l`image au service de l`apprentissage de l`anglais

MEMOIRE PROFESSIONNEL
IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT:
– professeur des écoles
L'IMAGE AU SERVICE DE L'APPRENTISSAGE DE
L'ANGLAIS
CHUDOBA Elsa
DIRECTRICE DE MEMOIRE:
Sylvie GERMAIN
Année 2006
Dossier n° 0400215S
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION........................................................................................................................... 3
PREMIERE PARTIE : LES LANGUES VIVANTES A L’ECOLE PRIMAIRE............4
I.
II.
1.
2.
3.
III.
1.
2.
3.
Réflexions sur l’apprentissage d’une langue ......................................................... 4
Un cadre plus précisément défini............................................................................ 6
Des recommandations précises......................................................................................... 6
De nombreux moyens mis à la disposition des enseignants.............................................. 7
L’image dans les instructions officielles............................................................................8
Des raisons à l’utilisation de l’image en classe d’anglais.......................................9
Pourquoi l’image ?............................................................................................................. 9
Les études menées sur l’image liée à l’apprentissage d’une langue................................ 10
Quelles images utiliser ?.................................................................................................. 12
DEUXIEME PARTIE : LES ACTIVITES MENEES EN CLASSE..................................14
I.
1.
2.
3.
4.
II.
1.
2.
3.
4.
Classe de CM1 – CM2.............................................................................................14
Présentation de la classe...................................................................................................14
Présentation du projet.......................................................................................................15
Déroulement des activités................................................................................................ 16
Les difficultés rencontrées :............................................................................................. 18
Classe de CM2..........................................................................................................19
Présentation de la classe...................................................................................................19
Présentation du projet.......................................................................................................20
Déroulement des activités :.............................................................................................. 21
Les difficultés rencontrées :............................................................................................. 24
TROISIEME PARTIE : BILAN............................................................................................... 25
I.
1.
2.
3.
II.
1.
2.
3.
4.
III.
1.
2.
3.
Bilan général............................................................................................................. 25
Les images utilisées ........................................................................................................ 25
Les élèves et l’image........................................................................................................27
Bilan des différents projets.............................................................................................. 29
Les problèmes rencontrés........................................................................................ 30
Recherche d’images adéquates et adaptées......................................................................30
Problèmes liés à l’utilisation des images......................................................................... 31
Le maintien de l’attention des élèves............................................................................... 31
L’utilisation des images est-elle une fin en soi en classe d’anglais ?.............................. 32
Les remédiations envisageables.............................................................................. 33
L’image et la pédagogie de projet :..................................................................................33
Variation des situations présentant des images................................................................34
Variation des situations elles-mêmes............................................................................... 34
CONCLUSION...............................................................................................................................36
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................ 37
ANNEXES....................................................................................................................................... 38
2
INTRODUCTION
A l’heure d’un regain actif de l’Europe, communiquer est devenu une nécessité, et non plus
seulement un choix. Pour des raisons économiques, sociales et culturelles, le développement des
langues vivantes est omniprésent et fortement conseillé. Cette demande se faisant dans la plupart
des domaines professionnels et personnels, l’Education nationale a décidé de prendre les devants et
de répondre aux attentes de notre société en insérant l’apprentissage d’une langue vivante dès
l’école primaire dans ses nouveaux programmes de 2002.
Un enseignement d’initiation à une langue vivante sera bientôt obligatoire dès le CE1. Les
nouveaux programmes de 2002 énoncent certes les objectifs et les compétences visés dans ce
domaine, il reste maintenant à trouver des méthodes adaptées aux jeunes élèves de l’école primaire.
Il n’est donc pas question de calquer cet enseignement sur celui prodigué au collège, ni d’user de
moyens jugés traditionnels. Il s’agit d’opter pour une pédagogie motivante et intéressante pour les
élèves, afin de faire émerger chez eux ce besoin d’ouverture d’esprit sur le monde.
Le recours à des intervenants en langue n’étant pas toujours possible, il semble essentiel que les
professeurs d’écoles primaires mènent une réflexion pédagogique et didactique approfondie sur ce
sujet, afin de répondre aux attentes de l’institution et de celles des élèves. De nombreux moyens
sont mis en œuvre pour aider les enseignants dans cette tâche et offrir la possibilité aux élèves
d’acquérir de nouvelles compétences spécifiques, sans en oublier les supports ludiques et motivants.
Etant d’origine allemande et titulaire d’une licence d’anglais, ce nouvel élan d’intérêt pour
l’apprentissage des langues et les démarches qui en découlent m’intéresse. En étudiant les diverses
possibilités dans ce domaine, j’ai ciblé ma réflexion sur l’utilisation de l’image en classe de langue
et me suis interrogée sur la problématique suivante : le travail autour de l’image, sous toutes ses
formes, favorise-t-il l’apprentissage de l’anglais ?
Pour répondre à cette question, trois axes d’approches sont possible : un premier point sur
les langues vivantes à l’école primaire en liaison avec les travaux effectués autour de l’image ; une
deuxième partie relatant l’exploitation des différentes images faite durant mes stages en
responsabilité ; enfin, un retour analytique sur les effets de l’image en classe de langue.
3
PREMIERE PARTIE : LES LANGUES VIVANTES A L’ECOLE
PRIMAIRE
I.
Réflexions sur l’apprentissage d’une langue :
Pour apprendre à parler une langue, un véritable « bain linguistique » dans le pays concerné
paraît indéniable. Et pourtant, est-ce seulement suffisant ? J’ai effectué ma scolarité du Cours
Primaire à la troisième en Allemagne dans une école française ; Allemands et Français partageaient
les mêmes salles de classe. Etant bilingue (père allemand, mère française), aucun problème n’était à
noter. Le cadre offrait en apparence une occasion rêvée pour les francophones de devenir bilingues.
Cependant, même à raison de 6 heures par semaine, les cours d’allemand s’opéraient de manière
totalement traditionnelle, avec des exercices structuraux partant d’exemples à reproduire à l’écrit.
Les échanges en allemand ou même avec les élèves germanophones étaient très restreints voire
inexistants. Arrivés en fin de collège, la majorité des francophones ne parlaient allemand qu’en
cours d’allemand, à condition que cette dimension communicationnelle fût prise comme objectif
majeur dans la pédagogie de l’enseignant. Baigner dans la culture du pays est certes essentiel mais
n’est pas efficace si d’autres critères ne sont pas pris en compte au niveau de l’apprentissage même
de la langue.
On peut alors se demander pourquoi les bains linguistiques ne sont pas toujours efficaces. La
réponse à cette interrogation réside dans l’utilisation qui est faite de la langue. Que vise-t-on dans
l’apprentissage d’une langue ? Apprendre strictement la langue ou donner envie de parler cette
langue ? A ce critère s’ajoute la prise en compte des attentes et des compétences des élèves. Il est en
effet primordial de s’appuyer sur les pré-requis des élèves pour leur faire découvrir de nouvelles
choses ; c’est également le cas en classe de langue.
Un élève est capable de saisir intuitivement un sens général sans comprendre tous les mots ; cette
compétence, régulièrement travaillée en français (lecture), peut être réinvestie en classe d’anglais, à
condition d’y ajouter des gestes, des mimes, des intonations. Cette aptitude permet aux élèves
d’interpréter des mots et des structures nouvelles de manière naturelle.
Ils sont également capables de réutiliser du vocabulaire, même très limité ; pour cela, il est
nécessaire d’offrir la possibilité aux élèves de communiquer en situation authentique. A ce titre,
certaines méthodes, même brillamment conçues, constituent un frein à l’apprentissage en forçant la
communication ; les progressions proposées par certains manuels sont parfois trop rigides : les
4
notions renvoyant à telle ou telle séquence d’apprentissage ne prennent pas suffisamment en
considération les besoins langagiers des enfants au moment où ils en ont besoin.
Les élèves apprennent également plus facilement de manière indirecte que de manière directe ; il
paraît donc essentiel de détourner l’apprentissage de la langue en offrant une cadre ludique et par
conséquent motivant. Ce procédé alors complètement naturel d’apprentissage permet à l’élève de
baigner constamment dans la langue sans centrer son attention sur la langue et son strict
fonctionnement. Il faut donc créer des situations motivantes pour que les élèves et leurs centres
d’intérêt aillent de pair avec l’apprentissage de l’anglais.
Les Instructions Officielles de 1991 précisaient déjà que « dans un apprentissage où entre
nécessairement une part de simulations et d’artifice, on veillera en permanence à rechercher des
situations qui suscitent des échanges verbaux naturels dans lesquels les élèves puissent se sentir
acteurs à part entière de ce qu’ils disent. Un équilibre est donc sans cesse à trouver entre le souci de
structuration de l’apprentissage, qui est la condition de son efficacité, et les exigences de la
communication sans lesquelles la motivation des enfants ne saurait être longtemps sauvegardée ».
Les Programmes de 2002, fidèles à cet esprit ajoutent que « Chaque séance de langue repose sur des
situations et des activités ayant du sens pour les élèves, suscitant leur participation active, favorisant
les interactions et l’entraide dans le groupe et développant l’écoute mutuelle ». L’objectif est donc
une approche communicative donnant son véritable sens à l’apprentissage de la langue. Il s’agit de
placer les élèves en situation de communication pour les inciter à utiliser le lexique et les structures
syntaxiques proposées. C’est donc une approche dynamique qu’il faut privilégier.
C’est à l’enseignant de créer un tel climat dans la classe de langue. Il peut s’aider de divers
supports, en faisant toutefois attention à ne pas s’y substituer, et créer des situations motivante,
ludiques et porteuses de sens pour les enfants. C’est dans ce type de situation de communication
naturelle et authentique que l’élève y trouvera son compte en se sentant impliqué et acteur de son
apprentissage.
Une très large palette d’activités peut être utilisée dans ce sens par les enseignants : des chansons,
des jeux tels que le bingo, le jeu de Kim, le Simon says (« Jacques a dit »), sans oublier les supports
visuels variés qui constituent un point de départ à toute activité.
5
II.
1.
Un cadre plus précisément défini
Des recommandations précises
La construction de l’Europe et les échanges qui en découlent ont conduit la France à
s’intéresser de plus près aux développement des langues vivantes, dont le maniement est devenu
une nécessité. Les premiers textes institutionnalisant les langues vivantes à l’école primaire
paraissent dès 1989. On parle alors d’Expérimentation de l’enseignement précoce des Langues
Vivantes : cette circulaire 1 vise l’expérimentation d’une langue dès le Cours Moyen en favorisant la
compréhension et l’expression orale. Ces projets ambitieux semblent encourageants lorsqu’ils sont
mis en place. En 1995, une nouvelle circulaire
2
préconise l’Enseignement à l’Initiation aux
Langues Vivantes ; une première sensibilisation doit être mise en œuvre dès le CE1, l’enjeu étant
l’oral. Une circulaire 3 de 1998 rend un Enseignement des langues Vivantes Etrangère obligatoire
dès le CM2. Cet enseignement se doit d’être en continuité avec l’approche d’une langue vivante
établie au CM1.
Les changements d’appellation concernant ce domaine et le nombre important de circulaires parues
montrent que la mise en place d’un réel cadre référentiel est difficile. Ces premiers essais
infructueux d’introduction d’une langue étrangère sont le résultats de plusieurs contradictions :
d’une part, les différents projets paraissent peu finalisés : même si le référentiel de 1991 présente
des compétences communicationnelles classées par thèmes à acquérir, les enseignants se sont
retrouvés quelque peu désemparés quant à la démarche et aux outils à adopter ; d’autre part, la
qualification de ces derniers pose problème : à qui doit-on confier cet enseignement lorsque le
maître lui-même ne s’en sent pas capable ? Ainsi, les langues vivantes sont souvent passées à la
trappe dans les écoles primaires, d’autant plus que leur enseignement n’est pas inscrit dans les
programmes.
Pour répondre à ce manque d’informations, une nouvelle circulaire 4 paraît en 1999, sous le titre de
« Langues vivantes étrangères – Orientations pédagogiques pour la mise en œuvre au CM1 et au
CM2 ». Celle-ci fournit enfin des objectifs plus précis : la priorité accordée à la langue orale est
réaffirmée ; il s’agit alors de développer les capacités de compréhension des élèves afin que ceux-ci
1
2
3
4
Circulaire n° 89-065 du 6 mars 1989
Circulaire n° 95-103 du 3 mai 1995
Circulaire n° 98-135 du 23 juin 1998
Circulaire n° 99-176 du 4 novembre 1999
6
s’approprient des fonctions langagières présentées dans des « situations de communication
simples ». Une ébauche de progression est alors proposée sous la forme d’éléments langagiers à
acquérir.
Les nouveaux programmes de 2002 5 constituent à ce titre un réel bouleversement. L’enseignement
des langues vivantes demande un réel investissement et trouve une place à part entière dans le
domaine « Langue française, éducation littéraire et humaine » avec un horaire imparti d’1h30 à 2h
hebdomadaires, des objectifs clairs et des compétences à acquérir définies. Si les compétences
orales occupent toujours une place de première importance, l’écrit fait son apparition. Quatre
compétences sont alors principalement visées : l’expression et la compréhension orales,
l’expression et la compréhension écrites. De plus, ce cadre institutionnel rend l’apprentissage d’une
langue vivante pleinement obligatoire, au même titre que les enseignements classiques du français
et des mathématiques.
2.
De nombreux moyens mis à la disposition des enseignants
L’engouement pour l’apprentissage des langues, et plus particulièrement ici de l’anglais
donne naissance à de nouveaux outils ; les premiers à être préconisés sont les CE1 et CE2 Sans
frontière qui se présentait sous la forme de cassettes vidéo. Ont suivi une pléthore de manuels
propres à l’apprentissage de l’anglais ; on peut citer parmi eux : Lollipop, I spy, The new Stepping
Stones, Muzzy in Gondoland… Ceux-ci constituent autant de méthodes sur lesquelles les
enseignants peuvent s’appuyer pour conduire un enseignement à juste titre de l’anglais.
Tous ces moyens mis à la disposition des enseignants s’organisent selon les mêmes objectifs :
-
Les progressions proposées sont rigoureuses et constituent un point d’appui non
négligeable pour les enseignants
-
Un travail sur la langue est opéré selon divers objectifs langagiers mêlés à des situations
de communication simples
-
L’ouverture culturelle est abordée selon un calendrier des événements célébrés dans les
pays anglophones ; les élèves découvrent donc des faits culturels en liaison avec le travail
effectué sur la langue
-
Toutes ces méthodes paraissent visuellement attrayantes, autant au niveau des couleurs
vives utilisées que des personnages présentés qui se veulent proches des enfants.
5
Bulletin Officiel hors série n°1 du 14 février 2002
7
3.
L’image dans les instructions officielles
Dès 1999, les bulletins officiels qui paraissent assez régulièrement sous-entendent que les
supports authentiques sont les mieux adaptés à l’apprentissage d’une langue vivante. Dans le
Bulletin Officiel n° 25 du 24 juin 1999, ils est noté que l’enseignement d’une langue étrangère
« privilégie la communication orale en situation et vise les objectifs suivants : 1) Développer les
capacités de compréhension des élèves et les entraîner à écouter, percevoir, reconnaître […] ; 2)
Amener les élèves à s’approprier, pour pouvoir s’exprimer, quelques expressions courantes
présentées dans des situations fonctionnelles, diversifiées et motivantes et à acquérir des réflexes
linguistiques. ». Cette remarque peut nous amener à penser que l’image offrirait une réponse directe
aux attentes de l’Institution ; en effet, les images, aussi diverses qu’elles soient offrent un panel
infini de situations et répondent aux exigences de perception, compréhension, expression.
De plus, le Bulletin n° 40 du 11 novembre 1999 ne fait que réaffirmer ce point de vue : « Les
objectifs définis en 1998, qu’un apprentissage continué sur deux années doit permettre d’atteindre
dans de meilleures conditions, restent valides : 1) Développer la capacités de compréhension des
élèves, essentiellement dans le registre de la langue orale […] ; 2) Entraîner les élèves à écouter,
percevoir, reconnaître […] ». Si l’on se tient à une progression à adopter dans le domaine de la
perception et de la reconnaissance, il semble alors que l’image soit un bon point de départ ; les
élèves doivent s’exprimer, certes, mais pour s’exprimer, il faut une base de départ, un sujet de
discussion ; pourquoi alors ne pas tester les bienfaits des images sur la maîtrise de la langue
maternelle en classe de langue ? Si l’on veut, toujours conformément à ce même Bulletin Officiel,
« Rechercher l’efficacité en préservant les approches ludiques les plus aptes à générer le plaisir de
découvrir et d’apprendre à communiquer, et susciter la participation active des élèves en favorisant
les interactions », pourquoi ne pas se servir des images dans des situations d’expression (jeux tels
que le mémory, jeux de dialogue), de mémorisation (flashcards), de découverte (album imagé) ?
D’autant qu’il est également précisé que « Les élèves ont déjà une expérience scolaire et, s’ils sont
débutants dans cet apprentissage, la prise en compte de leur expérience et l’exigence d’unité de leur
formation ne peuvent être négligées ». Il est dès lors impensable, dans une culture aussi médiatique
et médiatisée, de ne pas recourir à ces procédés motivants et connus des élèves ; ainsi, « Face à des
documents authentiques, le maître sollicite les capacités acquises ailleurs, capacités de
compréhension et d’analyse, développées jusqu’alors sur des documents en langue française ». Il est
toutefois évident que ces utilisations doivent être préalablement pensées, organisées et diversifiées :
8
« Le recours aux documents authentiques sous des formes variées (support papier, cassettes vidéo,
multimédia) est le plus fréquent possible. […] L’utilisation des supports offerts par les technologies
nouvelles est encouragée, qu’il s’agisse de produits interactifs (vidéos, cédéroms adaptés) ou de
communication à distance ». Toujours dans le domaine visuel que présente l’image en classe de
langue, le Bulletin Officiel hors série n° 1 du 14 février 2002 précise que dans la compétence Lire et
comprendre, il est nécessaire que les élèves « exercent leur mémoire visuelle, […] qu’ils sachent
également décrire des lieux ou des personnes ».
C’est dans ce même souci visuel qu’est paru dès 1995 une série de vidéocassettes CE1 sans
frontière ; cet outil présenté sous forme de cassettes vidéos différenciées par module, s’est
largement diffusé dans les écoles cette même année, au point que CE2 sans frontière a fait son
apparition dès 1996. Apprendre en découvrant des images, en écoutant, tel était l'objectif de cet
outil. Il s’agit alors d’un gros effort fourni par l’administration pour élaborer et distribuer un solide
appui venant au secours des enseignants. Celui-ci fut cependant décrié :
-
par les enseignants qui se voyaient réduits à la fonction de « pousseur de bouton de
magnétoscope.
-
par de nombreux pédagogues qui décriaient le caractère figé et artificiel de ces séquences
télévisées.
Il s’agit désormais de trouver un moyen d’utiliser l’image à bon escient dans une classe de langue.
III.
1.
Des raisons à l’utilisation de l’image en classe d’anglais
Pourquoi l’image ?
Pourquoi s’intéresser à l’image dans un processus d’apprentissage de l’anglais ? Cette
question est intéressante du point de vue de la pratique, d’autant que les images ne sont pas la base
de l’apprentissage de la langue maternelle d’un jeune enfant. Toutefois, dans le cadre de
l’apprentissage d’une langue seconde, l’image peut s’avérer utile et déterminante.
En effet, l’image, quelle qu’elle soit, amène une réflexion qu’il est alors possible et essentiel
d’oraliser lorsque l’on vise une langue autre que la langue maternelle. Parler de ce que l’on voit,
9
dans un vocabulaire simple, de ce que l’on ressent, des couleurs perçues, tels sont des exemples de
points de départ possibles pour communiquer dans une autre langue.
Les images permettent également un apprentissage ludique indéniable. Nous avons déjà abordé
l’importance, si ce n’est l’aspect déterminant des activités ludiques en classe de langue ; l’image
semble être un bon compromis dans cette démarche. Adaptée à l’univers des jeunes enfants, l’image
peut servir de base à de nombreux « jeux », de base à l’apprentissage de vocabulaire plus facile à se
remémorer puisqu'explicité par des illustrations.
Outre son utilisation ludique possible, l’image fait partie du monde des jeunes enfants. Depuis son
plus jeune âge, l’enfant perçoit le monde par ses sens, la vue étant alors très largement employée. A
l’heure du développement massif des multimédias, toutes les images renvoient dès lors à des
réalités connues des enfants. Ils savent reconnaître des perceptions visuelles, sont capables de les
nommer. Si tel n’est pas le cas, l’image peut être source d’inspiration, d’imagination ; l’inconnu ou
l’incompréhension nourrit le développement de l’enfant, le passionne, suscite le doute, le
questionnement. C’est de ce même questionnement qu’il faudra se servir pour ouvrir un dialogue en
langue étrangère.
2.
Les études menées sur l’image liée à l’apprentissage d’une langue
Rares sont les études menées quant au lien entre images et apprentissage d’une langue ;
pourtant, le travail du Professeur PERAYA, spécialiste en communication et dans l’analyse des
dispositifs de communication, permet d’y voir plus clair dans ce domaine.
Selon lui, « l’image consisterait en un transcodage du sens étranger dans un sens iconique évident,
directement accessible, qui rendrait de surcroît superflu tout recours à l’utilisation de la langue
maternelle des apprenants » 6. L’image est en effet utilisée pour ce qu’elle montre, « elle parle
d’elle-même sans détour ; la bande magnétique peut faire entendre "cat", l’image elle, atteste qu’un
chat est un chat » souligne COSTE 7. Cette remarque, très intéressante, permet à juste titre
d’affirmer que l’image, par son aspect universel, est bien appropriée dans l’apprentissage de
l’anglais par exemple.
Théoriquement donc, à condition de ne présenter strictement qu’une réalité connue des élèves (on
ne peut en effet reconnaître que ce que l’on connaît par une expérience antérieure), l’image permet
6
7
In Image et apprentissage de langues secondes : présupposés théoriques, PERAYA, 1991
In Les piétinements de l’image : Etudes de linguistique appliquée, D. COSTE, 1975
10
aux apprenants d’accéder à la compréhension de la langue cible. Selon Daniel PERAYA, on peut
définir le mécanisme de compréhension qu’induit l’image, comme l’association :
-
d’un signifiant visuel dont le signifié est censé être évident pour les élèves
-
d’un signifiant linguistique dont les élèves doivent inférer qu’il possède le même signifié.
Pour comprendre ce mécanisme, observons ce schéma 8:
Signifié
commun
Signifiant
linguistique
Signifiant visuel
Situation référentielle
Identité
connue
Signifié
Signifiant
2
3
Signifiant visuel
Signifié linguistique
1
REFERENT
LANGAGE – IMAGE
LANGUE – CIBLE
1
1.
Rapport de désignation
2.
Rapport de signification supposé acquis par les élèves
3.
Rapport de signification propre au signe linguistique à acquérir par les élèves
Ce schéma montre comment, sur la base d’un signifié commun, connu et reconnu par les
apprenants, ceux-ci sont capables d’apprendre le signifiant correspondant dans la langue cible.
8
In Image et apprentissage de langues secondes : présupposés théoriques, PERAYA, 1991
11
Il est alors possible de trouver une adéquation entre le signifié linguistique et le signifiant visuel
puisque le langage de l’image serait à priori universel. Comme le confirme Martine KERVRAN 9,
« La représentation illustrée est un support essentiel pour la leçon de langue » ; partir d’une base
commune, l’image, comprise de tous, faciliterait l’entrée dans l’apprentissage de l’anglais ». Elle
rejoint également les remarques de Daniel PERAYA et s’accorde à dire que l’image doit être très
simple pour que son sens soit directement perceptible.
Outre l’universalité de l’image, Daniel PERAYA a énoncé10 quelques principes liés à l’utilisation
de l’image en classe de langue :
-
le principe de monosémie : le sens de l’image doit être directement accessible par les
élèves et ne doit renvoyer qu’à un seul signifié
-
le principe de simplification qui en découle : il faut toujours opter pour la représentation
la plus économique et la plus simple ; la compréhension « obéit spontanément à la loi du
moindre effort ».
3.
Quelles images utiliser ?
Les tâches présentées par des documents audiovisuels ne doivent pas être trop lourdes,
précise Martine KERVRAN. En effet, des demandes trop nombreuses risqueraient d’entraver « le
plaisir de voir et de comprendre ». Les images permettent en outre de présenter un vocabulaire
inconnu, en le replaçant dans un contexte, ce qui est nécessaire pour l’apprentissage des élèves. A
ce titre, elles doivent être très dépouillées pour que l’attention des élèves ne soit pas détournée et
que le sens soit directement lisible. Les « flashcards » destinées à la présentation du vocabulaire
sont dès lors largement utilisables. Les nombreuses possibilités d’utilisation qu’elles offrent
permettraient de larges manipulations. L’avis des chercheurs en linguistique, MAYER et
GALLINI11 diffère légèrement de celui de Martine KERVRAN. Selon eux, il faut associer
visuellement directement image et mot ; cela favoriserait le processus de transfert dans une tâche
d’élève ayant peu de connaissance dans ce domaine.
9
10
11
In L'apprentissage actif de l'anglais, Martine KERVRAN, Armand Colin / Bordas, 2000
In Image et apprentissage de langues secondes : présupposés théoriques, PERAYA, 1991
In Psychologie des apprentissages et Multimédia, Denis LEGROS et Jacques CRINON, Armand
Colin, 2002
12
De très nombreux types d’images sont également utilisables ; tout dépend évidemment de la
manière dont ils sont utilisés. On peut ainsi se servir des images fixes, permettant d’engager un
dialogue, les « flashcards » facilitant l’apprentissage d’un vocabulaire précis, les images animées (la
vidéo par exemple), celles présentées dans les divers albums en anglais, et tenter de les exploiter en
classe d’anglais. C’est autour de ces questionnements que j’ai mis en place quelques expériences
autour de l’utilisation de l’image en classe d’anglais lors de mon premier stage en responsabilité et
lors du stage filé que j’ai effectué dans le cadre de la dominante anglais pour laquelle j’ai optée.
13
DEUXIEME PARTIE : LES ACTIVITES MENEES EN CLASSE
I.
1.
Classe de CM1 – CM2
Présentation de la classe
C’est une classe de CM1 - CM2 qui m’a été proposée lors du premier stage en responsabilité.
Celle-ci était composée de 23 élèves, à savoir 17 CM1 et 8 CM2. Les élèves possédaient un cahier
d’anglais que j’ai eu l’occasion de feuilleter avant le remplacement ; au regard du cahier, le même
pour les CM1 et les CM2, le niveau était celui de débutants. Même si les Instructions officielles
préconisent une première approche d’une langue étrangère dès le CE1, la réalité montre que cela
diffère non seulement selon les classes mais aussi selon le niveau et la volonté des enseignants.
D’abord inquiète, je me suis ensuite rendu compte qu’il était possible de réaliser une multitude de
travaux avec des débutants, peut-être même davantage qu’avec des élèves ayant un niveau déjà
avancé. Et puis dans une culture très anglicisée ou américanisée, les élèves ne sont jamais
totalement vierges de connaissances en anglais, et utilisent, même sans s’en rendre compte des
expressions anglaises.
La lecture du cahier des élèves m’a permis de cibler les pré-requis de ces derniers. Ceux-ci étaient
en effet capables de se présenter (nom et prénom), de dire où ils habitaient (« I live in… »), de
compter jusqu’à vingt en anglais et de donner leur numéro de téléphone. A ces feuilles composées
de montage présentant l’objectif visé, il manquait peut-être de l'authenticité, de proximité avec
l’univers connu des élèves.
Il m’a alors semblé important de trouver un thème fédérateur connu des élèves à partir duquel il
serait possible de bâtir plusieurs activités que je lierais à ce même thème. Je visais donc une
approche et une méthode différente qui motiveraient les élèves.
14
2.
Présentation du projet
Mes recherches d’un thème fédérateur autour duquel des activités pourraient se corréler m’a
amené à choisirr l’album The Snowman de Raymond Briggs et Gail Ellis, et ce pour différentes
raisons :
-
Le contexte : effectuant ce stage au mois de décembre, le contenu de cet album répond
complètement au contexte réel de l’hiver. Les images présentent des paysages enneigés et
l’on découvre au fur et à mesure les aventures d’un petit garçon avec un bonhomme de neige
vivant.
-
Le support : il s’agit en effet d’un support original. L’histoire se présente sous la forme
d’images fixes sans texte. Il serait alors envisageable de décrypter oralement les images, de
percevoir les détails.
-
Le texte : celui-ci est joint à part de l’histoire. Il peut aussi bien être lu avant, pendant
qu’après la découverte des images.
-
Les images : elles sont d’une qualité originale et présentent le strict nécessaire quant à
d’éventuels objectifs langagiers envisagés.
-
Les personnages : ils sont attachants. De plus, l'âge du petit garçon James correspond
approximativement à celui des élèves de cette classe, cela aidant à l’identification. Les
enfants de cet âge ressentent encore la magie qu’offre l’époque de Noël, une magie
accentuée dans cet album par le fait que le bonhomme de neige soit vivant, alors que les
élèves savent depuis peu que le Père Noël n’existe pas.
-
La cassette vidéo : Cet album offre une cassette vidéo récapitulant l’histoire
accompagnée d’une voix off.
Il a été nécessaire d’organiser la découverte de cet album dans le délai imparti des trois semaines de
stage et de sélectionner les activités langagières parmi les nombreuses possibilités qu’offre The
Snowman. Tout en gardant pour objectif la compréhension d’un album en langue anglaise, les
thèmes que j’ai décidé d’aborder par l’intermédiaire de l’image sont les suivants : les couleurs, les
vêtements, l’heure, le temps. Afin de terminer ce projet dans le temps qui m’était imparti, j’ai
réorganisé les planches d’images ; ainsi les élèves n’ont pas vu toutes les images mais n’ont
échappé à aucun moment clé de l’histoire.
15
3.
Déroulement des activités
Les activités suivaient toujours le même schéma d’organisation :
-
La présentation des images :
La première séance a été l’occasion d’un travail autour de la couverture de The Snowman.
Le titre avait préalablement été caché. Les élèves devaient observer l’image, en dégager des mots en
anglais qu’ils connaissaient. L’une des élèves connaissaient le mot « Snow » et sa signification. A
suivi une discussion sur la traduction du bonhomme de neige. Le mot « man » a ensuite été donné.
Les élèves ont ensuite facilement deviné le titre de l’album. Outre le bonhomme de neige présent
sur la couverture, on peut également découvrir le jeune garçon James qui s’envole avec le
bonhomme de neige. Les élèves avaient déjà abordé la différence entre « boy » et « girl », le terme
« boy » a donc été prononcé. Nous avons ensuite imaginé des prénoms possibles, sachant qu’il
s’agissait d’un album en anglais, ainsi que des hypothèses possibles quant au contenu de l’histoire.
Ensuite, je présentais aux élèves une planche d’images à raison d’une séance sur deux et le procédé
était le même que celui de la découverte de la couverture. Le vocabulaire donné par les enfants était
progressivement noté sur une feuille qui servait de retour à chaque début de séance suivante.
Les images servaient donc de point de départ aux activités spécifiquement langagières.
-
Le vocabulaire :
Les images offraient toujours la possibilité d’aborder un point lexical.
Le premier thème lexical a été celui des couleurs. Celles-ci ont été présentées aux élèves sous forme
de flashcards sur lesquelles figuraient les couleurs ; après la présentation du nom des couleurs, je
posais la question « What colour is it ? » relative à la couleur montrée. Logiquement, la réponse en
« It is… » a fait suite à ce travail. J’ai jugé nécessaire de donner les cartes aux élèves afin qu’ils
puissent s’interroger entre eux et se familiariser ainsi également avec la forme interrogative.
Au thème des couleurs s’est ensuite ajouté le lexique des vêtements, présentés de la même façon
avec les flashcards. Il a été intéressant de pouvoir réinvestir le vocabulaire des couleurs en même
temps que l’apprentissage de celui des vêtements. La structure interrogative « What are you
16
wearing ? » a également été abordée.
Nous avons par la suite étudié le vocabulaire de l’heure ; nous avons essentiellement vu les heures
piles et les demi-heures. J’avais apporté un poster sur lequel figuraient des pendules indiquant des
heures. Les élèves connaissant les nombres, nous avons travaillé les structures « It’s… o’clock» et
« It’s half past… ».
Le lexique du temps qu’il fait a été abordé à l’aide de flashcards et a été suivi selon le même
procédé que celui précédemment indiqué pour les lexiques des vêtements et des couleurs.
-
Le travail de mémorisation :
La diversité des images permet un travail fructueux pour la mémorisation ; j’ai testé
quelques expériences.
Les flashcards sont indéniablement un bon moyen de réviser le vocabulaire abordé. Les élèves
prennent rapidement le réflexe de donner la traduction anglaise du mot représenté sur l'image. Ces
cartes permettent de prendre rapidement des automatismes.
Plusieurs activités ludiques sont également intéressantes à mener lors du travail de mémorisation.
J’ai expérimenté le jeu du Mémory lors du travail effectué sur le vocabulaire des vêtements. Les
élèves étaient placés par groupe de trois ou quatre. J’avais fabriqué un jeu pour chaque groupe. Les
élèves se mettaient d’accord en votant sur le vêtement qui devait être découvert en dernier, puis ils
retournaient les cartes et devaient énoncer à chaque fois le nom du vêtement.
Toujours à partir d’images, j’ai affiché au tableau plusieurs couleurs que les élèves devaient
observer et énoncer une à une. J’effaçais ensuite l’une des couleurs, les élèves devaient observer et
trouver la couleur manquante.
-
La trace écrite :
L’apprentissage et la mémorisation ayant été effectués sur la base d’images, la trace écrite
était également présentés sous forme d’images. La trace écrite concernant les vêtements a par
exemple été proposée sous forme de mots croisés ; les mots à insérer dans la grille étaient remplacés
par des vêtements. Cet exercice a été l’occasion de situer où en étaient les élèves après les séances
d’apprentissage.
17
La trace écrite du travail sur l’heure a été présentée sous la forme de pendule indiquant des heures ;
les élèves devaient écrire dessous la formule « It’s… o’clock ».
-
Le réinvestissement final:
J’ai jugé que le visionnement de la cassette vidéo de « The Snowman » pouvait être un bon
moyen de réinvestir le vocabulaire étudié et pouvait servir de prétexte à une évaluation finale orale
me permettant de situer où en étaient arrivés les élèves. Lors de la dernière séance, nous avons donc
visionné la cassette ; cette fois-ci, l’histoire était contée par une voix off. La compréhension n’a pas
été altérée puisque les élèves connaissaient tous la trame principale de l’histoire. A l’aide d’arrêts
sur image, j’ai vérifié la mémorisation du vocabulaire en posant des questions du type « What is he
wearing ? », « What time is it ? », « What colour is... ? », « What’s the weather like ? » aux élèves;
ces derniers ont semblé prendre du plaisir à pouvoir répondre à ces questions à partir d’un support
qu’ils n’avaient encore jamais abordé. Cette séance, totalement en anglais, m’a permis de constater
que les élèves avaient majoritairement retenu le vocabulaire abordé et étaient capables de ressortir
quelques expressions langagières.
4.
Les difficultés rencontrées :
Deux principales difficultés se sont dégagées durant ce projet :
-
Le piège de l’image :
En parlant de piège, c’est un certain enfermement qui est sous-entendu ; en effet, l’image
peut amener à un blocage si l’on vise la langue parlée. L’utilisation des flashcards, des jeux comme
celui du mémory sont à appréhender avec beaucoup d’attention. L’utilisation que j’ai faite de ces
outils n’étaient peut-être pas la meilleure ; certes les élèves ont appris du vocabulaire, mais c’est
avec un sentiment d’inachèvement ou d’objectif non atteint dans le domaine de l’apprentissage de
l’anglais que je suis partie. J’ai tenté de trouver et d’analyser la source de ce malaise et me suis
ensuite rendu compte que je n’utilisais finalement l’image qu’avec comme seule attente des élèves,
celle qu’ils me donnent le mot auquel renvoyait l’image. Mais est-ce vraiment cela, l’apprentissage
d’une langue étrangère ? Le vocabulaire ne fait pas tout dans une langue que l’on désire apprendre
et faire apprendre, ce sont les actes de communication qui sont visés ; les élèves ont certes retenu le
vocabulaire de différents lexiques, mais il a été trop peu réinvesti dans des situations de
communication.
18
-
Trouver des situations réelles de langage :
Prise dans ce projet reposant sur l’étude d’un album, je pense ne pas m’être assez dégagée
de cet album pour créer de vraies situations de communication que les élèves auraient pu réinvestir
dans une communication courante. Cette appréhension de perdre le fil en me libérant des images et
de l’histoire de « The Snowman » m’a empêchée de varier les situations d’apprentissage ainsi que
les modalités de travail ; davantage de travaux par deux ou par groupe aurait gagné à être instauré et
auraient peut-être permis aux élèves d’acquérir plus d’aisance dans la langue courante.
Ce sont avec ces dilemmes, ces doutes et ces questions que j’ai abordé mon stage filé anglais d’un
point de vue différent.
II.
1.
Classe de CM2
Présentation de la classe
J’ai effectué un stage filé anglais par le biais de la dominante anglais que j’avais choisie
dans le cadre de ma formation IUFM. C’est ainsi que j’ai suivi une classe de CM2 durant quatre
semaines, à raison d’une intervention hebdomadaire d’une heure; la classe, composée de 22 élèves
était scindée en deux groupes : les élèves ayant opté pour l’apprentissage de l’allemand et ceux
ayant opté pour l’apprentissage de l’anglais ; après nous être mises d’accord ma collègues stagiaire
PE2 et moi-même, ce sont les douze anglicistes que j’allais suivre tout au long de cette période.
Ces derniers avaient un niveau assez avancé en langue anglaise : ils étaient tous non seulement
capables de se présenter, dire leur âge, indiquer leur lieu d’habitation, donner leur numéro de
téléphone, mais aussi de construire oralement des structures verbales simples exprimant la
possession.
Ces élèves avaient commencé l’apprentissage d’une langue vivante étrangère dès le CE2, et ce très
assidûment à raison d’une heure et demi hebdomadaire, conformément aux programmes de l’école
élémentaire de 2002.
19
2.
Présentation du projet
En accord avec l’enseignante titulaire de la classe, deux points allaient être abordés : l’étude
du modal « can » et celle du verbe « like », sous leur forme affirmative, négative, interrogative.
Toujours dans le cadre du mémoire sur lequel j’ai travaillé, il a fallu adapter l’utilisation des images
aux attentes et objectifs fixés au départ.
L’objectif ici n’était plus de présenter simplement du vocabulaire simple retranscrit sous forme
d’images, mais de faire acquérir des structures linguistiques; je voulais essayer de présenter les
deux objets d’étude (« can » et « like ») par le biais des images certes, mais l’utilisation de ces
dernières se devaient d’être préalablement pensée non seulement sous l’angle de la perception
visuelle (aucune image ne peut directement renvoyer au modal « can »), mais également sous un
angle communicationnel ; l’image servirait donc de point de départ à des activités de
communication, mais en aucun cas elles ne pourraient juste être utilisées pour ce qu’elles sont.
Pour le travail sur le modal « can », j’ai opté pour l’utilisation de flashcards retranscrivant des
verbes d’action. Celles-ci devaient non seulement représenter des actions que les élèves étaient
capables de faire, mais aussi des actions qu’ils n’étaient pas capables de faire, afin d’approcher la
forme négative du modal « can ». Les images montraient donc les actions suivantes : cuisiner,
courir, sauter, conduire, jouer du piano, de la guitare, jardiner.
Le travail autour du verbe « like » débuterait également avec des flashcards. Un thème commun de
vocabulaire simple pouvant être traduit sur des images servirait à construire les différentes formes
du verbe. J’ai donc choisi celui des aliments, qui offre un vocabulaire riche, facilement
représentable sur des images.
L’utilisation que j’avais faite des images lors du premier stage à responsabilité ne m’ayant pas
convaincue, il fallait durant ce stage filé, trouver un autre moyen de les utiliser. La mise en place
des activités devait être différente ; il fallait que des images découlent davantage de dialogue et
d’interactions entre les élèves entre eux et entre eux et moi. Pour atteindre ces objectifs, le mode
d’organisation des activités devait également être repensé et modifié : il serait plus judicieux de
favoriser le travail par groupe de tailles différentes.
20
3.
Déroulement des activités :
-
Séance 1 : ( voir la fiche de préparation en annexe 1)
La première séance avait pour visée de vérifier le niveau de élèves en langue anglaise ; il
s’agissait donc au départ d’une évaluation diagnostique de leur niveau.
Après que chacun s’est présenté en anglais (prénom, nom, âge, lieu d’habitation), la situation
d’apprentissage concernant le modal « can » a débuté. N’utilisant que la langue anglaise pour
communiquer avec les élèves, je leur ai présenté les flashcards des différentes actions ; à
l’apparition de chacune d’entre elles, je posais oralement la question « Can you… ? », puis laissais
au élèves un temps de réflexion ; très rapidement et de manière très naturelle, ils ont émis des
hypothèses sur le sens de ma question. Avant même que toutes les images aient été présentées, ils
avaient trouvé le sens et ont essayé de le traduire (pouvoir, savoir) et nous nous sommes mis
d’accord sur la valeur de modal « can », à savoir celle de la capacité (c’est cet aspect et non celui de
la possibilité qui devait être abordé). Dès lors, j’ai fait défiler les images les unes après les autres en
reposant la même question, à la différence que cette fois, j’attendais une réponse ; les élèves
répondaient donc par « yes » ou « no » ; pour qu’ils perçoivent eux-mêmes la structure adéquate, je
les reprenais de façon systématique avec la formule « … can cook. » ou « … can’t drive. ».
Une phase collective orale a suivi avec intervention de la langue maternelle afin d’institutionnaliser
les différentes formules. C’est ainsi que j’ai demandé aux élèves de m’expliquer ce que l’on venait
de faire ; ils ont donc récapitulé la question que je leur posais, puis la réponse (toujours en « yes »
ou « no ») ; je leur ai donc demandé si tous avaient entendu ce que je disais lorsque je reprenais
leurs éléments de réponse ; la structure de la réponse en « Yes, I can » et « No, I can’t » a alors été
formulé par les élèves, structure que j’ai immédiatement notée au tableau apposée de la forme
interrogative. Pour vérifier la compréhension de chacun, j’ai à nouveau montré quelques cartes en
posant la question « Can you… ? » ; les élèves devaient répondre en utilisant les formes complètes
« Yes, I can » ou « No, I can’t ».
Nous sommes ensuite passés à la trace écrite dont j’avais fabriqué le support (cf: annexe 4).
Celui-ci se présentait sous la forme d’un tableau à double entrée avec d’une part des cases dans
21
lesquelles figuraient des actions dessinées avec le verbe retranscrit en dessous, et d’autre part, d’une
case « I can » et une case « I can’t » ; les élèves devaient alors se mettre par deux et se poser à tour
de rôle des questions en « Can you… ? » correspondant à l’action imagée, répondre oralement et
cocher la case indiquant la réponse formulée. Sous la consigne de la feuille servant de trace écrite,
un exemple de question-réponse type était présenté.
-
Séance 2 : (voir la fiche de préparation en annexe 2)
La séance suivante a débuté par un retour sur les activités effectuées lors de la séance
précédente. Pour éviter le rappel classique, j’ai demandé aux élèves de se regrouper devant le
tableau, en cercle et debout ; j’ai alors énoncé des structures en « Can you touch your… ? » en
indiquant gestuellement la partie du corps visée (tête, oreilles, nez, bras, jambes, genoux, pieds) ; en
chœur, les élèves répondaient à l’aide des structures abordées en première séance de manière
correcte. Puis j’ai reformulé les mêmes questions en m’adressant à chaque fois à un élève en
particulier, qui devait me répondre.
Le travail sur le verbe « like » a ensuite commencé. La procédure a été la même que celle utilisée
lors de la première séance sur le modal « can » ; cette fois, les images représentaient des aliments
divers (pizza, glace, tomate, concombre, gâteau, orange, hamburger, eau, café, thé…) ; comme lors
de la première séance, les élèves ont rapidement saisi le sens de ma question. Après la phase
d’institutionnalisation, j’ai à nouveau noté au tableau la structure interrogative et les réponses qui en
découlaient : « Yes, I do » et « No, I don’t ».
Le passage à la trace écrite s’est à nouveau fait par groupe de deux élèves à l’aide d’un support
composé d’images d’aliments placés dans les cases d’un tableau (cf: annexe 5) ; les élèves devaient
se poser la question « Do you like… ? » et noter la réponse sous le dessin de l’aliment.
Afin de systématiser la formule, j’avais préparé un jeu, fondé sur l’image, à partir d’assiettes en
carton sur lesquelles des symboles représentant des visages contents ou non étaient dessinés ;
chaque élève avait deux assiettes, l’une indiquant un visage satisfait (en guise de « Yes, I do ») et
l’autre indiquant un visage non satisfait (en guise de « No, I don’t »). Je montrais ensuite une carte
d’aliment en posant la question « Do you like… ? » ; les élèves levaient l’assiette correspondant à
leur goût, j’en interrogeais certains puis passais à l’image suivante.
22
Ce jeu a ensuite permis d’aborder la structure délicate utilisant la troisième personne du singulier
marqué par un « s » à la fin du verbe ; c’est ainsi que je posais à un élève la question « Does …
like… ? » ; les réponse en « Yes …does » et « No, … doesn’t » ont été formulées.
-
Séance 3 :
La collègue qui s’occupait des anglicistes débutants étant absente, cette séance s’est déroulée avec
tout le groupe classe et, par conséquent, un niveau très hétérogène. Afin que tous les élèves y
trouvent leur compte et qu’aucun d’eux ne se sente délaissé, j’ai décidé de leur présenter un album,
« The very hungry caterpillar » d’Eric Carle. Cet album, accessible pour tous les niveaux de l’école
primaire, offre l’avantage de présenter par le dessin strictement ce que le texte énonce.
J’ai donc montré toutes les images de l’album aux élèves qui devaient émettre des hypothèses
d’abord à partir de la couverture, puis des hypothèses sur les suites possibles de l’histoire, image par
image. A chaque page, les élèves devaient énoncer les mots en anglais qu’ils connaissaient et qui
étaient représentés sur l’image. Le vocabulaire des couleurs a ainsi été abordé, renforcé pour les
débutants par la présentation de flashcards de couleurs.
A la fin, j’ai profité de la présence d’une élève d’origine anglaise qui a lu le texte en montrant les
images.
Cette séance s’est révélée très enrichissante pour chacun, les anglicistes confirmés aidant les
anglicistes débutants, et les anglicistes débutants faisant des comparaisons de langue entre
l’allemand qu’ils étudiaient d’ordinaire et l’anglais.
-
Séance 4 : (voir la fiche de préparation en annexe 3)
Cette dernière séance, composée uniquement des 12 anglicistes confirmés, a servi de
révision quant au travail effectué lors des séances 1 et 2.
Nous avons en premier lieu révisé le verbe « like » et les différentes formulations qui en
découlent ; j’ai d’abord repris les flashcards, les ai données aux élèves qui devaient me poser des
questions ; j’ai cependant rapidement pu observer l’ennui de certains élèves ; j’ai alors écrit le nom
de plusieurs aliments au tableau et ai annoncé aux élèves que j'aimais deux des éléments, à eux de
les découvrir en me posant des questions en anglais.
Ensuite, par groupe de deux élèves, j’ai distribué à chacun une feuille sur laquelle étaient
23
représentés de nombreux aliments sous forme imagée ; ces derniers se trouvaient également écrit en
anglais au tableau car il s’agissait des mêmes aliments utilisés lors de la première activité. Chaque
élève devait regarder les aliments, compter les aliments qu’ils aimaient et annoncer ce nombre à son
partenaire. A tour de rôle, les élèves de chaque groupe devaient se poser des questions en anglais ;
le premier à trouver tous les aliments qu’aimait l’autre avait gagné.
Concernant la révision du modal « can », j’ai eu recours à une chanson intitulée « What can you
do ? ».
4.
Les difficultés rencontrées :
Suite à cette expérience en stage filé anglais, deux difficultés majeures se sont révélées :
-
L’utilisation des flashcards :
Au problème de routine des flashcards énoncé dans le paragraphe concernant mon
expérience en classe de CM1 / CM2 s’est ajouté celui de l’ennui généré par l’utilisation de ces
images ; j’ai certes essayé de les utiliser de manière différente, mais j’ai rapidement observé que
leur recours trop systématique désintéressait les élèves, les ennuyait. Il s’agit donc essentiellement
d’un problème de rythme d’utilisation et d’un rythme pendant le recours même à cet outil ; en effet,
au début de la séance 3, lors de la passation des cartes, le temps écoulé entre deux questions se sont
révélés trop lents, donc générateur d’ennui pour les élèves.
-
L’utilisation des images :
D’un point de vue général, l’utilisation de l’image durant cette expérience a peut-être été
trop poussée ; des support imagés, même utilisées différemment, n’offrent pas la possibilité aux
élèves d’aborder la langue sous des angles assez distincts. C’est pourquoi j’ai pensé que la chanson
de la dernière séance motiverait à nouveau les élèves, ce qui a été le cas, puisque tous paraissaient
enthousiastes lors du chant.
Suite à des interrogations suscitées lors de mes deux expériences d’enseignement / apprentissage de
l’anglais à l’école élémentaire, il est nécessaire d’analyser plus profondément les difficultés
observées, d’en dégager les différentes origines et d’essayer de trouver quelques éléments de
réponse.
24
TROISIEME PARTIE : BILAN
I.
Bilan général
1.
Les images utilisées
Le travail que j’ai effectué autour de l’image en classe de langue m’a amenée à utiliser
différentes sortes d’outils, avec à chaque fois un objectif bien particulier, outre celui de faire varier
les outils.
-
Les fashcards titrées :
Ce type de carte présente deux intérêts quant à son emploi en classe de langue. Tout
d’abord, il pointe la nouveauté lexicale préalablement étudiée en passant par l’image qui est
renvoyée. Le mot auquel renvoie ce type de carte est écrit sous l’image, ce qui oblige les élèves à se
remémorer la manière dont avait été prononcé le mot. Dans un deuxième temps, cet outil permet
d’obtenir une discussion collective toujours autour de la prononciation ; un travail sur la langue peut
alors être effectué entre les élèves eux-mêmes qui ont ainsi l’occasion de confronter leur point de
vue, de pointer des ressemblances avec des mots déjà abordés et se mettre d’accord sur l’oralisation
d'un élément lexical.
-
Les flashcards vierges :
Ce type d’image permet le contact visuel direct avec élément lexical visé ; les élèves
perçoivent ainsi directement le sens du mot qu’ils vont apprendre, sans en connaître immédiatement
sa traduction. Des interactions entre les élèves sont dès lors possibles et des discussions sur ce qu’ils
voient peuvent s’engager. De plus, l’aspect pratique de ces cartes mérite commentaires : simples
d’utilisation, facilement utilisables et réutilisables. Elles permettent non seulement un gros travail
d’apprentissage de différents lexiques, mais offrent également la possibilité de vérifier que le
vocabulaire est correctement mémorisé par les élèves.
-
Les images d’album:
Ce type d’image doit répondre à des critères précis : accès direct au sens, rapport direct à la
trame de l’histoire. En effet, elle ne doivent ni être trop précises ni pas assez, mais simplement
correspondre parfaitement à ce qui est dit ou lu dans l’album. A ce titre, il est nécessaire d’être
25
vigilent quant au choix de l’album. C’est pourquoi je me suis particulièrement attachée aux albums
de jeunesse d’Eric Carle qui répondent à ces différents principes.
L’utilisation qui est faite par la suite des images de l’album doit être méticuleuse. Certes, il faut
laisser une certaine marge de liberté aux élèves lors des discussions autour des images, mais le
travail doit simultanément être guidé par l’enseignant qui a lu le récit. Ce guidage offre ainsi un
cadre aux élèves, afin que ceux-ci ne s’écartent pas trop de l’objectif visé par la trame narrative. Il
permet en outre d’émettre des hypothèses sur le récit qui sont ensuite vérifiées par la lecture orale
par les élèves ou par l’enseignante.
-
Les jeux à partir d’images :
L’aspect ludique est nécessaire dans les apprentissages. Il permet en effet aux élèves de
travailler, d’approfondir ou de vérifier l’acquisition des certaines compétences dans un cadre autre
que celui ordinairement proposé.
J’ai ainsi mis en œuvre différentes activités ludiques à partir d’images : d’une part le mémory en
groupe, qui permet, en jouant, de vérifier l’acquisition d’éléments lexicaux, d’autre part des jeux
oraux en binôme, travaillant des compétences langagières oral davantage communicationnelles à
partir de la lecture d’image .
Ces jeux ont l’avantage de matérialiser les apprentissages et d’aborder la langue en se rapprochant
davantage de l’univers des élèves.
-
Les affiches :
Les affiches permettent un travail collectif. Bien que non manipulable par les élèves, elles
présentent l’intérêt d’être visibles de tous. Si l’on se réfère à l’utilisation d’affiches lors de
l’apprentissage de l’heure que j’ai mis en place en classe de CM1 / CM2, on peut voir que l’angle
d’approche diffère quelque peu de celui inhérent aux autres types d’images. En effet, il s’agit dès
lors d’un apprentissage en grand groupe, la vérification de la compréhension s’opère également en
grand groupe, et c’est sur ce point qu’il faut être vigilent, afin de s’assurer que tous les élèves ont
26
saisi le sens de l’activité langagière abordée. D’un point de vue plus pratique, les affiches peuvent
se fondre avec l’affichage de la classe et devenir un point de référence pour les élèves qui peuvent
les regarder lorsqu’ils le souhaitent puisque toujours à leur disposition.
-
Les images animées :
Je m’attacherai ici à parler de l’utilisation de la vidéo présentée durant de mon stage en CM1
/ CM2 lors de l’étude de The Snowman de Raymond Briggs et Gail Ellis. La vidéo a été présentée
aux élèves tout à la fin de la séquence. Je l’ai ainsi utilisée en tant que réinvestissement, avec arrêts
sur image pour vérifier l’acquisition des compétences langagières travaillées tout au long de la
séquence. Il est néanmoins possible d’envisager la vidéo sous un autre point de vue (découverte
préalable d’album, travail progressif durant une séquence).
Les
images
animées
présentent
également
l’avantage
d’une
certaine
proximité
avec
l’environnement des élèves qui sont immédiatement intéressés et montrent une motivation
indéniable lors de leur utilisation.
2.
Les élèves et l’image
Deux angles d’approche doivent être abordés pour expliquer le rapport entre les élèves et les
images en classe d’anglais
-
Un rapport indéniable de proximité :
L’image fait partie intégrante de l’environnement des élèves. Ces derniers baignent en effet
dans une culture médiatisée où tout leur est présenté sous forme d’images (publicités, jeux vidéo,
télévision). L’utilisation des différents types d’images en classe d’anglais permet ainsi d’entrer dans
leur univers et de créer avec eux un certain rapport de proximité. Il s’agit en effet pour l’enseignant
d’entrer dans le monde des élèves afin de présenter des nouveautés à ces derniers, en évitant qu’ils
ressentent la moindre appréhension. A ce titre, l’image peut paraître rassurante pour les élèves dans
le sens où elle présente un caractère fédérateur.
Si dans les apprentissages tous les élèves possèdent des compétences différentes, les images ont
l’avantage d’être directement accessibles pour tous les élèves, et ce quel que soit leur niveau. Elles
existent par ce qu’elles sont en elles-mêmes, n’ont que rarement des intentions cachées ; les élèves
27
les abordent ainsi avec une confiance certaine.
Les intentions directes et non détournées des images permettent aux élèves et à tous sans exception,
de saisir leur message, leur sens. Dès qu’une image est présentée aux élèves, ceux-ci savent
exactement où l’on va vouloir en venir. D’un point de vue plus lexical, en classe d’anglais, l’image
permet aux élèves d’avoir accès directement au sens de l’image et ainsi à la traduction française du
vocabulaire visé.
L’image peut alors rapidement devenir une référence pour les élèves, dans le sens où ceux-ci,
marqués par une culture très imagée, se souviennent très bien de ce qu’ils perçoivent ou voient.
Durant les séances d’anglais que j’ai faites, les élèves faisaient très souvent référence aux images
préalablement observées, lorsque des questions de lexique intervenaient. Ainsi, des remarques du
type « Ah ! Mais c’est comme l’image que tu nous avais montrée ! » intervenaient fréquemment ;
une fois l’inférence faite par tous les élèves, le point lexical en anglais leur revenait.
-
L’image : un facteur de motivation pour les élèves ?
La proximité avec l’univers des élèves, qui a été abordée plus haut, est un facteur indéniable
de motivation pou les élèves. Ceux-ci semblent avoir peu l’habitude de travailler exclusivement à
partir d’images et de voir intégrer le côté ludique à leurs apprentissages. Les élèves ne semblent par
avoir travaillé à reculons lors des travaux autour d’images que j’ai proposés.
Un aspect important est également à ajouter. Ce travail sur l’image en classe d’anglais a permis aux
élèves de découvrir différents types d’images, de les observer, de les décoder, de les lire, de les
décrire. A ces compétences transversales s’ajoutent celles de l’argumentation, de la justification
quant à des hypothèses effectuées à partir d’images d’album.
Les élèves de CM1 / CM2 et ceux de CM2 semblent avoir pris du plaisir à travailler efficacement
en anglais à partir de l’image. Lors de mon premier stage en responsabilité, lors du débat
hebdomadaire, je leur ai demandé si l’apprentissage de l’anglais à partir de l’image leur plaisait. Ils
m’ont tous, sans concession, répondu oui, en avançant que cela facilitait leur mémorisation du
vocabulaire. Le visionnage de la cassette vidéo de The Snowman a également démontré leur
motivation et leur intérêt, puisqu’ils faisaient systématiquement des inférences entre ce qu’ils
28
voyaient et les apprentissages et les procédures utilisées au préalable. Ces mêmes élèves ont par la
suite confirmé leur plaisir et leur motivation en me demandant d’organiser des cours de rattrapage
d’anglais durant la récréation, ce que j’ai évidemment refusé.
3.
Bilan des différents projets
Pour effectuer un bref bilan sur les différents projets autour de l’image en classe d’anglais,
je m’attacherai à parler de : la préparation, de l’intégration de l’image dans les projets, des résultats
observables et de la finition de ces projets.
La préparation des deux projets menés (celui du premier stage en responsabilité et celui en stage filé
anglais) a été très enrichissante d’un point de vue pédagogique et d’un point de vue didactique. En
effet, même si cela demande forcément une grande implication, la conception des séances et des
outils, la recherche d’images adéquates, l’anticipation des réactions et des procédures des élèves et
les remédiations à envisager ont été très formatrices.
Les projets que j’ai décidé de mettre en place m’ont largement permis d’utiliser tous les types
d’images que je visais au préalable pour la rédaction de ce mémoire. De plus, l’intégration de
l’image à part entière dans un apprentissage m’a permis d’analyser les différentes démarches
d’apprentissage possibles en classe d’anglais, analyse qui sera faite plus tard dans cette troisième
partie.
Les résultats des élèves au terme de ces deux différents projets sont relativement positifs. Ils semble
qu’ils aient été confrontés à de réelles situations d’apprentissage, avec des phases bien déterminées :
découverte de la nouveauté, approfondissement, trace écrite, réinvestissement. Les élèves ont retenu
beaucoup de choses des différents points abordés et ont su le démontrer lors de phases spécifiques.
Concernant la finition de ces projets, il est à noter qu’ils ont tous deux été menés à terme ; les
objectifs fixés au départ ont tous été finalisés et atteints. La durée des stages étant limitée, il m’a
fallu adapter mes différentes séances et leur contenu. Cependant, les élèves ont compris le sens des
ces projets et se sont donnés les moyens d’acquérir les compétences visés.
29
II.
Les problèmes rencontrés
1.
Recherche d’images adéquates et adaptées
Lors de la préparation des séances ayant recours aux images sous forme de flashcards,
plusieurs problèmes se sont présentés.
J’ai en effet pris le parti de fabriquer moi-même le matériel qui allait être utilisé en classe. Bien que
certains programmes de traitement de texte proposent diverses images, celles-ci, tant par leur
présentation que par leurs couleurs, ne me paraissaient pas adéquates pour le travail envisagé. J’ai
donc eu recours à la toile afin de trouver d’autres images. Dès lors, le problème portait sur le choix
des sites, souvent payants. Le site Primlangues s’est pourtant révélé très intéressant par la richesse
des outils qu’il propose. D’autres sites proposent également des images et laissent le choix de les
imprimer en couleur ou en noir et blanc. Pour la majorité des flashcards que j’ai sélectionnées, j’ai
opté pour celles en noir et blanc, afin qu’elles ne traduisent que le sens que je voulais que les élèves
perçoivent ; ainsi, l’absence de couleurs permettait une concentration exclusive sur la forme
reproduite.
Le problème d’adéquation des images, tant sur leur fond que sur leur forme, s’est également posé.
Toutes les images que j’ai pu observer sur la toile ne répondaient pas aux critères de précision que
je m’étais imposés dès le départ ; pour certains éléments lexicaux, il a donc été difficile de trouver
les images adéquates. Ensuite, c’est le problème de la taille des images qui s’est posé ; il était
nécessaire de trouver des images suffisamment grandes pour qu’elles soient perçues par tous les
élèves de la classe, aussi bien ceux assis devant que ceux situés au fond de la classe. Les
programmes informatiques de traitement de texte permettent certes d’agrandir les images, mais si
l’on en abuse, l’image devient moins précise, et est par conséquent forcément faussée. C’est ainsi le
choix des images qui s’est révélé plus ardu que je ne l’aurais pensé au départ.
Une fois les images trouvées, il était nécessaire de les adapter au public visé en fonction d’objectifs
précis de départ. Le cas de cette adaptabilité s’est posé lors de l’étude de The Snowman lors de mon
premier stage en responsabilité. La limite des trois semaines de stage ne permettait pas l’étude de
chaque page de planches d’images par les élèves. Il m’a donc été nécessaire de sélectionner les
images que nous allions travailler, de les disposer de manière logique sans perturber la logique du
récit.
30
2.
Problèmes liés à l’utilisation des images
J’avais au départ réfléchi à de nombreux types d’images à proposer. Trouver une pléthore
d’images sous différentes formes est certes un début ; j’aurais cependant dû davantage m’interroger
sur l’utilisation que j’allais en faire par rapport aux objectifs d’apprentissage de l’anglais.
Les flashcards sont sans conteste un bon moyen de mémoriser le lexique étudié ; je les ai utilisées
fréquemment en phase de découverte du vocabulaire et en phase de vérification des acquis, ce qui a
généré une sorte de répétition de procédure et un ennui certain chez quelques élèves.
Pour ce type d’images, un autre problème se pose également, celui des situations dans lesquelles
sont présentées les images. En effet, les cartes imagées sont dénuées de tout contexte ; cet
inconvénient écarte ainsi les possibilités d’atteindre des objectifs spécifiques en classe de langue,
comme celui de développer des situations langagières. Il apparaît évident que les cartes d’images ne
favorisent au départ aucune activité de communication en langue anglaise ; le vocabulaire « mot à
mot » est étudié, mais aucune structure langagière n’est abordée. Si l’on attend des élèves qu’ils
puissent à l’avenir se débrouiller à l’oral en anglais, on ne peut pas dire que les flashcards, si elles
ne sont prises que pour ce qu’elles montrent et ne sont abordées que sous l’angle du lexique,
permettent d’atteindre ces objectifs communicationnels.
En plus des objectifs communicationnels, les compétences que les élèves doivent acquérir en terme
de connaissances des différents aspects culturels, l’utilisation que j’ai faite des cartes imagées a
pratiquement ignoré ce domaine.
3.
Le maintien de l’attention des élèves
Lors des diverses utilisations des cartes imagées, je me suis rendu compte qu’elles
généraient progressivement l’ennui chez certains élèves ; celui-ci se traduisait par l’absence
d’attention, d’écoute et de participation. J’ai donc essayé de trouver l’origine de cet ennui.
-
Ennui généré par les cartes imagées?
Je me suis d’abord demandée si ce n’était pas les cartes et les images qu’elles renvoyaient
qui faisaient perdre le fil de l’attention des élèves. Les images étaient-elles trop simples ou était-ce
l’absence de tout contexte sur celles-ci qui désintéressaient les élèves et ne leur apportaient aucune
inspiration ? Le changement d’utilisation m’a démontré que l’origine de ce désintérêt ne provenait
31
pas de cela.
-
Ennui généré par l’utilisation en elle-même des cartes imagées ?
C’est plutôt ce point qui permettrait de trouver l’origine de l’inattention de certains élèves.
En effet, lors de mon premier stage en responsabilité, je ne présentais les cartes que pour ce qu’elles
étaient et montraient, jamais autrement. Je présentais l’image et les élèves devaient donner la
traduction du mot en langue anglaise. Lors du stage filé anglais, mon utilisation a été différente. Je
montrais l’image et proposais directement un dialogue. Par exemple, lors de l’étude du modal
« can », je montrais une image représentant un personnage jouant de la guitare et demandais
directement « Can you play the guitar ? ». Je ne m’intéressais plus seulement à la traduction littérale
des mots auxquels renvoyait l’image, mais je présentais une réelle activité langagière que les élèves,
quand ils la maîtriseraient, pourraient réinvestir dans des dialogues réels. Cette manière de faire
rendait ainsi les élèves davantage acteurs car elle demandait la mobilisation de plusieurs
compétences : inférences entre ce qu’ils voyaient et entendaient, émission d’hypothèses sur le sens,
compréhension puis reproduction.
4.
L’utilisation des images est-elle une fin en soi en classe d’anglais ?
Afin de remettre les idées dans leur contexte, il est intéressant de faire le point sur les
bienfaits de l’image en classe d’anglais, puis sur les limites de son utilisation.
-
Ce que permet l’image :
Comme cela a déjà été indiqué, l’image, quelle qu’elle soit, permet de travailler des
compétences lexicales (apprentissages de vocabulaire, mémorisation, vérification), des compétences
transversales (études de différents types d’images, émission d’hypothèses, inférences entre le visuel,
l’auditif et le cognitif) et peut, selon l’utilisation faite par l’enseignant aboutir à la création de
véritables activités langagières. Toutefois génératrice d’ennui, il est nécessaire de s’interroger sur
les limites de l’utilisation de l’image en classe d’anglais.
-
Les limites de l’image :
C’est le recours trop fréquent aux images qui semble poser problème. Les élèves sont trop
souvent démotivés par la répétition du mode d’organisation du travail que génère l’utilisation
systématique des images. Il m’a semblé, lors de mes séances, que les élèves s’ennuyaient en passant
leur temps à « regarder » et décrypter.
32
L’image est certes à exploiter en classes de langues grâce à la richesse des outils qu’elle offre, mais
elle ne saurait se suffire à elle-même. Il n’est pas seulement nécessaire de varier l’utilisation des
images, mais il faut aussi varier les activités elles-mêmes en proposant d’autres angles d’approches
que les différents types d’images. Lors du stage filé anglais, j’ai à deux reprises changé le mode
d’organisation du travail en proposant aux élèves des chansons ; ils ont paru tout de suite très
intéressés, comme si le changement les remotivait. La découverte d’une langue peut ainsi se faire
par l’apprentissage de chansons, mais aussi par des activités ludiques orales (le jeu du « Simon
says » par exemple). C’est ainsi la variété des angles d’approche qui prime en classe d’anglais.
III.
1.
Les remédiations envisageables
L’image et la pédagogie de projet :
Par la pédagogie du projet, on désigne « les démarches pédagogiques par lesquelles un
groupe d’élèves et son enseignant s’engagent dans une tâche conçue, organisée et conduite de façon
collective et coopérative. Les pédagogies du projet visent à conjoindre les principaux déterminants
de la motivation, de sorte qu’apprendre soit perçu par les élèves comme un accomplissement
personnel et qu’ils s’y engagent avec la perspective d’une satisfaction liée à la découverte et à la
réalisation de soi »12.
Dans le domaine de l’anglais, qui nous intéresse ici, il s’avère que la pédagogie de projet est un
moyen efficace d’apprendre. C’était dans cette optique que j’avais engagé le projet d’étude de The
Snowman de Raymond Briggs et Gail Ellis. Ce projet a semblé avoir plu aux élèves de CM1 /
CM2 ; ils connaissaient dès le départ l’aboutissement du projet puisque l’étude de l’album se faisait
progressivement ; les cartes imagées utilisées n’étaient pas perçue comme objet d’apprentissage,
mais comme moyen de continuer et d’approfondir la compréhension de l’album. Dans ce sens,
l’utilisation des cartes imagées dans ce projet semble avoir moins généré d’inattention que lors du
stage filé où les images, même utilisées différemment, étaient la base de l’apprentissage.
Ainsi, les images dénuées de tout contexte ne sont utilisables, enrichissantes et motivantes pour les
12
In Epreuve orale d’entretien professionnelle, Richard Assuied et Anne-Marie Ragot, 2002,
Hatier
33
élèves que si elles s’ancrent dans un véritable projet et qu’elles ne sont qu’une étape à
l’aboutissement du projet, car c’est un projet préalablement pensé, organisé et précisé qui offre le
contexte qui manque aux flashcards.
2.
Variation des situations présentant des images
Comme il déjà été remarqué, il est nécessaire de varier les situations dans lesquelles
l’enseignant présente des images. Montrer des images à des fins purement lexicales ne suffit pas, et
l’enseignant ne doit pas utiliser des cartes imagées seulement pour ce qu’elles sont. Il est nécessaire,
dans l’optique de l’apprentissage de l’anglais, d’utiliser les images pour faire émerger des
compétences langagières et communicationnelles.
Les élèves n’apprendront pas une langue en ne connaissant que la traduction des mots. Il faut ainsi
veiller à ce que naisse chez les élèves une conscience structurale de l’anglais, dans le sens où dès
lors, ils se forgent des outils pour communiquer en langue anglaise. Cela passe par la présentation,
le plus tôt possible dans l’apprentissage, de situations où les élèves sont amenés à dialoguer en
langue anglaise, dans des contextes motivants et dans lesquels les élèves se reconnaissent et
prennent ainsi davantage de plaisir à le faire. C'est uniquement en pensant ainsi préalablement ses
séances que l’enseignant peut rendre les élèves acteurs motivés à part entière de leur apprentissage.
3.
Variation des situations elles-mêmes
Il serait quelque peu opportuniste de penser que l’on peut apprendre et enseigner l’anglais en
ne passant que par l’image. Si l’on s’interroge sur le sens même du mot image on en dégage le
caractère visuel. Or, apprendre l’anglais, est-ce uniquement regarder des images, les interpréter ?
Penser ainsi, c’est oublier le caractère vivant d’une langue, ici l’anglais. L’apprentissage de
l’anglais doit donc s’opérer dans un cadre vivant, où la communication est le maître mot.
Ce cadre est indéniablement vivant si l’on varie au maximum les situations d’approches. Différents
angles d’appuis quant à la découverte et à l’apprentissage de l’anglais ont été étudiés chacun pour
ce qu’il était et ont amené les enseignants à se demander s’il fallait plutôt enseigner l’anglais par le
biais de la musique, par le biais de l’audiovisuel ou de manière classique. Il me semble que si l’on
veut rendre les élèves acteurs motivés et épanouis de leur apprentissage, il est nécessaire d’utiliser
un maximum d’approches (la musique, l’aspect culturel à part entière, des outils différents). C’est
34
un combiné de tous ces points de vue qui permettra aux élèves de se rendre compte qu’apprendre
une langue, c’est un moyen d’ouvrir son esprit sur le monde, de regarder et d’analyser son
apprentissage sous des facettes différentes.
35
CONCLUSION
Le travail autour de l’image, sous toutes ses formes, favorise-t-il l’apprentissage de
l’anglais ? Telle était la question qui m’était formulée avant de mettre en œuvre des pistes me
permettant d’y répondre lors des différents stages que j’ai effectués.
Après analyse, il semble bien que l’image, prise dans son sens le plus général, s’avère être un outil
très efficace au service de l’enseignement / apprentissage de l’anglais ; si l’on prend l’image dans
son sens générique de multimédia, elle permet de rester au plus près des intérêts des élèves qui en
sont constamment les témoins dans leur vie quotidienne.
Si l’on affine notre réflexion, certains éléments sont à repréciser.
Les flashcards sont efficaces pour l’apprentissage et la vérification de la mémorisation du
vocabulaire. La vidéo, en fin de séquence peut servir d’appui à des fins de réinvestissement.
L’album, très concret tant par son fond que par sa forme, est indéniablement pour les élèves un
moyen motivant d’apprendre.
Il faut néanmoins demeurer très vigilent quant à l’utilisation qui est faite de l’image en général.
Celle-ci doit strictement être utilisée dans un contexte clair pour tous et dans un projet concret
comme étant un moyen d’atteindre des objectifs et des compétences communicationnelles
préalablement pensées. L’image ne doit pas, à mon sens, être le support de base d’un apprentissage,
au risque que le sens de l’apprentissage ne soit pas perçu par les élèves.
Enfin, l’image, même comme outil aux vertus incontestables en classe d’anglais aussi bien du point
de vue didactique, pédagogique que du point de vue ludique auquel doit aspirer au maximum tout
enseignement / apprentissage, ne doit pas en être l’unique approche. Si tel était le cas, ce type
d’organisation se ferait au détriment d’autres aspects essentiels comme la musique, le culturel, le
communicationnel.
36
BIBLIOGRAPHIE
–
Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la Recherche: Documents
d'accompagnement des programmes: (anglais – cycle 3). CNDP, 2002
–
LANG Jack: L'application du plan « Langues vivantes à l'école primaire ». Discours, 29
janvier 2001
–
Circulaire du 6 mars 1989, n° 89 – 065
–
Circulaire du 3 mai 1995, n° 95 – 103
–
Circulaire du 23 juin 1998, n° 98 – 135
–
Circulaire du 4 novembre 1999, n° 99 – 176
–
Bulletin officiel du Ministère de l'Education national, 14 février 2002, hors série n° 1
–
D. LEGROS et J. CRINON, Psychologie des apprentissages et Multimédia, Armand Colin,
2002
–
KERVRAN Martine, L'apprentissage actif de l'anglais, Armand Colin / Bordas, 2000
–
D. PERAYA, Image et apprentissage de langues secondes: les présupposés théoriques,
1991
–
D. PERAYA, Rendre une unité d'information visuelle fonctionnelle: quelques règles de
base, 1991
37
ANNEXE 1
Domaine disciplinaire :
Anglais
Niveau : CM2
Titre de la séance : Séance diagnostique sur le niveau des élèves
Objectifs :
-
Première prise de contact avec les élèves
Compétences :
-
se présenter (nom, prénom, âge, lieu d’habitation)
-
utiliser le modal « can » et sa forme négative pour se présenter plus en détail
-
poser des questions et y répondre
Matériel :Durée :
flashcards représentant des actions et différents éléments
13 feuilles servant de trace écrite au sujet du modal « can »
Déroulement :
1. Première prise de contact :
→ me présenter et laisser chacun des 13 élèves se présenter à son tour (demander « What
about you ? » sinon préciser davantage en posant des questions sur leur nom, leur prénom,
leur lieu d’habitation).
2. Présentation plus détaillée de chacun avec la question « how old are you ? » ;
poser la question à chacun ou entre eux à tour de rôle.
3. Vérification de la connaissance de l’expression « how many ? » :
→ présenter diverses flashcards avec plusieurs éléments et demander oralement « How
many … can you see ? »
→ Revenir à la présentation de chacun en demandant « How many brothers / sisters have
you got ? »
4. Présentation de flashcards représentant des actions :
→ les leur montrer et poser systématiquement la question « Can you… ? » ; les laisser
répondre mais les reprendre à chaque fois de façon à repérer la répétition du modal dans la
réponse.
→ phase collective où l’on revient sur ce qui a été fait ; prendre un exemple de question et
les laisser reprendre la forme attendue.
5. Distribution de la trace écrite :
→ Par 2, vous allez vous poser les questions représentées sur cette feuille et cocher ce que
répond votre voisin.
→ oralement, reprendre quelques éléments de réponse, puis coller la feuille dans le cahier
d’anglais.
6. Si temps suffisant, réunir le groupe-classe devant le tableau et poser des
questions en « can » en mimant ; les élèves doivent répondre « Yes, I can … » ou « No, I
can’t… » en reprenant le verbe d’action et en mimant pour valider ou invalider la réponse.
38
ANNEXE 2
Domaine disciplinaire :
Anglais
Niveau : CM2
Titre de la séance : Etude du verbe « like »
Objectifs :-
Etude du verbe « like »
Compétences :-
Matériel :-
Durée :
Réinvestir les notions étudiées lors de la première séance
-
Saisir un objet d’étude grâce à la présentation d’une image et l’énoncé d’un exemple
-
Comprendre, poser des questions et y répondre
-
Etudier un fait de langue : les « s » du verbe conjugué à la 3e personne du singulier
Flashcards d’aliments
-
14 feuilles avec différents aliments (noms écrits en dessous)
-
28 assiettes en carton avec le symbole marquant l’affirmation ou la négation de « like »
Déroulement :
1.
Retour sur le travail effectué sur « can » :
→ travail à partir de flashcards ou jeu avec mime (cf : fiche de préparation précédente)
2. Travail sur le verbe « like » :
→ présentation de flashcards avec des aliments : demander de quoi il s’agit et poser la
question « Do you like… ? ». Faire deviner le sens et aborder oralement les 2 types de
réponse.
→ présentation du travail par 2 : un élève pose la question « Do you like… » à son
voisin ; chaque élève dessine le symbole correspondant à la réponse de son voisin
→ distribuer une feuille avec différents éléments (images d’aliments avec leur nom
écrit dessous) à chaque élève (travail par 2)
→ oralement, poser des questions aux élèves en induisant les 2 types de réponse
→ afficher au tableau une flashcard, écrire la question et les 2 types de réponse
possible avec les deux symboles
3. Retour en phase collective :
→ à l’aide de la feuille (cf : travail par 2), je pose des questions en « Do you
like… ?» et en « Does … like… ? » ; les élèves essaient d’y répondre et j’écris au
tableau leurs éléments de réponse
→ étude d’un fait de langue : discussion orale autour de la marque « s » du verbe
conjugué à la 3e personne du singulier
4. Jeu :
→ à l’aide d’assiettes en carton avec symbole « I like / I don’t like » représenté, je
montre une image d’aliment ou d’animal et pose la question « Do you like… ? » ; les
élèves doivent lever l’assiette correspondant à leur goût ; je pose ensuite des questions
aux élèves : « Do you like … ? » ou « Does … like… ? »
39
ANNEXE 3
Domaine disciplinaire :
Anglais
Niveau : CM2
Titre de la séance : Révision de « can » et « like »
Objectifs : - Réinvestir les notions abordées durant le stage filé
Compétences :-
Matériel :-
Durée :
réutiliser le vocabulaire déjà vu
utiliser les modaux « can » et « like » en situation
14 photocopies d’aliments
-
CD avec la chanson « What can you do ? »
-
Les paroles de la chanson « What can you do ? » (14 photocopies)
Déroulement :
Phase 1 : jeu autour du modal « like » :
→ Rappel de ce que l’on a vu ensemble.
→ Au tableau, écrire « oranges, apples, pizza, salad, ham, Coke, fish, eggs » ;
Expliquer aux élèves que j’aime un certain nombre de ces aliments et qu’ils doivent
trouver lesquels en me posant des questions.
→ Distribuer la feuille avec les aliments. Etudier le vocabulaire et le noter au tableau.
Enoncé de la règle : « Chacun de vous va noter sur la feuille ce qu’il aime avec un
symbole. Attention, personne ne doit voir votre feuille ! Vous vous mettrez ensuite par
2 et vous annoncerez à votre partenaire le nombre de choses que vous
aimez (révisions : I like 3 things for example). Soyez donc stratégique (explication du
rapport entre le nombre d’aliments et le nombre d’aliments appréciés énoncé). Chacun
votre tour, vous demanderez à votre adversaire s’il aime tel ou tel aliment. Le 1er à
trouver tous les aliments que son adversaire aime a gagné.
Possibilité de faire ce jeu 2 fois.
Phase 2 : Apprentissage de la chanson « What can you do »
→ Présentation des flashcards déjà étudiées : « Qu’avait-on fait avec ces cartes ? »
→ Ecoute de la chanson
Qu’avez-vous compris ?
→ Distribution des paroles
Lecture tous ensemble. Que veut dire la chanson ? Que croyez vous que l’on va faire ?
→ Chant de « What can you do ? » avec les prénoms de tous les élèves. A tour de rôle,
un élève dit ce qu’il est capable de faire.
40
ANNEXE 4
41
ANNEXE 5
42
MEMOIRE PROFESSIONNEL
L'IMAGE AU SERVICE DE L'APPRENTISSAGE DE
L'ANGLAIS
RESUME:
Ce mémoire traite des différents supports imagés exploitables en classe de manière à rendre
l'apprentissage d'une langue vivante étrangère à l'école primaire le plus intéressant et le plus
motivant possible pour les élèves.
Il traite des raisons du choix de ce sujet, de la mise en oeuvre des différents projets menés en stage à
responsabilité et en stage filé anglais et d'une réflexion analytique sur ceux-ci.
MOTS CLES:
–
classe d'anglais
–
image
–
projet
–
compétences langagières
43