprié par lequel les réalisations de leur
projet sont présentées;
• déterminer l’efficacité globale de la présentation et le succès du projet.
Voir à l’annexe I : Rubrique d’un projet.
Notes et ressources
Les enseignants doivent
encourager les élèves
à dépasser les objectifs
originaux du travail sur
le projet s’ils considèrent
que l’information peut les
aider à évaluer des choix de
carrières futures.
Pour obtenir des
renseignements
supplémentaires, voir :
Annexe B
- Le processus de design
Annexe I
- Rubrique d’un projet
Annexe J
- Choisir des projets de
design
Annexe K
- Comment s’assurer que
son design est pertinent
éb
au
ch
e
L’élève peut :
• émettre des idées et des commentaires positifs sur le travail de ses pairs
et appliquer les idées et les suggestions des pairs et des enseignants à son
propre développement;
• discuter des aspects de son projet selon des critères précis;
• évaluer les techniques qui ont servi à faire participer le public;
• réfléchir sur la sélection des matériaux, du format et de l’organisation de
sa propre présentation et de celle de ses pairs;
• réfléchir sur l’augmentation de sa collaboration et de ses compétences en
travail d’équipe;
• dans son journal personnel, réfléchir sur les présentations des pairs et
expliquer ses opinions et ses préférences;
• analyser les choix que lui et ses pairs ont faits dans le développement et la
présentation de leurs produits;
• identifier et tenir compte du rôle joué par les principes de design dans
son projet.
Ressources
pédagogiques
recommandées
99
éb
au
ch
e
ANNEXES
1
ANNEXES
ANNEXES
Annexe A
Liste de sites Internet pour le cours Design 11
Des sites Web pour la communication
éb
au
ch
e
À développer lors de la mise à l’essai
ANNEXES - DESIGN 11e ANNÉE
103
ANNEXES
Annexe B
Bien étudier la situation, le problème, le défi
Les sept étapes :
Énoncer la situation ou la conception
2.
Identifier les questions sous-jacentes
Par exemples :
– le contexte culturel
– les valeurs, les croyances de l’utilisateur
– les ressources
– la complexité des tâches
– le milieu
3.
Redéfinir le problème
4.
Dégager les difficultés
– Par exemple, la normalisation par rapport à l’innovation, le coût par rapport à la qualité
5.
Explorer les possibilités (possiblement retour à l’étape numéro 4)
6.
Cerner les contraintes
– Par exemple, politiques, économiques, sociales, régionales, municipales, légales
7.
Suivre le processus de design
éb
au
ch
e
1.
104
ANNEXES
Annexe C
Le processus de design
Une méthode d’enseignement et d’apprentissage centrée sur la résolution de problèmes ouverts est la meilleure
façon de préparer les élèves aux défis auxquels ils feront face lorsqu’ils franchiront le seuil du monde du travail.
En milieu de travail, les projets ne seront pas toujours définis clairement et les méthodes et les procédures
traditionnelles auront peut-être besoin d’être modifiées et adaptées pour répondre aux exigences uniques d’un
projet particulier. L’expérience en résolution de problèmes ouverts donnera aux élèves l’occasion de s’exercer à
contourner les obstacles jusqu’à maintenant infranchissables.
Les étapes ou les techniques qui servent à résoudre un problème sont connues sous le vocable de processus
de résolution de problèmes. En études technologiques, ce processus est connu sous le nom de « processus
de design ». Au début d’un processus de design, l’élève analyse un ensemble donné de conditions afin de
déterminer un problème, un obstacle ou un besoin. L’élève exécute ensuite un certain nombre d’étapes
identifiables afin d’en arriver à une solution.
Un processus de design comprend toutes les étapes du développement d’un produit ou d’un traitement.
Cependant, la conception n’est pas nécessairement une activité linéaire; elle peut exiger que l’élève, parfois au
même moment, reformule ou redéfinisse le problème, ou qu’il révise le plan de résolution de celui-ci. Même si
le processus compte plusieurs étapes distinctes, ces étapes ne seront pas nécessairement exécutées en séquence.
Par exemple, les élèves doivent évaluer leur travail à chaque étape du processus (dans le sens de réfléchir).
Lorsqu’ils le font, ils peuvent découvrir qu’ils doivent revenir en arrière pour apporter des modifications; ou ils
peuvent décider de terminer plus tôt que prévu une certaine étape.
au
ch
e
Le processus de design décrit ci-dessous comporte cinq étapes. Les sections en italique indiquent les
instructions de chaque étape qui peuvent être destinées aux élèves concepteurs du produit ou fournisseurs du
service.
éb
Bien définir le problème
Les élèves trouvent le problème ou l’obstacle et commencent à tenir
un dossier du processus de design (un rapport technologique ou un
énoncé de projet). Au début, les élèves doivent se servir de l’énoncé
de projet pour donner un aperçu des buts généraux du projet et
décrire, de façon générale, ce qui doit être fait pour atteindre ces
buts. Au fur et à mesure que le projet progresse, les élèves peuvent
régulièrement réviser le plan général initial pour refléter ce qui se
passe en réalité.
Rencontrez votre client ou le groupe pour lequel votre produit ou votre
service est développé. Discutez du projet avec eux pour déterminer la
marche à suivre et pour établir les objectifs afin de terminer le produit
ou de livrer le service.
105
ANNEXES
...suite Annexe
C
Développer un cadre
Les élèves déterminent diverses solutions possibles et les ressources
nécessaires à leur mise en application; ils déterminent si les diverses
ressources sont disponibles et inscrivent leurs résultats de recherche
dans l’énoncé de projet. Durant cette étape, ils peuvent découvrir
qu’ils ont besoin de redéfinir le problème ou l’obstacle.
Trouvez diverses façons par lesquelles les solutions possibles peuvent être
concrétisées. Évaluez chacune de ces options en termes de qualité, de
coût, de durabilité, d’attentes, etc. Vous pouvez avoir besoin de redéfinir
ce que vous désirez accomplir comme à toute autre étape du processus.
Choisir la meilleure
solution
Les élèves tiennent comptes de facteurs tels les matériaux, les outils
et les ressources disponible, le temps nécessaire à la réalisation des
différentes procédures et toute exigence ergonomique et artistique
pertinente. Au besoin, ils construisent une maquette et l’évaluent.
Ils choisissent la solution qui semble être la meilleure en fonction
des résultats de ces activités. Ils consignent dans l’énoncé de projet
les raisons du choix d’une solution particulière.
Formulez un rapport technique qui indique à votre client les
recommandations ou les meilleures solutions de rechange. Développez
une ébauche de plan d’action qui peut comprendre des dessins
préliminaires.
Les élèves essaient différentes façons d’appliquer la meilleure
solution et fabriquent le produit, le processus ou le système. Pour
les produits matériels, ils peuvent fabriquer un prototype à l’aide
de matériaux types de production, d’outils et d’équipements. En
évaluant continuellement chaque aspect de la phase de construction,
ils peuvent apporter des changements au plan de production. Ils
peuvent même modifier la conception originale du produit pour
refléter les idées qui émergent durant la construction ou pour
résoudre des problèmes auxquels ils n’avaient pas songé lorsqu’ils
ont débuté le processus. Les élèves peuvent inscrire tous les
changements dans l’énoncé de projet.
éb
au
ch
e
Mettre en application un
plan
Élaborez un plan final comprenant les dessins de travail finaux et un
prototype à être approuvés par votre client. Fabriquez le produit ou
donnez le service selon les spécifications de votre client.
106
ANNEXES
...suite Annexe
C
Réfléchir sur le processus
et le produit
Les élèves évaluent le processus utilisé et le résultat final à la lumière
de leurs propres attentes ainsi que des réactions de leurs pairs et de
celles du client. À la suite de leur évaluation, ils peuvent décider
de modifier le processus de production, le produit ou même la
définition originale du problème ou de l’obstacle. Ils peuvent
aussi compléter, à cette étape, l’énoncé de projet ou le rapport
technologique et communiquer leurs résultats.
Évaluez, en tant que groupe, le produit ou le service final en incluant
la réaction de votre client. Refaites le design et apportez les changements
au processus ou au produit qui y seront inclus lorsque vous remplirez de
nouveau des commandes à venir. Préparez des rapports et des stratégies
de marketing. Énoncez les procédures de contrôle de la qualité à utiliser
pour les produits ou services ultérieurs.
Les projets élaborés par les élèves doivent être étroitement surveillés
afin de s’assurer que les élèves acquièrent les connaissances, les
compétences et les valeurs décrites dans les résultats d’apprentissage
du cours. Avant d’approuver le projet d’un élève, l’enseignant
doit l’analyser soigneusement afin de déterminer s’il comprend les
expériences d’apprentissage nécessaires. Les enseignants et les élèves
doivent collaborer afin de s’assurer de la prise en considération
des mesures de sécurité ainsi que de la détermination et de la
réception, pour chaque projet, des ressources requises, du matériel
d’apprentissage, des outils, des équipements et des matériaux.
au
ch
e
Travail sur le projet
éb
Essai et évaluation
Les élèves doivent savoir que leur participation à l’évaluation de leur
propre apprentissage est escomptée. Lorsqu’ils se retrouveront sur
le marché du travail, ils seront souvent appelés à juger leur propre
travail avant qu’il soit vu par d’autres et, dans certains cas, le seul
contrôle de la qualité sera entre les mains du concepteur original.
Les élèves doivent aussi valoriser l’imagination et la prise de risques
comme indicateurs importants de l’apprentissage en reconnaissant
qu’un projet n’a pas nécessairement besoin d’être réussi pour
constituer un résultat éducatif valable.
Il est important que l’élève soit prêt à partager son travail de
design avec les autres. Il doit également être prêt à expliquer le
processus ainsi qu’à partager ses apprentissages face au projet et aux
modifications apportées en route.
107
ANNEXES
Annexe D
Description d’une mission Web ou d’une cyberquête
http://www.recitduroy.rtsq.qc.ca/Webquests.pdf
Quelques exemples de mission web ou de cyberquête…d’autres viendront s’ajouter lors de la mise à l’essai
http://www2.csduroy.qc.ca/mission/depart.html
•
http://www2.csduroy.qc.ca/mission/profs/cyberenquetes.htm
éb
au
ch
e
•
108
ANNEXES
Annexe E
Processus d’une équipe de design et responsabilités collectives
Après avoir réparti une classe en équipes qui devront participer à un projet d’équipe, les événements suivants
peuvent survenir.
Les enseignants peuvent être appelés à prendre des responsabilités au sein des groupes de leur classe.
L’intervention dans les projets des élèves permet aux enseignants de guider et de conseiller l’apprentissage tout
en occupant un poste qui permet d’évaluer et d’émettre des commentaires sur les réalisations et les décisions
dans un contexte directement lié aux projets des élèves. Un enseignant devrait adopter un des rôles suivants :
• réviseur ou éditeur qui doit critiquer le travail d’écriture et le montage;
• client qui doit être prudent à propos du produit qu’il pourrait acheter;
• entrepreneur ou ingénieur qui doit se préoccuper des décisions de design;
• agent d’évaluation environnementale.
Les apprenants travaillant en équipe :
• choisissent un concept ou un produit et procèdent à l’explication, dans une proposition, des problèmes
de design et des solutions hypothétiques;
• se servent d’un processus de design ou d’un autre processus critique pour planifier et développer leur
projet de design;
• conservent des dossiers détaillés de leur processus et de leurs décisions;
• font des remue-méninges, mènent des recherches et imaginent les conséquences d’un éventail de
stratégies possibles de solutions de design jusqu’à ce qu’ils aient épuisé toutes les solutions de design
possibles.
au
ch
e
Après l’étude de la situation, du problème de design, l’équipe détermine :
• les façons de mener des recherches ou de réaliser leur projet;
• les fonctions principales et de collaboration de chaque membre de l’équipe;
• les thèmes possibles de leurs designs;
• les applications qu’ils prévoient utiliser ainsi que le degré de maîtrise de ces outils par les membres de
l’équipe;
• les connaissances, les compétences et les valeurs qu’ils espèrent acquérir ou démontrer au cours de la
réalisation de ce projet.
éb
Les membres de l’équipe :
• conservent des dossiers détaillés;
• se commettent à la réalisation physique de leur projet;
• cherchent différents modes de présentation disponibles susceptibles d’assurer la réussite de leur design;
• présentent leur projet de design à leur enseignant et à leurs pairs; utilisent la terminologie appropriée
ainsi qu’un raisonnement rationnel et des preuves en appui à leur décision de design;
• réfléchissent aux intentions, aux progrès, aux conséquences, aux réussites ou aux échecs de leur projet.
109
ANNEXES
...suite Annexe
E
Feuille de route pour les élèves :
Processus d’une équipe de design et responsabilités collectives
Nom des élèves dans le groupe :
1. _________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________________
Tout au long du processus, les élèves peuvent utiliser cette feuille de route pour suivre les étapes du processus de
façon plus systématique
En premier…
Les élèves travaillant en équipe :
• choisissent un concept ou un produit et procèdent à l’explication, dans une proposition, des problèmes de
design et des solutions hypothétiques;
• se servent d’un processus de design ou d’un autre processus critique pour planifier et développer leur
projet de design;
• conservent des dossiers détaillés de leur processus et de leurs décisions;
• font des remue-méninges, mènent des recherches et imaginent les conséquences d’un éventail de stratégies
possibles de solutions de design jusqu’à ce qu’ils aient épuisé toutes les solutions de design possibles.
éb
au
ch
e
Après l’étude de la situation, du problème de design
L’équipe détermine :
• les façons de mener des recherches ou de réaliser leur projet;
• les fonctions principales et de collaboration de chaque membre de l’équipe;
• les thèmes possibles de leurs designs;
• les applications qu’ils prévoient utiliser ainsi que le degré de maîtrise de ces outils par les membres de
l’équipe;
• les connaissances, les compétences et les valeurs qu’ils espèrent acquérir ou démontrer au cours de la
réalisation de ce projet.
Tout au long du processus
Les membres de l’équipe :
• conservent des dossiers détaillés;
• se commettent à la réalisation physique de leur projet;
• cherchent différents modes de présentation disponibles susceptibles d’assurer la réussite de leur design;
• présentent leur projet de design à leur enseignant et à leurs pairs; utilisent la terminologie appropriée ainsi
qu’un raisonnement rationnel et des preuves en appui à leur décision de design;
• réfléchissent aux intentions, aux progrès, aux conséquences, aux réussites ou aux échecs de leur projet.
Commentaires et notes
110
ANNEXES
Annexe F
Évaluation du projet de design en milieu bâti
Nom de l’élève : ________________________________________________
Sujet/titre : ____________________________________________________ Date : _____________
PROCESSUS
Travail en équipe
Ne satisfait pas aux
attentes : 1 point
Satisfait aux attentes :
2 points
Travaille avec les autres
mais éprouve de la
difficulté à partager
les décisions et les
responsabilités avec les
autres.
Travaille bien avec les
autres. Prend part aux
décisions et contribue
équitablement au travail
de l’équipe.
Travaille bien avec les
autres. Assume un rôle
clair et rattaché à ses
responsabilités. Motive
les autres membres à
performer du mieux qu’ils
peuvent.
Comprend les indices du
développement et de la
modification d’au moins
une idée.
Comprend les indices
du développement, de
la modification et des
variations d’au moins trois
idées qui ont fait l’objet
d’un remue-méninges.
Les résultats sont
innovateurs, recherchés ou
polyvalents.
Carnet de croquis Comprend
quelques indices de
remue-méninges et
quelques idées.
Dépasse les attentes :
3 points
Autoévaluation
PRODUIT
Le design est quelque peu
fonctionnel.
La conception du design
est fonctionnelle.
Forme
Comprend plusieurs
éléments inopportuns,
incorrects ou inefficaces;
par exemple, la forme
n’épouse pas la fonction.
Les éléments sont
Les éléments servent à
habituellement utilisés de rehausser, clarifier et à
façon efficace, appropriée faire ressortir.
et correcte; par exemple, la
forme des espaces épouse
leurs fonctions.
L’information et les idées
sont présentées sans
vérification ni analyse.
L’information et les
idées sont sélectionnées,
analysées et évaluées.
L’information et les idées
sont sélectionnées et les
associations sont claires
et tous les aspects sont
couverts.
Comporte certains
renseignements ou
éléments essentiels mais
avec peu de détails.
Comporte des
renseignements ou
des éléments essentiels
suffisamment élaborés
pour transmettre au public
une bonne compréhension
du sujet.
Couvre complètement
le sujet et l’approfondit.
Encourage le public à
réfléchir ou à mener
davantage de recherche.
au
ch
e
Produit/solution/
recherche
Analyse/
discussion/
développement
PRÉSENTATION
éb
Sujet/contenu
Habiletés à
présenter
Communique ses idées
Éprouve certaines
difficultés à communiquer grâce à une préparation
ses idées.
appropriée et avec un
certain enthousiasme.
Communique ses idées
avec enthousiasme, clarté
et aplomb.
TOTAL DES POINTS
111
ANNEXES
Annexe G
Projet : Les principes de design
1. Choisissez une œuvre ou un artiste / designer / architecte dans une des catégories ci-dessous; avec un
partenaire, identifier son créateur, l’année et l’époque de la création, la période (le style), l’emplacement
de l’œuvre (ou une pièce) et les innovations introduites par la structure. De plus, faites rapport de votre
compréhension de l’intention et de la signification de l’œuvre et indiquez les caractéristiques physiques qui
rendent l’œuvre unique.
2 Créez une présentation de 4 à 7 minutes avec l’intention de partager avec vos pairs ce que vous avez appris.
Soyez organisé et centré sur le sujet.
Temps anciens et
Temps Médiéval
Temps modernes
Moderne et Postmoderne
-
-
- Art/installations
- Ned Smyth Albany Street
Park
- Richard Artschwager West
Thames Street Park
- Isamu Noguchi
- Christo
- Richard Long
- Viljo Rewell
- John Andrews
- Kenzo Tange
La Tour CN
Rogers Skydome
Le Stade olympique
Le pont de la Confédération
Le Chunnel
MagLev
Le navire Queen Mary II
Le train TGV
éb
au
ch
e
-
Phidias, Athéna et le Parthénon
Iktinos
Le Panthéon
La temple de Vénus
L’arche de Constantine
San Vitale, Ravène
L’Hagia Sophia
Le grand Mosque de alMutawakkil
Le Taj-Mahal
Notre-Dame-la-Grande
Le baptistère Saint-Giovanni,
Florence
La cathédrale de Chartres
La cathédral de LeMans
La Basilique Saint-Pierre
Piazza de Compidoglio de
Michel-Ange
-
112
Espace
- Antoni Gaudi
- Frank Lloyd Wright
- Mary Miss
- Charles Moore
- Robert Stern
- Michael Graves
- James Stirling
- Robert Venturi
- Hans Hollein
- Philip Johnson et John
Burgee
ANNEXES
Annexe H
Outils de design
La photographie : Les élèves peuvent créer seuls un documentaire photo sur un thème, un concept,
une personne ou un événement et l’accompagner d’une démonstration des considérations sur la
façon dont ce documentaire peut atteindre son auditoire par divers moyens de présentation.
Photoshop ou Corel Photopaint : Par paires, les élèves pourraient parcourir les didacticiels qui
accompagnent un de ces logiciels. Ils pourraient aussi suivre les didacticiels créés par leur enseignant
ou ceux de manuels de qualité. De tels didacticiels peuvent être conçus de façon à ce qu’à la fin de ce
didacticiel, les élèves aient beaucoup modifié l’image en démontrant une considération réfléchie pour
les éléments et les principes du design. Les élèves doivent également être appelés à travailler avec des
calques objets.
Adobe Illustrator ou Corel Draw : Par paires, les élèves pourraient parcourir les didacticiels joints
à un de ces logiciels. Ils pourraient aussi suivre les didacticiels créés par leur enseignant ou ceux
de manuels de qualité. De tels didacticiels peuvent être conçus de façon à ce qu’à la fin de ces
didacticiels, les élèves aient :
• créé une série de dessins qui représentent une forme dans un éventail de finis;
• développé une création complexe d’une forme où une combinaison d’outils graphiques et de
filtres ont été utilisés;
• créé une gamme de formes non figuratives qui illustrent le caractère essentiel de divers
principes du design.
au
ch
e
PageMaker,InDesign, Quark Express ou Microsoft Publisher : Par paires, les élèves pourraient
parcourir les didacticiels qui accompagnent un de ces logiciels. Ils pourraient aussi suivre les
didacticiels créés par leur enseignant ou ceux de manuels de qualité. De tels didacticiels pourraient
être conçus de façon à ce qu’à la fin de l’exercice, les élèves aient, après avoir intégré plusieurs
fonctions uniques aux applications logicielles de montage,
• produit un dépliant faisant la promotion d’un événement ou d’un emplacement;
• conçu une affiche qui fait la promotion d’un événement, d’une idée, d’un commerce ou d’un
emplacement;
• monté un simili-magazine qui pourrait être inséré de façon convaincante à une publication
existante.
• Monter un album souvenir pour l’école
éb
Éditeurs HTML tel Netscape Composer, Microsoft Publisher, Front Page : Par paires, les élèves
pourraient parcourir les didacticiels qui accompagnent un de ces logiciels. Ils pourraient aussi suivre
les didacticiels créés par leur enseignant ou ceux de manuels de qualité. De tels didacticiels peuvent
être conçus de façon à ce qu’à la fin de ce didacticiel, les élèves aient :
• monté une page Web personnelle;
• développé une page Web pour une entreprise locale;
• modifié de façon importante et convaincante des pages Web existantes
113
ANNEXES
...suite Annexe
H
Outils de design
PowerPoint, Correl presentation, Star Office, Keynote ou Director : Par paires, les élèves
pourraient parcourir les didacticiels joints à un de ces logiciels. Ils pourraient aussi suivre les
didacticiels créés par leur enseignant ou ceux de manuels de qualité. De tels didacticiels peuvent être
conçus de façon à ce qu’à la fin de ces didacticiels, les élèves aient :
• préparé un diaporama qui illustre les intérêts particuliers des élèves;
• inventé un petit jeu interactif;
• inséré des outils vidéos pour la production d’un petit projet vidéo.
Logiciels : Modélisation 3D, Maison 3D, Architect 3DDAO, FastCAD, AutoSketch, AutoCADLT
Vidéo : Les équipes d’élèves peuvent écrire, jouer et produire un court vidéo qui porte sur un ou
plusieurs styles de base en vidéo.
Avid Cinema, I Movie, Movie Maker : Par paires, les élèves pourraient parcourir les didacticiels
joints à un de ces logiciels. Ils pourraient aussi suivre les didacticiels créés par leur enseignant. De tels
didacticiels peuvent être conçus de façon à ce qu’à la fin de ces didacticiels, les élèves aient :
• enregistré, édité et monté un court vidéo;
• traité du métrage trouvé et une trame sonore afin d’obtenir une production cohérente.
Gravure : Les élèves peuvent se servir d’un outil conventionnel de gravure pour créer une série de
dix estampes à l’aide d’une ou de plusieurs couleurs ou plaques.
éb
au
ch
e
Sculpture, Corel Dream, Corel Motion : Les élèves peuvent rédiger un texte en trois dimensions à
partir :
• d’une sculpture additive faite de fil, de terre ou de PlasticineMC;
• d’une sculpture soustractive faite dans un bloc de plâtre, de pierre à savon, de terre glaise ou de
styromousse;
• de la modification des formes tridimensionnelles existantes pour rédiger de nouveaux textes
cohérents.
Performance : Les élèves, seuls ou en équipe, peuvent observer et déterminer les éléments essentiels
d’exemples existants d’illustrations de qualité réalisées lors d’une performance et créer leur propre
œuvre lors d’une courte performance.
Dessin : Les élèves peuvent :
• étudier des exemples de portraits des grands maîtres (par exemple, Albrecht Dürer, Léonard de
Vinci, Michel-Ange) et réaliser leurs propres séries de portraits;
• assembler un registre de traits. Les élèves peuvent étudier les divers matériaux et traits utilisés
pour placer des textes dans des dessins à partir desquels les élèves peuvent exécuter leurs
propres dessins dans les langages visuels qu’ils ont observés et adoptés.
114
ANNEXES
...suite Annexe
H
Outils de design
Peintures : Les élèves peuvent se servir de peintures de qualité professionnelle pour :
• faire une peinture qui fera appel au style créé par un autre artiste dans un but précis;
• interpréter par la peinture le propos d’une œuvre musicale;
• représenter des objets, des personnes ou des endroits de façon interprétative ou avec une
similitude artistique cohérente;
• produire une série de peintures qui leur permettent d’étudier la façon dont les peintures et les
couleurs sont liées (par exemple, ils peuvent créer une peinture dans des tonalités purement
voisines, une autre dans des tonalités complémentaires, une dans des tonalités terreuses et,
peut-être, une autre dans une palette de couleurs sombres ou vives).
Remarques
L’utilisation de logiciels de montage peut offrir une bonne occasion aux élèves de parfaire leur
apprentissage en dehors de la salle de classe en entreprenant des projets au bénéfice d’autres classes,
de clubs et d’organismes scolaires ou d’entreprises locales et de groupes communautaires.
En tenant compte du temps disponible, de la sécurité et des contraintes économiques, l’impression
de saisie d’écran ou l’impression à la planche sont recommandées pour les activités de gravure.
Un bon sujet de sculpture peut être la forme humaine ou de simples objets. Les élèves peuvent aussi
concevoir une sculpture formaliste qui illustre clairement un ou plusieurs éléments des principes du
design.
au
ch
e
D’autres très bons exemples de dessins dans un éventail de styles de traits se trouvent parmi
les œuvres des paysagistes anglais traditionnels, d’Egon Sheille, de Giorgio Morandi, d’Alberto
GiaCometti, de Claus Oldenberg, de Vincent Van Gogh, des dessins traditionnels japonais, de JeanMichel Basquiet, d’Anselm Keiffer, de Betty Goodwin, etc.
Même si l’utilisation de peintures prend une bonne partie du budget d’une classe, il est suggéré que
les enseignants ne résolvent pas ce problème en fournissant des peintures de mauvaise qualité. La
peinture peut créer beaucoup de frustration, particulièrement chez les élèves débutants. Des peintures
de mauvaise qualité tendent à faire ressortir les aspects négatifs de la peinture chez élèves. De bonnes
peintures, peu dispendieuses, sont offertes par de nombreux distributeurs même si elles ne portent
pas de marques de commerce très connues. Consultez les distributeurs spécialisés dans la fourniture
de matériel d’artiste.
éb
Il y a plusieurs éditeurs HTML conviviaux offerts sur le marché et sous forme de partagiciels. Par
exemple, Netscape Communicator est équipé de fonctions d’édition de base.
Les styles vidéos à être explorés par les élèves peuvent adopter l’une des formes suivantes, ou une
combinaison de celles-ci : magistrale, personnification, dramatique, documentaire.
115
ANNEXES
Annexe I
Rubrique d’un projet
Cet outil simple est un exemple destiné aux enseignants et aux élèves pour définir les attentes d’un projet, la
négociation d’une note et la surveillance des progrès. Tous les éléments ne peuvent être utiles à tous les projets.
Ne satisfait pas aux
attentes :
Satisfait aux
attentes :
2 points
Dépasse les attentes :
Auto3 points
évaluation
Sujet / contenu Comprend certains
renseignements ou
éléments essentiels et
peu de détails.
Comprend les
renseignements ou
les éléments essentiels
suffisamment élaborés
pour transmettre au
public une bonne
compréhension du
sujet.
Couvre
complètement le
sujet et l’approfondit.
Encourage le
public à réfléchir
ou à poursuivre ses
recherches.
L’information et les
Analyse /
discussion /
idées sont présentées
développement sans questionnement
ni analyse.
L’information
et les idées sont
sélectionnées,
analysées et évaluées.
L’information
et les idées sont
sélectionnées et les
associations sont
claires et tous les
aspects sont couverts.
Exigences
particulières
A une efficacité
limitée ou n’est pas
efficace.
Est efficace.
Les résultats sont
élégants, recherchés
ou polyvalents.
Forme
Comprend ____
Comprend au moins
ou moins ____ (à
____
être rempli par
l’enseignant et l’élève)
Comprend au moins
____ ou plus ____
Travail de
groupe
Éprouve certaines
difficultés à
communiquer ses
idées.
Communique
ses idées avec
enthousiasme, clarté
et aplomb.
éb
au
ch
e
1 point
Évaluation
par
l’enseignant
Communique
ses idées grâce à
une préparation
appropriée et avec un
certain enthousiasme.
TOTAL DES POINTS
116
ANNEXES
Annexe J
Choisir des projets de design
La ressource Technologie du Design présente un chapitre en entier (chapitre 10) à ce sujet.
Concevez et fabriquez un objet ou un dispositif qui répond à un besoin précis; par exemple :
– un amplificateur téléphonique pour les personnes sourdes;
– un système de poursuite automatique pour le téléscope de l’école;
– un système d’intercommunication devant être utilisé à la maison pour la surveillance des
pouponnières;
– une minuterie pour commander un système d’arrosage automatique dans une serre.
Concevez un site Web pour expliquer un principe de design aux autres élèves. Le site peut énoncer et
décrire une personne qui aurait contribué de façon significative au développement de certains aspects
du design.
éb
•
au
ch
e
Les suggestions suivantes peuvent être valables pour les élèves ayant besoin d’aide pour choisir le sujet d’un
projet :
• En équipe, créez un tour virtuel d’un endroit comme votre école ou votre canton qui pourra être
visualisé sur l’Internet ou un CD-ROM. Ce tour virtuel peut comprendre des vidéoclips, des extraits
sonores, des images, des fichiers Architect 3D, Quicktime Virtual Reality, Macromedia Director,
HyperStudio, etc., pour construire un environnement qui offre au public une compréhension
conceptuelle et affective raisonnable de l’endroit.
• Réalisez un cahier de présentation personnel qui peut être porté sur un CD- ROM ou un autre support
informatique. Regrouper tous les travaux réussis que vous avez créés pendant l’année et présentez le
travail dans un environnement interactif comme ceux créés à l’aide de Director, en HTML et en Java
ou avec HyperStudio.
• Développez un site Web d’une entreprise locale ou d’un groupe communautaire.
• Élaborez un magazine ou un journal.
• Travaillez dans une équipe de design de façon à ce que chaque membre de l’équipe crée un produit et
effectuez une étude de marché de votre propre produit. Évaluez les études de marché pour sélectionner
celui à fabriquer, puis fabriquez le produit. Pour terminer le projet, créez une campagne publicitaire et
commercialisez le produit.
• Réalisez un jeu vidéo qui inclut des emplacements et des sujets locaux.
• Concevez et produisez une vidéo pour répondre à un besoin précis (par exemple, produisez un
annuaire vidéo, faire la mise en page de l’album souvenir, réalisez un journal télévisé hebdomadaire,
enregistrez une sortie de classe).
• Travaillez en équipe au développement et à la soumission d’un projet qui répond aux critères du
concours de design pour les écoles secondaires de l’Université Carleton.
• Montez une installation artistique d’un espace qui attirera l’attention d’un public de façon significative.
• Concevez, élaborez et faites la promotion de modèles à l’échelle d’un espace écologique et accessible en
chaise roulante. Par exemple, l’espace peut être :
– une maison de retraite;
– un centre de villégiature;
– un parc;
– un établissement d’éducation;
– une galerie d’art.
•
117
ANNEXES
...suite Annexe
J
Choisir des projets de design
•
•
•
•
•
•
•
Concevez et construisez un modèle réduit d’un avion ou d’un bateau. Plusieurs compagnies
distributrices de matériel de bricolage ont des sites intéressants; par exemple,
– AGR Hobbies
– Remote Controlled Flying Saucer
– RC Aerowarch EMag
Concevez et fabriquez une radio.
Concevez et fabriquez un système de surveillance vidéo pour prévenir les vols dans les écoles. Les
entreprises de sécurité locales seraient peut-être prêtes à contribuer à un projet de la sorte.
Créer une mission Web ou une cyberenquête
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au
ch
e
•
Documentez le travail d’une personnalité connue de la Nouvelle-Écosse ou des Maritimes qui a fait
progresser l’humanité par le design. Un exemple pourrait être Alexander Graham Bell qui a vécu à
Baddeck pendant plusieurs années. Durant son séjour à cet endroit, il a laissé libre cours à sa créativité
et a exploré plusieurs sujets en plus de sa plus fameuse invention, le téléphone. Le Musée Bell est
une très bonne source d’information pour y trouver du matériel pour un projet et est accessible par
Internet. Le Musée de la Nouvelle-Écosse est aussi un très bon point de départ pour des idées de projets
dans plusieurs domaines. Parcs Canada maintient aussi une liste des sites historiques.
Présentez une analyse du design et du marketing pour des idées, des objets ou des produits créés par
des entrepreneurs locaux de votre propre communauté.
Comme membre d’une équipe, développez une proposition, un design ou un produit pour une
entreprise locale ou un groupe communautaire.
Effectuez une recherche sur les sites Web qui contiennent de l’information sur le design. Si vous savez
faire des recherches sur Internet, vous en trouverez plusieurs qui vous mèneront à d’autres sites.
118
ANNEXES
Annexe K
Comment s’assurer que son idée de design a du sens
Cette partie devrait être en format de liste de vérification.
Vous devrez tenir compte des processus du design que vous utiliserez avant de vous attaquer au design luimême.
La première étape du design d’un produit pourrait tenir compte des réponses aux questions suivantes :
• À quoi servira le design?
• Qui l’utilisera?
• À quel endroit peut-il être utilisé?
• À quel endroit peut-il être vendu?
Les réponses aux questions précédentes vous aideront à réfléchir à propos du design d’un produit pour
préparer un énoncé. La plupart des projets de design commencent par la production d’un énoncé de projet.
Après avoir documenté certaines idées pour votre produit dans des listes d’idées ou des croquis, vous devez
d’abord procéder au premier examen en répondant aux questions suivantes pour chaque idée de design :
• Est-ce que le design répond à ce qu’il est censé répondre?
• Est-ce que le design convient aux utilisateurs?
• Est-ce que le design s’intègre à l’endroit ou il pourrait être utilisé ou vendu?
• Est-ce que le design semble fonctionner?
• Est-ce que le design reçoit un accueil favorable de la part des utilisateurs et des vendeurs?
• Est-ce que j’ai consigné toute exigence spéciale du design qui devront être ultérieurement satisfaites?
au
ch
e
Vous pouvez réfléchir seul à ces questions ou présenter vos idées à un groupe et lui demander ce qu’il en pense.
Si l’une ou l’autre des idées de design n’obtient pas un « oui » à toutes les questions, l’idée doit être rejetée ou
modifiée.
éb
Après avoir fait l’examen initial de vos idées tel qu’indiqué ci-dessus, effectuez un deuxième examen de la
façon suivante :
• Suis-je certain que les éléments du design accompliront le travail qu’ils sont censés accomplir?
• Suis-je certain de savoir comment utiliser le logiciel pour la création du design?
• Combien de temps cela prendra-t-il pour créer mon design?
• Ai-je assez de temps pour le fabriquer?
• Si la réponse à cette dernière question est « non », qu’est-ce que je peux modifier pour faire en sorte que
j’obtienne un design que je peux fabriquer à temps et qui répond toujours aux spécifications?
• Est-ce que les matériaux seront disponibles lorsque j’en aurai besoin?
• Est-ce que les outils et l’équipement seront disponibles lorsque j’en aurai besoin?
• Suis-je certain que je peux obtenir l’apparence finale que je désire?
• Ai-je assez de temps pour la finition?
• Y a-t-il quelque chose que je puisse faire pour être plus efficace?
• Est-ce que le design véhicule les fonctions voulus? Les messages voulus?
119
ANNEXES
Annexe L
Suggestion – Déroulement du cours
Module 1 : Principes de base du design
- présentation du plan de cours
• modules
• logiciels
• matériel nécessaire (cahier de croquis 10$)
- règlements
Cours 2
- métiers et professions du domaine de design
Cours 3
- explorer les principes et éléments du design (Activités)
Cours 4 à 11
- éléments et principes du design
- activités
- demander aux élèves de filmer 30 secondes d’un espace quelconque
Cours 12
- la différence entre l’art et le design
Cours 13
- relever les éléments et les principes du design qui sont reflétés dans ces produits
- devoirs, étudier l’annonce publicitaire de la page 46-47 du programme d’études
Cours 14
- examiner le modèle ou processus de design
Cours 15 et 16
- concevoir/créer un design (armoirie, logo, étiquette) en suivant le processus de
design et en intégrant les éléments et principes du design
Cours 17
- présentation des designs et retour sur la démarche du processus de design entrepris
Cours 18
- présentation du projet final (module 5)
- présenter les exigences et la date limite pour soumettre les idées de projet
- présenter des options de projets, explorer les options des annexes J et K
éb
au
ch
e
Cours 1
Module 2 : Design en milieu bâti
Cours 19
- examiner les vidéo prises par les élèves afin d’extraire la relation entre le design, le
milieu et les humains
Cours 20
- créer une liste de facteurs qu’il faut garder en tête lors de la construction, la
création d’un milieu, la sécurité, les lois et l’écologie
- donner des scénarios à des groupes d’élèves (par exemple : le climat extrême et
discuter des facteurs à tenir en considération.) (Voir chapitre 6 : Technologie du
Design)
- visite guidée de l’école et examiner comment elle est conforme aux règlements
d’accessibilités à l’école. (toilettes, ascenseurs, salles et enseignes)
Cours 21
Cours 22 à 25
- mini-leçons sur le dessin technique (à la main et à l’échelle)
Cours 26 à 36
- maison 3-D et autres. Autocad
- activité : les élèves prennent une salle de dessin et par la suite appliquent les
principes de Feng Shui au dessin ou à la salle.
Cours 33 et 34
- travailler sur le projet : conférence professeur - élèves
120
ANNEXES
...suite Annexe
L
Module 3 : Conception du matériel de communication
Cours 35 à 40
- présentation du logiciel Photopaint
• manipuler
• iMovie
• autres
Cours 41
- analyser des objets afin de ressortir les messages véhiculés (implicite, explicite)
- discuter des stratégies employées pour créer ces messages
Cours 42 à 45
- se servir d’un outil de communication pour transformer un design « pas très
efficace » en présentation d’un design d’un outil de communication « efficace »
Cours 46 à 50
- remettre le plan du design : états (où ils en sont), carnet de croquis
- conférence entre professeur - élèves
- travail sur le design
Module 4 : Conception d’un produit
- Étude et analyse de produits
- rôle d’une société consommatrice / les médias
- critique de produit - design / fonction à l’aide d’une grille
Cours 53 et 54
- examiner les caractéristiques ergonomiques de quelques objets
- faire une visite guidée d’une industrie afin de créer une ligne de temps qui illustre
l’évolution d’un produit particulier
Cours 55
- inviter quelqu’un pour faire une présentation aux élèves de vêtements
et d’équipement utilisés (comment est-ce que cet équipement répond à
l’environnement)
au
ch
e
Cours 51 et 52
- faire une démonstration de ce qu’est une mission Web pour les élèves
- étudier les compagnies « responsables » envers l’environnement et faire une
présentation ou un partage du résultat des recherches
- faire la même chose pour les compagnies « non-responsables »
Cours 59 et 60
- étudier les conséquences de la technologie et du design sur l’environnement
- discuter des produits non-recyclables et la tendance envers l’achat de ces produits
- pendant 24 heures, les élèves font une liste de tous les produits non-recyclables
qu’ils voient
- discussion et partage
éb
Cours 56 à 58
121
ANNEXES
...suite
Annexe L
Module 5 : Projet de design
Cours 61 à 65
- Projet / Travail
Cours 66 à 72
-
Cours 73 à 78
- explorer les fonctions des machines simples et des mécanismes où des systèmes
- utiliser le lego + mechano
Cours 79 à 82
- explorer et utiliser les logiciels de DAO et Amapi 3D
- discuter des stratégies employées pour créer les messages
Cours 83 à 85
- explorer les matériaux possibles à utiliser pour la construction de designs ou
d’objets
- mise à jour du projet final
- travail sur le projet
Cours 86 à 105
-
Présentations
Retour
Autoévaluation
Évaluation
éb
au
ch
e
Cours 105 à 115
explorer les systèmes mécaniques et les ordinateurs
créer une chaise en carton selon des critère spécifiques
suivre les étapes du processus de design
remettre sur papier une réflexion
122
éb
au
ch
e
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
BIBLIOGRAPHIE
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Bibliographie
HUTCHINSON, J. et KARSNITZ, J. Technologie du design. Les éditions de la
Chenelière inc. Montréal, 2004.
éb
au
ch
e
DOUCET, J. Au doigt et à l’oeil : éléments et principes de la composition. Centre
franco-ontarien de ressources pédagogiques. Ottawa, 1995.
BIBLIOGRAPHIE - DESIGN 11e ANNÉE
125

ébauche - Conseil scolaire acadien provincial

Transcription

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