« La littérature peut servir non seulement à informer sur la vie, mais
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« La littérature peut servir non seulement à informer sur la vie, mais
« La littérature peut servir non seulement à informer sur la vie, mais à transformer la vie. » Jocelyne Giasson Conception et réalisation Élaine Daneault, enseignante, CS des Trois-Lacs Nicole Proulx, enseignante, CS des Trois-Lacs Nicole Girard, conseillère pédagogique, CS des Trois-Lacs Sylvie Comtois, enseignante, CS de Saint-Hyacinthe Marc Trudel, enseignant, CS de Saint-Hyacinthe Pierrette Proulx, conseillère pédagogique, CS de Saint-Hyacinthe Hélène Dufour, secrétaire, CS de Saint-Hyacinthe Sous-comité de français TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION ......................................................................................................................................................................................... PARTIE 1 — Situer la compétence Apprécier des œuvres littéraires à travers le temps • Brève rétrospective de la place de la littérature au primaire ................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................................................. • Pourquoi développer la compétence Apprécier des œuvres littéraires ................................................................................................... .................................................................................................................................................................................................................. • Ce qu’on entend par « œuvre »................................................................................................................................................................ • Distinguer comprendre, réagir, interpréter et apprécier .......................................................................................................................... • Structure favorisant le développement de la compétence Apprécier des œuvres littéraires................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................12 PARTIE 2 — La compétence Apprécier des œuvres littéraires à l’intérieur du Programme de formation 2001. • La compétence Apprécier des œuvres littéraires et ses composantes ..................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................13 • Les stratégies et les connaissances au service de la compétence ............................................................................................................ ..................................................................................................................................................................................................................14 • Repères pour évaluer le développement de la compétence (critères d’évaluation, attentes de fin de cycle, échelles des niveaux de compétence) ............................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................16 PARTIE 3 — Gestion pédagogique • Je me questionne ...................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................21 • Rôle de l’enseignant................................................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................................................................................22 • Principes pédagogiques et pistes à explorer ............................................................................................................................................ ..................................................................................................................................................................................................................23 • Démarche pour orienter les interventions dans une perspective d’accompagnement ............................................................................ ..................................................................................................................................................................................................................29 • Facteurs qui influencent le choix des livres............................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................................................................................31 • Droits imprescriptibles du lecteur............................................................................................................................................................ ..................................................................................................................................................................................................................33 PARTIE 4 — Journal de lecture • Le journal de lecture ................................................................................................................................................................................ ..................................................................................................................................................................................................................34 • Suggestions pour élaborer un journal de lecture ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................36 PARTIE 5 — Pour faire vivre la compétence en classe • Cercles littéraires .................................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................................................37 • Lecture silencieuse continue................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................................................42 • Lire ou raconter....................................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................................................46 PARTIE 6 — L’ABC de la littérature en classe ....................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................................................................52 CONCLUSION .............................................................................................................................................................................................. ..........................................................................................................................................................................................................................54 ANNEXES 1 — Pistes illustrant certaines sections d’un « Journal de lecture » ................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................56 ANNEXES ll — Les outils complémentaires • • • Enquête sur les habitudes de lecture........................................................................................................................................................ ..................................................................................................................................................................................................................77 Questionnaire d’entrevue ......................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................81 Pistes d’animation .................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................85 BIBLIOGRAPHIE ET SITES WEB ........................................................................................................................................................... 96 1 3 6 8 9 INTRODUCTION ______________________________________________________________ La lecture d’œuvres littéraires constitue, au début de ce nouveau millénaire, une nécessité dans nos écoles. C’est pourquoi il nous a semblé important, à la table de concertation des conseillères et conseillers pédagogiques de la Montérégie, de se donner une vision d’ensemble des enjeux de la compétence Apprécier des oeuvres littéraires inscrite dans le Programme de formation de l’école québécoise. Un sous-comité formé de deux conseillères pédagogiques et de trois enseignantes et d’un enseignant du 2e et 3e cycle s’est donné ce mandat. En s’attardant à cette quatrième compétence, qui apparaît « comme un lieu d’orchestration et de synthèse1 » de l’apprentissage du français au primaire, nous espérons, par l’intermédiaire des situations décrites dans les pages suivantes, susciter chez l’élève le plaisir de lire des œuvres littéraires. Il importe de tout mettre en œuvre pour développer chez lui la compétence à apprécier, de plus en plus et de mieux en mieux, des œuvres littéraires variées et nombreuses issues tant de la littérature « du Québec et de la francophonie que de la littérature internationale traduite en français.2 » Le présent document se veut un outil de référence pour le personnel enseignant qui œuvre au primaire. Les réflexions ou interventions pédagogiques décrites ont été vécues par les enseignants impliqués dans le souscomité. Ces derniers ont souhaité les décrire telles qu’expérimentées dans leur classe en 2001-2002. Ajoutons que cet écrit constitue « les premiers pas » d’une approche pédagogique qui sous-tend le développement de la compétence telle que prescrite dans le Programme de formation pour le primaire. Dans un premier temps, nous situons la compétence Apprécier des oeuvres littéraires et sa raison d’être au primaire. Puis, sa mise en relief au regard du Programme de formation de l’école québécoise de 2001 et des repères pour l’évaluer sont présentés. Vient ensuite la gestion pédagogique dans laquelle nous traitons du rôle et de la démarche de l’enseignant ainsi que des principes à considérer lors des interventions pédagogiques. À cela s’ajoutent des facteurs d’influence de choix de livres et les droits du lecteur. Enfin dans la quatrième partie, nous suggérons la mise sur pied d’un journal de lecture, dans lequel nous soumettons plusieurs situations d’apprentissage relatives au développement de la littérature chez les élèves de 7 à 12 ans. La dernière partie a comme mission d’apporter des éléments complémentaires quant aux types d’interventions et à l’environnement à privilégier pour développer cette compétence chez les élèves. Un écrit sur Lire ou raconter ainsi que des pistes à explorer pour mettre en place, dans la classe, la Lecture silencieuse continue et des Cercles littéraires seront ainsi présentés. 1 2 PDF, p. 73. PDF, P. 84. PARTIE I Situer la compétence Apprécier des œuvres littéraires à travers le temps. ________________________________________________________________________ Brève rétrospective de la place de la littérature au primaire • De la lecture à la littérature C’est en 1963 que le gouvernement québécois crée le ministère de l’Éducation. La création de ce nouveau ministère touche tous les niveaux scolaires. Il apporte des changements majeurs dans le monde de l’enseignement dont la mise sur pied des maternelles ainsi qu’un rapport concernant l’approbation et la vente de manuels scolaires de langue française édités au Québec. Malgré cela, le domaine de l’édition scolaire vit des jours sombres et on assiste à une diminution de la production littéraire due au fait qu’on a supprimé les livres comme prix scolaires à la fin de l’année. Cet événement devient catastrophique et désespérant pour le monde de l’éducation. Par ailleurs en 1974, le ministère de l’Éducation met sur pied le programme de formation des maîtres en français (PPMF) dans lequel s’inscrit une formation universitaire en littérature de jeunesse et d’enfance pour le personnel enseignant. À cette même époque, le Conseil des Arts du Canada lance les prix de littérature Jeunesse pour encourager les auteurs et les illustrateurs. En 1979, la littérature pour jeunes s’affirme. Le nouveau Programme de français privilégie l’utilisation de la littérature d’enfance et de jeunesse. On publie les revues Des livres et des jeunes, Vidéo-Presse, Passe-partout et Hibou ce qui favorise grandement l’avancement de la littérature française pour enfants et adolescents. Parallèlement à cette effervescence, plusieurs maisons d’édition se lancent dans la production de livres destinés aux jeunes.3 3 Idées inspirées de Guérette, C. 1998. Depuis, l’essor de la littérature pour jeunes n’a cessé de croître et la qualité littéraire des œuvres est remarquable. En 1993, le Programme d’études du français du primaire vise à accroître la fréquentation des œuvres de qualité. Mais c’est avec l’arrivée du Programme de formation de l’école québécoise de 2001 que l’on prescrit clairement la nécessité de développer, chez les élèves du primaire, la compétence à Apprécier des œuvres littéraires. On la conçoit maintenant comme nécessaire à l’atteinte des grandes visées du Programme qui sont de guider et d’accompagner l’élève de façon à ce qu’il structure son identité et construise sa vision du monde. Cette quatrième compétence, comparée à un chef d’orchestre, est considérée comme celle qui active les trois autres compétences qui sont Lire et Écrire des textes variés et Communiquer oralement. Cette nouvelle compétence, interdépendante et complémentaire des trois autres, se développe par une pratique quotidienne de partage culturel autour de livres ou d’adaptations télévisuelles, informatiques, cinématographiques ou de romans jeunesse. Tout ce que l’enseignant met en place autour ou à partir d’une œuvre littéraire doit avoir comme intention de créer de nouveaux lecteurs, d’augmenter leur plaisir de lire et de rendre plus riches et plus heureux chacun d’entre eux. Mais pour s’intéresser à la littérature, l’élève a besoin d’échanger avec ses pairs afin de pouvoir comparer ses émotions, ses perceptions et ses jugements. Il doit avoir la possibilité d’accéder facilement à une grande variété de livres de façon à ce que son intérêt soit stimulé par des œuvres littéraires lues, vues et entendues. L’élève, ainsi nourri, a plus de chance de structurer son identité personnelle et de rehausser son niveau culturel sans compter qu’il peut exercer sa pensée créatrice et son jugement critique. C’est d’ailleurs ce que confirme le Ministère lorsqu’il décrit le sens de cette quatrième compétence de la façon suivante : «…, il est essentiel que l’élève se sensibilise à l’actualité littéraire et soit quotidiennement en contact avec des œuvres nombreuses et variées assurant une progression des défis à relever. Il doit être placé en situation d’explorer la richesse des œuvres du Québec et d’ailleurs, de se les approprier, d’y réagir, de les juger, de les critiquer, de les apprécier et de confronter les réactions qu’elles suscitent chez lui avec celles d’autrui. Il doit donc être amené à découvrir des auteurs et des illustrateurs ainsi que la diversité des genres, des sujets et des styles d’écriture. Il apprend par ailleurs à choisir des œuvres selon ses goûts, ses intérêts et ses besoins. De plus, la rencontre de personnes associées à l’univers littéraire et la fréquentation de lieux de diffusion et d’animation des créations culturelles liées à la langue française contribuent à le sensibiliser à l’univers littéraire et culturel…» Pourquoi développer la compétence « Apprécier des œuvres littéraires » Développer l’appréciation des œuvres littéraires s’inscrit au cœur même du développement de l’enfant. En effet, lire des œuvres permet à l’élève : • d’augmenter son plaisir de lire • d’accroître ses connaissances générales • de se donner des repères culturels • de tisser des liens entre divers produits culturels et les livres • de constater qu’une même œuvre peut avoir plusieurs versions • de relier la lecture à d’autres activités de la vie courante • de participer à diverses activités associées au monde du livre • de développer son estime de soi • d’organiser ses émotions • de mieux choisir ses lectures au regard de ses goûts, intérêts et besoins • d’affirmer, comparer, faire part de ses préférences et ses opinions de plusieurs manières… • d’aiguiser et d’exercer son sens et son jugement critique • de structurer sa pensée • de stimuler sa créativité • de faire vibrer son imaginaire • d’apprendre à lire et à écrire de mieux en mieux… • de mieux se situer dans le temps • de mieux se situer géographiquement • de mieux accomplir certaines tâches * Nous constatons, à la lecture des raisons mentionnées précédemment, que le souci du rehaussement culturel ne fait aucun doute lorsque, dans la classe, l’enseignant favorise la présence d’œuvres littéraires. La fréquentation de la littérature dépasse les frontières des savoirs disciplinaires et accentue grandement le développement des compétences transversales. Par exemple, elle permet à l’élève : o d’exploiter l’information, de développer son jugement critique et de mettre en œuvre sa pensée créatrice; o de se donner des méthodes de travail en mobilisant diverses ressources tant littéraires qu’en provenance de divers médias ; o de s’ouvrir aux stimulations de son environnement culturel plus ou moins rapproché ou lointain, de prendre conscience de sa place dans la société, de développer ses valeurs et de devenir plus autonome à l’égard de ses choix ; o d’interagir avec ses pairs en écoutant leurs commentaires, en échangeant et en reconnaissant leur point du vue ; o de respecter certaines règles et conventions liées à la vie de la classe ainsi que de s’ajuster aux communications de ses pairs, du personnel de l’école et de son milieu de vie. Ce qu’on entend par « œuvre » « Sans les livres, nous n’héritons de rien : nous ne faisons que naître. Avec les livres, ce n’est pas un monde, c’est le monde qui nous est offert… »4 On entend par œuvre littéraire un ouvrage complet offert au public sur un support imprimé. Généralement celui-ci est publié sous forme de livre ou de volume qui porte des signes destinés à être lus. Cependant, nous pouvons, dans le cadre du présent document, considérer qu’une chanson, une présentation télévisuelle ou informatique ou encore une adaptation d’un roman produit dans une forme cinématographique sont considérés comme des œuvres si elles se présentent également dans une forme écrite. Les écrits fictifs (roman, récit, album, poésie,etc) et les docufictions (type d‘œuvre qui, sous un aspect fictif, fournit de l’information) peuvent également être considérés comme des œuvres. L’histoire fictive qui fait appel à la poésie et à l’humour, qui utilise des figures de style et divers procédés narratifs ou descriptifs est également une œuvre. 4 Guérette cite SALLENAVE,D. dans Au cœur de la littérature d’enfance et de jeunesse, Éditions La Liberté 1998 p.71 Distinguer comprendre, réagir, interpréter et apprécier Il importe avant toute chose, de se donner une compréhension commune de ce qu’est, à notre avis, au primaire, l’expérience qui consiste à apprécier des oeuvres littéraires. Nous croyons que pour développer sa compétence littéraire, l’élève doit pouvoir comprendre une œuvre, y réagir, l’interpréter et l’apprécier. Comprendre Lorsque l’élève peut établir facilement des relations entre les données, il comprend ce qu’il lit. Généralement, s’il comprend, il sait résumer le livre lu. Il peut expliquer les événements, énoncer les faits, décrire les personnages s’il y a lieu, etc. La compréhension est soumise aux droits du texte5 écrit par l’auteur. Le lecteur reste attaché à l’histoire. Réagir Lorsque l’élève donne, pendant et après la lecture, des réponses spontanées, d’ordre affectif, cognitif et physiologique, il réagit au livre lu. S’il centre son attention sur les scènes, qu’il les visualise et qu’il ressent des émotions, il exprime comment il a trouvé le livre; il y réagit également. Le réagir s’exprime tant par le cœur (on aime ou on n’aime pas) que par la tête (on trouve ça intéressant, on dit ce qu’on en pense) et le corps (larmes, ennui, satisfaction, peur, rires, bâillements, etc.). Bref, la réaction se voit par l’effet que le livre ou l’histoire provoque chez le lecteur. Interpréter L’interprétation vise la saisie du sens du livre lu. On considère l’histoire elle-même non seulement l’effet qu’elle provoque. On s’appuie sur des indices tirés de l’histoire et sur sa connaissance des textes littéraires lus antérieurement. Il s’agit ici d’un niveau supérieur de compréhension et le lecteur peut réaliser une sorte de synthèse du document lu. On dit même que l’interprétation correspond aux droits du lecteur parce qu’elle est un savoir-faire qui requiert une distanciation critique importante. Précisons qu’il n’y a pas d’interprétation 5 Tiré de DUFAYS, L. Didactique des langues modernes, p. 248. unique d’un livre et que cet état des faits peut susciter des discussions et des débats fort intéressants dans une classe. Par conséquent, plusieurs interprétations d’un même livre peuvent voir le jour. On mesure la validité d’une interprétation par les contraintes du livre et la maturité du lecteur, car toutes les interprétations ne sont pas pertinentes. Apprécier Dans l’appréciation, le lecteur se réinterroge sur le réagir et sur l’interprétation du livre. Il sait reconnaître la valeur du livre pour sa dimension de recherche, de style, d’écriture, de choix de thèmes, de présence ou non d’illustrations, etc. Pour que l’élève développe sa capacité à apprécier, il est nécessaire qu’il accède à des œuvres tels les documentaires, encyclopédies, abécédaires, biographies, contes, nouvelles, monographies, etc, qui, parfois, présentent des passages qui font appel à la poésie, à l’humour, à des figures de style, à des procédés narratifs ou descriptifs. Les connaissances liées au texte et à la phrase constituent des savoirs essentiels qui permettent à la compétence Apprécier des oeuvres littéraires de se développer graduellement et de manière cumulative. Par ailleurs, nous constatons qu’en accédant à des œuvres nombreuses et diversifiées, l’élève rehausse son niveau culturel. Nul besoin d’ajouter qu’il est indispensable qu’une interaction entre le lecteur et le livre se produise ; qu’une sorte de dialogue interne chez le lecteur se développe. Le lecteur explore une expérience subjective et porte un jugement affectif en faisant appel à ses cinq sens à partir de ses références personnelles. Il prend appui sur ses goûts, ses intérêts, ses besoins ou sur des critères définis. Il parle librement alors qu’il est invité à confronter, avec ses pairs, ses dires et à établir des liens et des comparaisons entre les œuvres. Il donne son impression, les autres l’écoutent ; il s’ouvre à de nouvelles interprétations auxquelles il n’avait pas pensé. Cependant il importe de se souvenir que l’élève doit d’abord comprendre l’œuvre pour ensuite arriver à l’apprécier. Lorsque l’élève comprend une histoire, il peut devenir plus critique. Il arrive à mieux argumenter pour défendre son point de vue. Lire des œuvres littéraires, c’est développer sa pensée créatrice, c’est construire sa vision du monde. Cependant plusieurs conditions sont nécessaires pour que l’élève développe sa capacité à apprécier des œuvres littéraires dont celles-ci, qui nous apparaissent incontournables : • que l’élève développe son plaisir de lire; • que l’élève réussisse plusieurs lectures; • que l’élève réussisse ses choix de livres; • que l’élève garde des traces de ses lectures et puisse les relier entre elles; • que l’élève puisse lier ses lectures à d’autres activités de la vie tant scolaire que sociale. Structure favorisant le développement de la compétence « Apprécier des œuvres littéraires » « Chaque classe offre un éventail d’élèves différents par leur origine ethnique, culturelle ou linguistique, par leur maturité personnelle, par leurs expériences antérieures, par leurs coyances et par leurs attitudes envers l’école et la lecture. Un des rôles de l’enseignant est d’amener ces élèves différents les uns des autres à former une communauté de lecteurs qui seront intéressés par la littérature. C’est au fil de l’année que la classe se forgera une histoire, une culture, des références communes et que le groupe deviendra une communauté. » 6 Dans cette perspective, le développement de la compétence de l’élève à apprécier des oeuvres littéraires est tributaire de l’importance qu’accorde l’enseignant aux structures favorisant la mise en place de cette communauté de lecteurs. Enseignant motivé Être passionné = Être passionnant Accès aux livres de qualité - Différenciation (structure) bibliothèque publique bibliothèque-école Lecture personnelle Développer la compétence : Apprécier des œuvres Choix des livres littéraires Projets de prolongement Visites - salon du livre expositions Lecture collective Lecture à haute voix (lecture partagée, Réactions à la lecture 6 lecture transparente) GIASSON, Jocelyne, Les textes littéraires à l’école, Gaétan Morin éditer, 2000, p. 21. PARTIE 2 La compétence « Apprécier des œuvres littéraires » à l’intérieur du Programme de formation 2001 ________________________________________________________________ La compétence « Apprécier des œuvres littéraires » et ses composantes « Chaque compétence est décomposée en un certain nombre de démarches jugées essentielles à son développement ou à son exercice. Ces composantes relient les savoirs aux processus qui en permettent l’intégration et la mobilisation. Bien qu’elles puissent faire l’objet d’interventions particulières, c’est de leur combinaison et de leur orchestration qu’émerge la compétence et non de leur simple juxtaposition. Le schéma qui les présente vise à en faire ressortir la synergie. » (Programme de formation, p. 9) Le tableau qui suit présente les composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires. Afin de rendre ces dernières plus explicites, nous avons défini pour chacune d’elles, un certain nombre de questions s’adressant à l’enseignant soucieux de développer cette compétence chez ses élèves. Ce questionnement vise d’abord à éclairer la compréhension de la composante, à situer cette dernière à l’intérieur de la dynamique de la compétence et par le fait même à orienter les interventions de l’enseignant. Composantes de la compétence Recourir aux œuvres littéraires à diverses fins Explorer des œuvres variées en prenant appui sur ses goûts, ses intérêts et ses connaissances. APPRÉCIER DES ŒUVRES Les stratégies et les connaissances au service de Comparer ses jugements et ses modes d’appréciation avec ceux d’autrui la compétence Stratégies * S’ouvrir à l’expérience littéraire Être à l’écoute de ses émotions et de ses sentiments Établir des liens avec ses expériences personnelles Établir des liens avec d’autres œuvres Se représenter mentalement le contenu Constater le traitement de la langue dans le texte pour susciter certains effets Reconnaître ce qui appartient au réel et ce qui appartient à l’imaginaire Échanger avec d’autres personnes Se questionner à propos d’une œuvre - - • • LITTÉRAIRES Éléments liés au texte * Éléments caractéristiques de différents genres de textes Éléments littéraires : thèmes et sous-thèmes, personnages, temps et lieux du récit, séquences des événements, valeurs et stéréotypes, allusions et sous-entendus, expressions, jeux de sonorité et autres figures de style (répétition, comparaison, métaphore, mot-valise, onomatopée, allitération, rime …) Structure des textes : récits à trois ou à cinq temps, causalité, alternance, dilemmes, cumul, répétition, … Éléments de cohérence : pertinence et suffisance des idées, déroulement logique et chronologique, temps verbaux, connecteurs, reprise de l’information, … Situation de communication : registres de langue, … Ces stratégies et connaissances sont modulées selon les cycles : référence au Programme de formation aux pages 88, 89,90 et 94 « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie » juin 2003 Porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres exploitées Utiliser les stratégies et les connaissances requises par la situation Éléments liés à la phrase * Types et formes des phrases Ponctuation Vocabulaire en contexte (mots évocateurs, variés, termes liés au monde du livre et à la littérature, expressions figées, sens figuré, … ¾ Que faire pour prendre en compte les goûts et ¾ intérêts actuels des élèves? ¾ Quels genres d'activités contribuent à élargir le ¾ choix de livres des élèves ou à développer leur ¾ Comment la lecture d’une œuvre permet de stimuler la créativité? matériel ¾ Comment exploiter une œuvre littéraire afin de s’en inspirer, la Comment éveiller les élèves aux différents ¾ Quels environnements visuel et stimulent l’intérêt des élèves? ¾ supports de présentation d’œuvres littéraires? ¾ transformer? Explorer des œuvres littéraires Comment faire découvrir les caractéristiques en prenant appui sur ses goûts, ses intérêts et ses connaissances spécifiques de divers genres littéraires? ¾ Comment utiliser les œuvres littéraires pour exploiter diverses compétences (disciplinaires et transversales)? goût pour la lecture? ¾ Comment utiliser les œuvres littéraires comme élément déclencheur à une situation d’apprentissage? Comment utiliser les œuvres littéraires pour éveiller les élèves à diverses problématiques? ¾ Comment utiliser les œuvres littéraires pour créer un climat rassembleur, favoriser l’estime de soi? Quels moyens utiliser pour varier et agrémenter Recourir aux œuvres littéraires à diverses fins les scénarios de présentation d’œuvres? Apprécier des œuvres littéraires Afin de favoriser le développement de cette compétence chez l’élève, je me questionne tout au long de la démarche Comparer ses jugements et ses modes d’appréciation avec ceux d’autrui ¾ Porter un jugement critique ou esthétique Utiliser les stratégies et les connaissances requises par la situation d’appréciation Comment permettre aux élèves de confronter leurs jugements à propos d’une œuvre? sur les œuvres explorées ¾ À partir de quels critères les élèves portent-ils leur jugement? ¾ Comment amener les élèves à comparer les livres entre eux (les différences, les ressemblances, les éléments de nouveauté) ¾ Comment susciter les échanges entre élèves autour de plusieurs livres d’un même auteur, de plusieurs livres traitant d’un même thème, de plusieurs livres d’un même genre? (ex. album, B.D., etc.) et à se prononcer sur leur valeur ou leur intérêt? ¾ Quelles connaissances liées au texte sont exploitées dans un ¾ jugement et qu’ils le justifient ou l’appuient à l’aide but d’appréciation? (PDF p. 88 - 89) d’exemples, d’extraits, ...? ¾ Quelles stratégies liées à l’appréciation d’œuvres littéraires sont sollicitées à travers les situations que je propose? (PDF p. 94) Comment intervenir auprès des élèves afin qu’ils émettent un ¾ Comment encourager les élèves à porter un jugement sur une œuvre? Critères d’évaluation – Élargissement et diversification du répertoire d’œuvres explorées – Expression de sa perception d’une œuvre – Établissement de liens entre des œuvres (lues, vues ou entendues) – Pertinence des critères utilisés pour justifier ses appréciations Repères pour évaluer le développement de la compétence Attentes de fin de cycle Lecture « horizontale » des attentes de fin de cycle : APPRÉCIER DES ŒUVRES LITTTÉRAIRES 2e CYCLE 1er CYCLE 3e CYCLE L’élève L’élève L’élève connaît quelques œuvres littéraires à sa connaît un grand nombre d’œuvres littéraires à s’est approprié un répertoire étendu et varié portée parle volontiers des œuvres qu’il a lues, vues ou entendues sa portée peut se prononcer sur leurs qualités et leurs faiblesses d’œuvres littéraires justifie son appréciation à l’aide de certains critères et d’exemples pertinents sait comparer les œuvres littéraires entre elles et établir des liens avec d’autres formes de représentation s’inspire parfois des œuvres littéraires pour intègre divers éléments associés aux œuvres alimenter divers projets exprime ses goûts, ses sentiments, ses émotions et ses préférences au cours d’activités culturelles lues, vues ou entendues dans des projets en français et dans les autres disciplines participe activement à de nombreuses activités culturelles proposées à l’école et fait souvent la promotion d’œuvres de littérature auprès de ses pairs transpose des éléments issus de ses expériences littéraires dans divers contextes disciplinaires et dans des activités culturelles (école, communauté) Les attentes de fin de cycle doivent être considérées de manière globale au moment de l’interprétation des observations faites par l’enseignant Échelles des niveaux de compétences « Apprécier des œuvres littéraires » Il est à préciser que les échelons doivent offrir un portrait d’ensemble des attentes tout au long d’un cycle. La référence à ces échelles permet aux enseignants d’identifier de manière globale le portrait qui correspond le mieux aux différentes données accumulées à propos de la compétence de l’élève au cours de l’année. Cependant, nous avons choisi cette façon de vous les présenter afin d’en favoriser une lecture horizontale et de réaliser la progression et la cohérence entre les différents éléments qui constituent ces échelons. Apprécier des œuvres littéraires : 1er cycle Échelon 1 • L’élève prend plaisir à écouter les œuvres qu’on lui lit, qu’on lui relit ou qu’on lui raconte. Échelon 2 • Échelon 3 Échelon 4 L’élève aime qu’on lui relise • L’élève réclame souvent qu’on • L’élève s’intéresse déjà à lui lise ou qu’on lui propose des quelques œuvres littéraires à sa certains livres et il manifeste livres et d’autres œuvres portée présentées sous littéraires. de l’intérêt lorsqu’on lui lit de différentes formes. nouveaux livres ou présente de nouvelles œuvres. • Il feuillette souvent des albums et d’autres livres parmi ceux qui sont mis à sa disposition. • Il lui arrive de reprendre des livres qu’on lui a déjà lus ou qu’il a particulièrement aimés ou de mentionner, à l’occasion, une œuvre dont il se rappelle. • Avec de l’aide, il commence à choisir ses livres en fonction de ses goûts et de ses champs d’intérêt. • Au cours d’activités culturelles rattachées à ces œuvres et adaptées à son âge, il exprime ses goûts, ses émotions, ses sentiments et ses préférences. • Avec le soutien des illustrations, d’un objet ou d’un dessin, il parle volontiers de ce qui retient son attention. • Il réagit globalement aux œuvres lues, vues ou entendues, même si son attention porte souvent sur des détails et non sur une vue d’ensemble. • Il aime parler des œuvres qu’il préfère et il est capable, à l’occasion, de justifier ses préférences. • Avec de l’aide et en appliquant des critères prédéterminés, il parvient à commenter brièvement ces œuvres et à expliquer ses préférences. • De plus, il s’inspire parfois des œuvres lues, vues et entendues pour alimenter de petits projets. Apprécier des œuvres littéraires : 2e cycle Échelon 5 Échelon 6 Échelon 7 • L’élève commence à s’intéresser à des œuvres littéraires appartenant à des genres différents et traitant de thèmes familiers adaptés à son âge. • L’élève aborde volontiers des œuvres littéraires appartenant à des genres différents et traitant différemment de thèmes familiers. • L’élève s’intéresse à un grand nombre d’œuvres littéraires à sa portée appartenant à différents genres et traitant de thèmes diversifiés. Au cours des activités culturelles, il fait souvent la promotion de ces œuvres auprès de ses pairs. • Il explore avec ses pairs quelques éléments littéraires rattachés notamment aux personnages ou aux événements. • Il identifie, avec de l’aide, certaines caractéristiques de ces œuvres. • Il peut se prononcer sur leurs qualités et leurs faiblesses à partir de certains critères établis. • Au moment d’activités culturelles à sa portée, il exprime volontiers ses préférences à l’égard de certaines œuvres et il commente, à l’occasion, celles d’auteurs ou d’illustrateurs qu’il connaît. • • Au cours des activités culturelles, il fait souvent la promotion de ces œuvres auprès de ses pairs. • Dans ses projets scolaires, il lui arrive parfois de faire allusion à des œuvres qu’il a lues, vues ou entendues. • Au cours des activités culturelles auxquelles il participe, il explore et partage avec ses pairs les raisons de ses préférences ou de ses résistances par rapport à des œuvres lues, vues ou entendues. Dans ses projets personnels ou scolaires, il a parfois recours à des éléments littéraires issus des œuvres fréquentées.. • À l’occasion, il intègre des éléments associés aux œuvres lues, vues ou entendues dans les projets qu’il réalise en français ou dans les autres disciplines. Apprécier des œuvres littéraires : 3e cycle Échelon 8 Échelon 9 • L’élève apprivoise une variété d’œuvres littéraires appartenant à divers genres et traitant de thèmes moins familiers. • • Il a déjà ses collections préférées de même que des livres et des auteurs favoris dont il fait volontiers la promotion auprès de ses pairs. .• Il commence aussi, à partir de quelques critères convenus, à comparer les œuvres entre elles et à donner son appréciation générale. • Au cours d’activités culturelles, il aborde certaines caractéristiques de ces œuvres en se familiarisant avec quelques éléments littéraires. • Au cours d’activités culturelles rattachées au monde des livres, il peut se référer à plusieurs éléments littéraires généraux ou spécifiques. • Il s’inspire de plusieurs éléments caractéristiques des œuvres lues, vues ou entendues dans ses projets personnels ou scolaires. • Il adapte parfois quelques éléments caractéristiques issus des œuvres lues, vues ou entendues à l’intérieur de ses différents projets personnels ou scolaires. L’élève explore des œuvres littéraires parfois élaborées, appartenant à divers genres et traitant différemment de thèmes moins familiers. Échelon 10 • L’élève peut se référer à un grand nombre d’œuvres littéraires et il peut se prononcer avec une certaine assurance sur ces œuvres. • Il sait les comparer entre elles et les relier à d’autres formes de représentations. De plus, il justifie son appréciation à partir de certains critères et à l’aide d’exemples pertinents. • Au cours d’activités culturelles liées au monde des livres, il commente volontiers diverses caractéristiques des œuvres considérées de même que certains de leurs éléments littéraires généraux et spécifiques. • Il transpose souvent des éléments issus des œuvres lues, vues ou entendues dans divers contextes disciplinaires, de même que dans ses projets personnels et scolaires. PARTIE 3 Gestion pédagogique ________________________________________________________________ Je me questionne Développer la compétence Apprécier des œuvres littéraires supposent certains préalables à considérer. Afin de faciliter la mise en place d’une structure favorisant le développement de cette compétence, il s’avère intéressant dans un premier temps de réfléchir sur ces préalables. Ainsi, la liste de questions suivantes, sous forme d’autoanalyse, rejoint deux objectifs : • • dresser un portrait des éléments que vous mettez déjà en place pour favoriser le développement de cette compétence chez vos élèves; relever de futures pistes à exploiter en ce sens. ++ 12345- Je prévois un espace spécifique pour la lecture dans ma classe. Je planifie et intègre dans la grille-horaire de la classe, des moments où l’exploitation des œuvres littéraires est mise en valeur. 678. Je démontre aux élèves mon intérêt et mon plaisir pour la lecture. J’accorde une place à la littérature dans ma vie personnelle. Je profite des périodes de lecture pour lire moi aussi. 9- Je fais en classe l’inventaire des intérêts littéraires de mes élèves et j’en tiens compte dans ma planification. Je fais la promotion de la bibliothèque municipale à mes élèves et je les incite à la fréquenter. Je profite de l’accessibilité de la bibliothèque municipale pour emprunter des livres et les partager. Je consulte des revues littéraires (Lurelu, Québec-Français, etc.) pour m’alimenter. Je consulte des sites Internet. 10111213. + - J’ai une bonne connaissance des livres de la bibliothèque de mon école (les différents genres littéraires, collections, auteurs, etc.). Je suis à l’affût des nouveautés qui arrivent à la bibliothèque de l’école. Je m’implique dans le choix des nouveaux livres. 14- Je parle de littérature jeunesse et de son exploitation avec des collègues. Je réalise que : _______________________________________________________________________________________________________ Rôle de l’enseignant L'enseignant joue un rôle capital dans le développement, chez les élèves, de l'appréciation des œuvres littéraires. Il est souvent la clé du coffre à trésor des livres de littérature jeunesse. Son enthousiasme à raconter ou à lire à haute voix et ses plaisirs à parler de ses choix de livres, à se faire voir en tant que lecteur qui aime lire font de l’enseignant un mentor. Lire les livres des élèves, avec eux, pour eux, en même temps qu’eux, est une autre manière de les accrocher au plaisir de lire des œuvres littéraires complètes. C’est pourquoi nous croyons indispensable, dans la routine quotidienne, de leur réserver une période de lecture silencieuse continue (LSC). De plus, l’expérience a démontré à maintes reprises, que lorsque l’enseignant dépose un livre sur l’étagère, après l’avoir lu ou raconté plus ou moins partiellement aux élèves, plusieurs d’entre eux accourent et veulent le lire. Chacun cherche à se l’approprier pour enfin connaître ce qui manque à l’histoire entendue. On veut le lire et, implicitement, l’enseignant devient un guide. Précisons que ces deux rôles, mentor et guide, sont essentiels à qui veut contaminer positivement ses élèves afin qu’ils lisent assidûment. Les rôles d’organisateur et de planificateur font aussi partie intégrante de la tâche de l’enseignant. En effet, il planifie et organise diverses situations pour que les élèves se mettent en démarche d’apprentissage. Pour ce faire, il a prévu que les élèves auront à lire pour découvrir « quelque chose » de nouveau, ensuite être en mesure de communiquer leur découverte s’il y a lieu. Les pratiques pédagogiques plus complexes, mises en valeur dans le cadre de la réforme, sont une clé qui favorise de nombreuses lectures. Rattachées à des situations signifiantes, lire une diversité de genres et d’œuvres littéraires devient pour les élèves, un mode de vie et une façon d’apprendre. Bref, c’est pour devenir plus compétents qu’ils prennent du temps pour lire encore et encore. Et précisons que l’exploration d’une variété d’œuvres accompagnées d’échanges entre élèves leur permet de construire l’estime d’eux-mêmes, de structurer leur identité, de former leur jugement et, que c’est qu’ainsi s’élargit leur vie scolaire, sociale et culturelle. Cette façon de faire développe petit à petit la compétence Apprécier des œuvres littéraires. Principes pédagogiques et pistes à explorer Tel que mentionné lorsque nous avons abordé le rôle de l’enseignant, une des conditions de réussite de développement de la compétence Apprécier des œuvres littéraires est de pouvoir arrimer les livres à des situations d’apprentissage plus larges. Ainsi liées à des intentions pédagogiques, le recours à des œuvres variées prend tout son sens et devient signifiant parce qu’utilisé en contexte réel. De plus, il est nécessaire que l’élève du 2e et 3e cycle possède une certaine maîtrise des stratégies de base en lecture, en écriture et en communication orale afin de pouvoir échanger, sur ce qu’il a lu, avec ses compagnes et compagnons de classe. L’enseignant doit donc voir à créer avec l’élève tout un répertoire d’expressions, de termes, qui servira à ce dernier de « coffre d’outils de communication » lors des situations liées au développement de cette compétence. Dans le tableau suivant, nous avons voulu définir certains principes pédagogiques inhérents au développement de la compétence Apprécier des œuvres littéraires. Ainsi, pour chacun de ces principes nous avons développé certaines pistes à explorer, celles-ci illustrées par des exemples placés en annexe. De plus, afin d’assurer une cohérence entre certains de ces principes et le Programme de formation, nous les avons associés aux composantes de la compétence. Principes Pédagogiques Pistes à explorer Composantes liées au développement de la compétence Miser sur des réussites répétées - Ajuster les choix de livres aux goûts, intérêts et besoins des élèves; en lecture - Prendre en compte les différents niveaux d’habileté à lire de la classe en pensant à chaque élève. Explorer des œuvres littéraires en prenant appui sur ses goûts, ses intérêts et ses connaissances Annexe II – Enquête sur les habitudes de lecture p.77 Annexe II – Questionnaire d’entrevue p.81 Annexe II –Projet : Expo BÉBÉ LIVRES. p.85 Principes Pédagogiques Pistes à explorer Composantes liées au développement de la compétence - Organiser, aidé de la bibliothécaire ou de quelques élèves amoureux de la lecture, des activités de découvertes de livres de bibliothèque en valorisant divers genres littéraires; Faire connaître des livres de genres littéraires différents en faisant découvrir leurs particularités - Demander aux élèves de classifier des œuvres à l’aide de différents critères : indices de difficulté, sujets traités, jugements critiques, réactions émotives, etc; - Faire des appels à tous en demandant fréquemment aux élèves : Dans quel livre avons-nous vu cela?; - Placer sur les murs de la classe des affiches de promotion qu’il importe cependant de changer de façon régulière. Impliquer les élèves en les invitant à en apporter de nouvelles; Explorer des œuvres littéraires en prenant appui sur ses goûts, ses intérêts et ses connaissances Favoriser l’exposition d’œuvres picturales ou de reproductions et, faire entendre certaines capsules radiophoniques pertinentes et enrichissantes; Favoriser la lecture de plusieurs livres différents; Inviter les élèves à devenir lecteurs pour leurs pairs, du livre qu’ils ont choisi. Annexe I – Genres littéraires et leurs principales caractéristiques p.57 Annexe II – Bouquinage organisé p.87 Cercles littéraires p.37 Principes Pédagogiques Pistes à explorer Composantes liées au développement de la compétence Assurer la progression et la - Suivre le cheminement des élèves; variété des livres - Soutenir l’autoévaluation…; Annexe II – Questionnaire d’entrevue p.81 Explorer des œuvres Planifier certains projets interclasses et intercycles. littéraires en prenant appui sur Annexe I – Journal de lecture p.56 ses goûts, ses intérêts et ses connaissances Aider l’élève à apprendre à - Connaître le profil de lecture de ses élèves, leurs goûts et intérêts actuels; choisir et à élargir ses choix - Leur donner des moyens d’utiliser leurs intérêts comme leviers pour lire de plus en plus et de mieux Explorer des œuvres littéraires en - en mieux; Prévoir fréquemment des situations dans lesquelles les élèves ont à choisir des livres : situationproblème, présentation à faire, intention précise de lecture, recherche d’information, enrichissement prenant appui sur ses goûts, ses d’un projet dans une autre discipline, plaisir à satisfaire. intérêts et ses connaissances Annexe II – Le roman dans le sac p.88 Annexe II – Fabrication d’un présentoir p.89 Principes Pédagogiques Pistes à explorer Composantes liées au développement de la compétence Inviter les élèves à parler de leurs - Situations fréquentes de lectures libres et de découvertes lectures, les inviter à donner leur - Période statutaire de lecture, formule de valorisation de l’acte de lire; avis… - Implantation de cercle littéraire. Porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres explorées Comparer ses jugements et ses modes d’appréciation avec ceux d’autrui Cercles littéraires p.37 « parlantes » des livres lus; Habiliter à garder des traces individuelles et collectives des lectures - Adapter une variété d’outils de conservation de traces, comme le dessin, le passeport de lecture, le journal dialogué, la fiche de lectures, l’album de personnages, le journal personnel, le dépliant informatif; - Y avoir recours fréquemment. Porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres explorées Annexe I – Journal de lecture p.56 Cercles littéraires p.37 Comparer ses jugements et ses modes d’appréciation avec ceux d’autrui Principes Pédagogiques Pistes à explorer Composantes liées au développement de la compétence Apprendre à tisser des liens entre les livres et autres produits culturels Recourir aux œuvres littéraires à diverses fins Établir des liens entre les tâches et réinvestir les activités de lecture, écriture, communication orale - Se référer aux livres utilisés en classe dans les différentes disciplines; - Faire des appels à tous pour découvrir des nouveautés; - Organiser des projets d’expositions thématiques dans diverses disciplines; - Comparer entre eux les livres de diverses provenances; - Observer les divers types de promotion du livre. - Faire prendre conscience des similitudes qui existent entre des situations de lecture, de l’écrit et de l’oral; - Démontrer, par des exemples, l’efficacité et l’avantage de recourir à des expressions tirées parfois de livres. Recourir aux œuvres littéraires à diverses fins. Utiliser les stratégies et les connaissances requises par la situation d’appréciation Annexe I – Journal de lecture p.56 Principes Pédagogiques Pistes à explorer Composantes liées au développement de la compétence Offrir de multiples occasions d’exercer son jugement Porter un jugement critique ou - Développer des projets permettant d’explorer différentes caractéristiques de genres littéraires; - Inviter à poser des jugements en utilisant divers critères relatifs aux livres. Cercles littéraires Annexe I – Journal de lecture p.56 esthétique sur les œuvres explorées Favoriser l’exercice de la - créativité de plusieurs manières… Faire vivre plusieurs projets d’écriture, de transformation de récits, de pastiches, de dramatisation en leur demandant d’écrire à la place de; - Mettre en scène : dramatiser une scène, raconter, sonoriser, bruiter, enregistrer des lectures à haute voix pour animer les plus jeunes Recourir aux œuvres littéraires à - Illustrer à la manière de, créer des affiches, etc. diverses fins Annexe II – Moi mes souliers p.90 Annexe II – Dessiner à la manière de …p.92 Annexe II – Quand la littérature et les sciences se rencontrent p.94 Facteurs qui influencent le choix des livres Trois types de facteurs, pour les lecteurs du primaire, contribuent et influencent leurs choix de lectures. Certains se rattachent aux livres, d’autres sont d’avantage reliés au lecteur et plusieurs proviennent de la vie sociale et environnementale. Le tableau qui suit présente ces facteurs auxquels nous avons associé quelques pistes d’interventions pédagogiques. À vous maintenant de compléter et d’y ajouter les vôtres. Facteurs Pistes à explorer - Genres : Reliés album, romans, nouvelles, BD, - Lire une variété de genres littéraires périodiques, livres de recettes, activités, - Inviter à découvrir les différentes composantes dictionnaires… d’un livre tant pour lire que pour écrire : - Éditions, collections, séries… au trations, photos, style d’écriture, - Nouveautés - - Auteurs - Illustrateurs… livre - 1 re illus- Inviter à expliciter et à échanger sur les raisons de leur choix par exemple : séries, sécurité, confort, plaisir à lire, e et 4 de couverture, résumé, table des images, sujets, valeurs, personnages, héros, héroïnes, matières … lieux, époques - Présentation matérielle (mise en page, - typographie, légendes, glossaire, etc.)… Amener les élèves à constater que le nombre de pages et les indices de difficulté ne sont pas nécessairement liés - Organisation, index - Élargir les choix de livres en leur en offrant une variété Les sensibiliser à l’atmosphère qui se dégage d’un livre, aux sonorités - Goûts et intérêts - Besoins Reliés au - (travail, résoudre un problème…) - États d’âme… - Circonstances exprimer ses goûts et intérêts… - Offrir des occasions nombreuses d’exprimer ses émotions, critiques et opinions… (contexte, inten-tions, - Favoriser par diverses situations des réflexions sur - Travailler l’évaluation des indices de difficulté et des temps disponible, accessibilité, …) lecteur Faire échanger sur des thèmes en incitant chacun à - Expériences passées - Niveau d’habileté à lire différents choix… habiletés à lire en fonction des intentions de lecture… - Développer l’entraide entre élèves et les stimuler à lire de mieux en mieux - Recommandation d’amis - Critiques de livres (journaux, télé, radio, revues spécialisées) Reliés à la - Conseils : cercles de lecture, librairies, bibliothécaires… vie sociale - Publicité, promotion, coup de cœur - Livres, films, séries télévisées tirées de livres… - Donner la chance aux élèves de se parler, d’échanger… - Planifier divers types de situations de conseils - Organiser des projets de promotion, publicité, mise en valeur … Tiré d’un atelier M. Le Pailleur, MEQ, Facteurs qui influencent le choix de livres des lecteurs Les droits imprescriptibles du lecteur Le droit de ne pas lire. Le droit de sauter des pages. Le droit de ne pas finir un livre. Le droit de relire. Le droit de lire n’importe quoi. Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible). Le droit de lire n’importe où. Le droit de grapiller. Le droit de lire à haute voix. Le droit de nous taire. PENNAC, D. (1992). Comme un roman. Éditions Gallimard, France, Dernière de couverture. PARTIE 4 Le journal de lecture ___________________________________________________________________ Le journal de lecture est un merveilleux outil de consignation des réactions aux œuvres explorées par l’élève. Il constitue un élément clé dans le développement de la compétence Apprécier des œuvres littéraires. Le journal de lecture doit être présenté à l’élève comme un outil lui permettant de consigner ses réactions, ses questions et ses réflexions au fil de ses lectures. Il ne s’agit pas d’y noter des résumés d’œuvres mais bien des éléments démontrant la façon dont il a réagi à ces dernières. L’utilisation du journal de lecture ne se substitue en rien aux activités à travers lesquelles les réactions orales sont sollicitées. Cette forme écrite7 par laquelle les réactions sont exprimées se veut un outil de consignation personnel pour l’élève et un outil de rétroaction et de régulation pour l’enseignant. Son utilisation suppose d’aménager un passage graduel de la réaction orale à la réaction écrite. Il importe que l’élève participe dès le début à la gestion de son journal de lecture. Il doit être amené à s’approprier cet outil, à y voir un sens, à ressentir une satisfaction à l’utiliser. Il pourrait par exemple le décorer selon ses goûts, le personnaliser. Le journal de lecture et son utilisation ne doivent pas prendre le pas sur le « Plaisir de lire ». • Journal de lecture et portfolio : des airs de famille Le journal de lecture ne doit être considéré ni comme un cahier d’exercices ni comme un recueil hermétique de travaux. Il doit s’apparenter plutôt au portfolio avec lequel il partage certains principes : - « Impliquer l’élève par rapport à ses apprentissages. Apprendre à l’élève à faire des choix. Personnaliser l’enseignement par la rétroaction apportée en cours de gestion et particulièrement lors des rencontres individuelles. Encourager les démarches interactives entre les élèves, l’enseignant et les parents. Témoigner du progrès des élèves par son caractère évolutif. 8» Interventions explicites Tenant compte des caractéristiques du journal de lecture, son utilisation doit rester souple. Cependant, afin d’exploiter tout le potentiel de cet outil et de viser une plus grande richesse au niveau des réactions, il serait avantageux de fournir un certain encadrement à l’élève. L’enseignant devra guider, modéliser, donner des exemples de réactions personnelles afin d’amener l’élève à développer progressivement son autonomie au regard de l’utilisation de son journal. • Les préoccupations des élèves à l’égard du journal de lecture. Quelle est la bonne réponse? Tous les romans que tu liras sont différents et chacun y réagit à sa façon. Ton journal de lecture te permet de garder une trace de tes réactions à mesure qu’elles évoluent. Le but n’est pas évaluer tes connaissances, mais de t’aider à réfléchir sur tes lectures par l’écriture. Comme nous avons tous des 7 Ici l’expression par le dessin est aussi considérée. Tiré du document L’utilisation du portfolio au 1er cycle, sous-comité régional de la Montérégie, septembre 2001. 8 expériences différentes, nous réagissons tous au texte à notre façon. Personne n’a vécu les mêmes expériences que toi, c’est pourquoi personne n’aura exactement la même réaction que toi à un texte. Les notes que tu écriras dans ton journal ne seront pas évaluées comme de bonnes ou de mauvaises réponses. Le journal est-il privé? Non. Le journal n’est pas un journal personnel. Je le lirai et probablement aussi tes camarades. De plus, tu vas parler de ce que tu as écrit. En discutant en classe, tu voudras peut-être ajouter des idées que tu as retenues des discussions. Pense à ton journal comme à une conversation écrite avec toimême que les autres vont lire ou écouter à l’occasion, c’est un peu comme un portfolio. Qu’en est-il de l’orthographe et de la grammaire? Fais de ton mieux. Le plus important est d’abord de noter tes idées par écrit. Essaie d’écrire clairement de façon à ce que les autres puissent te lire. Que ferez-vous avec mon journal? Je vais emprunter ton journal de temps en temps et je vais te « parler » dans la marge. Lire ton journal me permet de voir quelles sont tes questions et tes observations sur tes lectures. En petit groupe, tu échangeras tes réflexions dans ton journal, tu auras la possibilité de confirmer, de clarifier ou de modifier tes premières réactions par la discussion En entendant ce que les autres diront, tu pourras ajouter des éléments dans ton journal. Mon journal sera-t-il évalué? Ton engagement, la fréquence de tes notes de lecture et le niveau de réflexion de tes écrits sauront contribuer à développer ta compétence Apprécier des œuvres littéraires. Nous déterminerons avec tout le groupe les critères sur lesquels nous pourrons porter un jugement sur cette compétence. Les échanges que nous aurons tous les deux avec ton journal, serviront à te fixer certains objectifs d’amélioration. Tes idées ne seront pas jugées comme bonnes ou mauvaises. L’important est que tu découvres toute la richesse de la littérature et que tu y trouves plaisir. Inspiré de Jocelyne Giasson qui cite Kooy et Wells, 1996 Un modèle de structure Afin d’illustrer la forme que pourrait prendre un journal de lecture, voici des suggestions pour structurer et orienter les réactions variées des élèves. Cadre du journal de lecture Personnages D’un mot à l’autre Différents Auteurs/ Ce que je peux faire dans Mon journal de lecture Le livre et moi Photossouvenirs Ce que je peux faire En pièces Souvenirs dans détachées d’animations À mon tour d’écrire PARTIE 5 Pour faire vivre la compétence en classe ____________________________________________________ ___________ 1 Au cours des dernières années, plusieurs chercheurs ont suggéré de fournir aux élèves des occasions plus fréquentes de lire et de commenter les textes plutôt que de leur demander de répondre à des questions de compréhension (McMahon et les autres, 1991). Cela a donné lieu à des discussions en petits groupes dans lesquels les élèves commentent les textes de différentes façons et dirigent eux-mêmes la discussion. On utilise souvent l’analogie de la « conversation à la table du dîner » pour parler des cercles littéraires. DESCRIPTION DES CERCLES LITTÉRAIRES Habituellement, dans les cercles littéraires, les élèves sont répartis en sous-groupe de quatre à six élèves qui ont lu le même livre et les discussions ont lieu durant une période de deux ou trois semaines, L’activité comprend les composantes suivantes : le choix du livre, la période de lecture, la période d’écriture, la période de discussion. Le choix du livre Il faut tout d’abord s’assurer qu’on dispose de plusieurs exemplaires (quatre ou cinq) de quelques romans jeunesse. Pour amorcer l’activité, il s’agit de former des équipes de quatre ou cinq élèves qui liront le même livre. Pour permettre aux élèves d’effectuer le choix de leur livre, il est recommandé de présenter d’abord les personnages de chaque livre, sans toutefois révéler l’intrigue. Les élèves sont ensuite invités à coter sur une fiche les livres par ordre de préférence. La formation des équipes tiendra compte le plus possible des premiers choix des élèves. Il faut veiller cependant à ce que les groupes soient hétérogènes (à ce que les élèves faibles soient répartis à travers les différents sous-groupes). 1- Inspiré des travaux de Jocelyne Giasson et de ceux d’une équipe de conseillers pédagogiques de la C.S. des Hautes-Rivières La période de lecture On comptera habituellement entre 6 et 10 périodes, en tenant compte du fait que les élèves liront un ou deux chapitres par période selon leur longueur. Il est important que tous les sous-groupes arrivent au dernier chapitre en même temps. La période d’écriture (carnet de lecture) Pour se préparer à la rencontre de son cercle, l’élève inscrit ses réactions sur un carnet préparé à cet effet. Ce carnet pourra comporter des pages sur lesquelles on trouve une partie lignée servant à écrire des commentaires, des interrogations et des jugements ainsi qu’une partie non lignée réservée aux dessins. Il est utile de présenter une liste de suggestions, au début ou à la fin du carnet. Il est possible également d’afficher les suggestions au tableau de la classe; les élèves choisiront l’une ou l’autre de ces suggestions pour la rédaction de leur carnet après la lecture d’un chapitre (Cline, 1993). Quel est ton personnage préféré? Pourquoi? Quel personnage as-tu le moins aimé? Pourquoi? Quel est pour toi le mot, la phrase ou le paragraphe le plus important de l’histoire? Explique en quoi c’est important. Parle des personnages et de leurs qualités. Décrit le problème d’un personnage et prédis comment il va le régler. Compare les personnages entre eux. Compare un personnage de ton livre avec un personnage d’un autre livre. Ressembles-tu à un des personnages de l’histoire? Auquel? Si tu pouvais être un des personnages de l’histoire, lequel serais-tu? Pourquoi? Partages-tu les sentiments de l’un ou de l’autre des personnages? Explique-toi? Y a-t-il quelque chose dans ce livre qui te rappelle tes propres expériences? Dis ce que tu n’as pas compris. Changerais-tu la fin de l’histoire? Pourquoi? Si tu étais enseignant, ferais-tu lire cette histoire à tes élèves? Pourquoi? Selon toi, pourquoi l’auteur a-t-il écrit ce livre? Écris une question que tu aimerais poser à l’auteur. LA PÉRIODE DE DISCUSSION Les membres du cercle littéraire se rencontrent après la lecture de chacun des chapitres du roman. Il y a donc un va-et-vient entre la lecture et la discussion. La discussion dure environ 20 minutes et se fait à l’aide des carnets personnels. Les équipes peuvent fonctionner sans leader ou, au contraire, se nommer un leader qui animera la discussion; dans ce dernier cas, les élèves assumeront le rôle de leader à tour de rôle. LES DIFFÉRENTES FORMULES DE CERCLES LITTÉRAIRES Les cercles littéraires peuvent prendre des formes variées; par exemple, les élèves d’un sous-groupe peuvent choisir le même livre ou des livres différents, ou encore toute la classe peut lire le même livre. • Des livres différents dans les petits groupes Comme il est difficile de trouver plusieurs exemplaires du même livre, il est possible d’utiliser également des ensembles de textes, c’est-à-dire des textes différents, mais qui ont un point commun, que ce soit le même auteur, le même thème, le même genre littéraire, etc. Le matériel peut provenir de sources variées et présenter différents niveaux de difficulté. Ainsi, l’élève plus faible peut choisir un texte plus court et d’un niveau de difficulté qui correspond à ses habiletés. La discussion, ici, est différente de celle que l’on trouve dans la situation où toute la classe lit le même livre. En effet, lorsque les élèves ont lu le même livre, la rencontre porte sur la discussion en profondeur de ce texte; par contre, lorsque les élèves ont lu des livres différents, la discussion comporte plutôt des résumés et des rappels. En contrepartie, cette formule permet aux élèves de faire des liens entre les livres et de prendre conscience de l’existence de plusieurs perspectives sur le même sujet. De plus, dans ce genre de groupe, les élèves désirent souvent lire eux-mêmes les livres présentés par leurs pairs. • Le même livre pour tous les membres d’un petit groupe Dans la formule présentée précédemment, les cercles littéraires regroupent quatre ou cinq élèves qui ont choisi de lire le même livre. Cette formule permet des discussions intéressantes, car les élèves peuvent explorer plusieurs interprétations du livre. Signalons que, pour des élèves qui ne sont pas habitués aux discussions en groupe, la discussion à deux peut constituer une bonne initiation. • Le même livre pour toute la classe Une autre formule consiste à faire lire le même livre à toute la classe; les élèves discutent d’abord en sous-groupes, puis ils reviennent au grand groupe pour partager leurs points de vue. Cette formule peut être intéressante pour les élèves qui ont peu d’expérience des cercles littéraires; elle leur permet de voir des exemples de discussions abordées par les autres groupes. Par contre, les élèves sont moins engagés dans le choix du livre puisqu’il n’y a qu’un livre choisi pour le groupe. Le rôle de l’enseignant dans les cercles littéraires Il ne faut pas penser qu’il suffit d’organiser les cercles littéraires pour que l’apprentissage se fasse automatiquement : vous aurez un rôle important à jouer. La façon dont vous orienterez les groupes influencera le type d’engagement des élèves dans les discussions. Par exemple, si vos suggestions sont du type « Parle de ton livre dans ton carnet », les élèves effectueront surtout des résumés, alors que si vos suggestions sont plus centrées sur les réactions (« Quelle partie du livre aimerais-tu partager avec ton groupe? Pourquoi? »), les réponses des élèves seront plus empreintes d’une réflexion critique (Kelly et Farnan, 1991; Martinez et autres, 1992). Vous pouvez participer à certaines rencontres des cercles, surtout dans la période d’initiation, mais votre rôle sera essentiellement d’aider les élèves à mener des discussions fructueuses par des interventions qui se feront avec toute la classe, avant ou après les rencontres des cercles. Votre rôle comprendra trois facettes : la démonstration, la facilitation et l’enseignement (Villaume et Worden, 1993). La démonstration consiste à faire part aux élèves de vos propres réactions face au texte. Pour que les élèves en viennent à réagir au texte, il faut que vous-même donniez l’exemple. Un élève peut se demander longtemps ce que signifie donner une réponse personnelle au texte s’il n’a pas reçu d’indications sur la façon de faire. De plus, si vous demandez aux élèves de réagir au texte sans donner vos propres impressions, ils considéreront qu’il s’agit non d’un échange, mais d’une situation d’évaluation. Si, par contre, vous vous engagez dans la discussion en manifestant vos réactions au texte, votre participation contribuera au développement du sentiment de communauté du groupe (Martinez et autres, 1992). La facilitation consiste à aider les élèves à expliciter leurs réponses personnelles durant les discussions. Les principes suivants peuvent servir de point de départ pour une discussion fertile (Goldenberg, 1993; Langer 1994) : - Poser moins de questions dont la réponse est connue. Poser plus de questions qui peuvent susciter plusieurs réponses. - Être attentif à la contribution des élèves et aux possibilités qu’elle contient. - Établir des liens entre les différentes interventions des élèves pour faire progresser la discussion. - Créer une atmosphère de défi, qui ne soit toutefois pas menaçante : le défi est compensé par le climat affectif. Vous serez plus un collaborateur qu’un évaluateur. - Encourager la participation générale. Vous ne serez pas le seul à déterminer qui va parler; les élèves seront incités à se porter volontaires; ils devront accepter une plus grande part de responsabilité dans la discussion. La partie enseignement consiste à « discuter de la discussion », c’est-à-dire à enseigner ce qu’est une discussion pertinente. Pour initier les élèves à une discussion fructueuse, vous pouvez utiliser l’analogie de la semence d’une graine. Une réponse personnelle est comme une graine semée : les bonnes graines font croître la discussion alors que les mauvaises graines meurent parce que personne n’a rien à dire à leur propos. Donnez aux élèves des exemples de « bonnes graines » : une question comme « Je me demande si … » a de fortes chances d’être utilisée par d’autres membres du groupes pour faire avancer la discussion. On peut amener les élèves à exercer en donnant une idée-graine et en demandant à chacun d’intervenir avant de passer à une autre idée. Son importance Dans les dernières décennies, la technique de lecture silencieuse continue a permis à plusieurs élèves du primaire, au Québec, de découvrir le plaisir de lire. Proposée à l’origine par Hunt en 1970, cette approche a connu un essor sans cesse croissant qu’il importe de considérer si l’on souhaite développer la compétence Apprécier des œuvres littéraires chez les élèves et augmenter leur plaisir de lire. La lecture silencieuse personnelle et continue est une pratique qui permet à l’élève de découvrir plusieurs œuvres de littérature, c’est pourquoi nous encourageons ce type de lecture. De plus, pour découvrir et s’approprier différentes œuvres complètes et variées, il importe que les élèves du 2e et 3e cycle lisent seuls et en silence. Pour favoriser l’implantation de la LSC (lecture silencieuse continue) avec succès, voici quelques idées à considérer avant de mettre sur pied une période à cet effet. Sa nature La LSC est une activité structurée qui offre aux élèves, à une période déterminée, de lire silencieusement un livre de leur choix de façon continue. Il n’y a pas d’interruption pendant la séance. L’enseignant est lui-même en train de lire, l’échange de livres n’est pas permis et l’élève n’a pas à rendre compte de sa lecture. Cependant si on le juge opportun, la période peut se terminer par une conversation libre ou par le regroupement de cercles littéraires déjà établis en vue d’un échange. Précisons que la LSC se distingue de la période de lecture à la bibliothèque de l’école ou du coin lecture du fait que les élèves ne peuvent changer de livre. La LSC est centrée sur la lecture continue d’un même document imprimé. Éléments à considérer Avant de démarrer la lecture silencieuse continue, il importe de savoir piquer la curiosité des élèves par une campagne de promotion. Après avoir expliqué le sens de la LSC, on insiste sur le plaisir de lire, à une période fixe, le livre de leur choix. On les implique vraiment en leur demandant d’écrire une charte de règlements pour ce moment de la journée. Une bibliothèque de classe bien garnie et un matériel de lecture varié sont un atout précieux pour la LSC. En effet, suffisamment de livres plus ou moins illustrés de plusieurs genres littéraires contribue à maintenir la vigueur de la période de LSC. Des magasines ainsi que des livres de divers niveaux de lecture doivent trouver eux aussi leur place. Outre les bibliothèques municipales et de l’école, il est possible d'intéresser les parents à la cueillette de livres, de faire appel aux librairies, aux maisons d'édition et à divers clubs sociaux de la région. On peut, par exemple, leur expliquer, dans une courte lettre, les bienfaits et les intentions visées par la LSC et leur demander de prêter certains de leurs livres de littérature. On pourrait retrouver, notamment dans un cahier spécial, des productions écrites par des élèves des niveaux supérieurs qu’ils ont composées, illustrées et réécrites à l’ordinateur. Comme indice du début de la LSC, on peut faire entendre de la musique. Cet indicatif instrumental invite les élèves à sortir leur livre et la lecture silencieuse peut commencer. Signalons cependant qu’auparavant un moment dans la journée avait été prévu pour que l’élève fasse lui-même son choix de livre. L’enseignant n’intervient pas pour critiquer ce choix et l’élève ne choisit qu’un seul livre. Ainsi débute la LSC et aucun brouhaha avant la lecture ne se fait entendre. Pendant cette période, l'enseignant lui aussi, fait sa lecture. Il peut lire des articles du quotidien, un livre de son choix et en profiter pour s’en approprier un nouveau qu’il souhaite présenter aux élèves plus tard. Si les élèves sont peu habitués à lire en silence, pendant une assez longue période, il est suggéré d’attribuer autour de trois à cinq minutes à la lecture silencieuse puis allonger graduellement, par étapes de deux minutes, le temps de lecture. Suite à la LSC, il n'y a pas à rendre compte de sa lecture. Cependant lorsque la technique est bien implantée, l’enseignant pour être modèle de lecteur, termine la séance en commentant sa propre lecture. Il fait part des idées nouvelles qu’il a découvertes et ce qu’il en retire. Après avoir présenté, à quelques reprises, les bénéfices de ses propres lectures, les élèves, petit à petit, sont invités à parler de ce qu'ils ont retenu du livre lu. Une fois l'intérêt suscité, prévoir des activités pour maintenir l'enthousiasme des élèves apparaît essentiel. Par exemple, on peut, avec des élèves très impliqués, créer un bulletin dans lequel les enfants dessinent ou réagissent à l’aide de commentaires sur les livres lus. On peut également organiser un dîner-rencontre avec un auteur, des élèves des autres classes ou avec différents adultes qui s’intéressent à raconter ce qu’ils ont apprécié dans un de leur livre préféré. Quels résultats attendre Généralement, la période de LSC a un effet positif sur l'attitude des élèves face à la lecture. Leur compétence à lire s’améliore principalement lorsqu’elle a lieu à l’intérieur d’un programme régulier. On a même remarqué que cette période calme les élèves et que fréquemment, elle diminue les problèmes de comportement chez plusieurs. Cependant, il ne faut pas croire que la LSC s'implante sans difficulté. Il faut y croire, être tenace. Nous savons aussi que dans les classes où l'expérience n'a pas été fructueuse, les principales causes d'échec sont dues au manque de matériel, à l’enseignant qui corrige ou prépare du matériel pédagogique pendant la LSC et à l'impatience de ce dernier parce qu’il escompte voir des résultats positifs et immédiats. POUR SAVOIR CE QUE TU PENSES DE LA LECTURE SILENCIEUSE CONTINUE … • Répondre à quelques questions • Choisir une réponse parmi les trois proposées • Encercler le chiffre 1 = pas du tout d'accord, 2 = moyennement en accord et 3 = tout à fait d'accord. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. J'aimerais avoir des bandes dessinées et des revues dans la classe pour lire durant la LSC ___________ 1 2 3 Je trouve difficile de trouver des livres intéressants à lire pendant la LSC _________________________ 1 2 3 Après la LSC, il m'arrive de poursuivre la lecture d’un livre ______________________________________ 1 2 3 Avant que nous commencions la LSC, j'avais l'habitude de lire à la maison._____________________ 1 2 3 Pendant la LSC le bruit causé par les autres élèves de la classe nuit à ma lecture _____________________ 1 2 3 Le bruit en dehors de la classe pendant la LSC m'empêche de lire ______________________________ 1 2 3 Je lirais mon livre après l'école même si nous n'avions pas de LSC en classe ___________________________ 1 2 3 Je trouve que la LSC est un bon moment pour découvrir un nouveau livre, pour voir si on l’aime et si on a le goût de le terminer __________________________________ 1 2 3 Pour moi, la LSC est une détente et je suis content que notre classe ait une période ____________________ 1 2 3 L’enseignant, qui choisit de lire ou de raconter à ses élèves, accorde généralement un soin particulier au choix, à la préparation et à la présentation de l’histoire. Quoi choisir? Plusieurs critères peuvent orienter le choix d’une histoire et la sélection se fait au regard : • De l’enseignant Une histoire lue ou racontée par quelqu’un qui l’aime a plus de chance d’être appréciée et écoutée attentivement des élèves; • De l’auditoire Que l’on soit au 2e ou au 3e cycle du primaire, les histoires présentées aux élèves par l’enseignant ont presque toujours la cote d’amour. Selon l’attitude de la personne qui lit ou raconte et la formule choisie, les histoires peuvent aussi bien être lues ou racontées aux enfants de 6 - 7 ans qu’à ceux de 8 à 12 ans. Leur âge, de même que leurs goûts et leurs intérêts ont à être pris en compte lorsqu’il s’agit de choisir; • Du contenu de l’histoire Si l’auditoire ne semble pas très attiré par des lectures à haute voix, il devient pertinent de choisir une histoire stimulante qui saura provoquer des réactions et des émotions chez les élèves. Par exemple, une histoire, un récit, un roman ou un conte qui possède - des images et des comparaisons familières et adaptées à l’âge des auditeurs; - des répétitions et des formules qui soutiennent l’intérêt et facilitent la mémorisation; - un langage accessible, fantaisiste et humoristique; - une intrique fascinante; - et peu de longues descriptions; a des chances d’intéresser même l’élève un peu rébarbatif à la lecture. Généralement, ce dernier se laisse entraîner et tend l’oreille à ce qui se lit ou se raconte à haute voix par l’enseignant; • • Du temps et des circonstances La longueur de l’histoire, le moment de la journée et le temps dont dispose le conteur ou la lectrice doivent aussi être pris en compte; • Des intentions de l’enseignant L’enseignant peut décider de lire ou raconter pour faire la promotion d’une fable, d’un mythe, d’un conte, d’un roman puis en prolonger le plaisir en présentant des pistes d’exploitation qui permettront aux élèves de goûter encore et davantage la magie du livre qu’il importe de ne pas perdre de vue; • Des livres disponibles dans les bibliothèques Il semble opportun de commencer par les récits, contes ou romans que l’on trouve à la bibliothèque de l’école et de la classe. Plus accessibles, ils seront probablement les premiers à être lus ensuite par les élèves. Cependant cela n’empêche pas l’enseignant de se rendre à la bibliothèque municipale et d’y sélectionner des nouveautés. La ou le titulaire de classe qui, quotidiennement, lit ou raconte à ses élèves, peut choisir des contes traditionnels, traditionnels réinventés ou modernes, des légendes, fables, romans... L’essentiel n’est-il pas de garder l’aspect ludique du genre littéraire présenté? L’ouverture aux nouveautés et les contes qui, année après année, sont redemandés par les élèves sont à lire. Généralement, les histoires qui conviennent à une lecture possèdent un vocabulaire et un style d’écriture qui charment les élèves. Les autres, plus longs ou trop difficiles, ont avantage à être racontés. Rappelons que les valeurs véhiculées par la littérature jeunesse, les intentions de l’enseignant et l’âge des élèves sont des critères à retenir lorsqu’il s’agit de choisir la formule la plus appropriée pour la présentation du livre : soit lire, soit raconter. Il importe également, en tant qu’éducateur, de rehausser le niveau culturel des élèves en introduisant divers genres littéraires9. Cependant, nous ne pouvons oublier que les enfants adorent l’action, le suspense et les dialogues. Par ailleurs, lorsqu’une histoire contient plusieurs passages descriptifs et que l’action se déroule lentement, très lentement, l’ennui risque de se lire sur le visage des élèves. L’enseignant doit alors veiller à ce que leur regard s’anime au fur et à mesure du déroulement du récit lu ou raconté. La préparation Se préparer à lire Lorsque l’enseignant se propose de lire un récit fictif ou non, il se l’approprie pour bien faire sentir l’atmosphère, le suspense et le déroulement. Même si en principe, se préparer à lire est plus court que raconter, l’enseignant doit bien connaître le récit. Il doit pouvoir lire avec plaisir et enthousiasme et, à la fin ou en cours de lecture, il répond aux questions des élèves. Cependant, avant de commencer la 9 Se référer au tableau intitulé Genres littéraires et leurs principales caractéristiques. lecture, il a su explorer, auprès de ces derniers, leurs connaissances et leurs valeurs ainsi que leur vocabulaire afin qu’ils puissent comprendre l’histoire et en suivre le déroulement. Lire à haute voix des livres est un moyen privilégié pour resserrer les liens entre les élèves et les ouvrir à une dimension culturelle qui est souvent inaccessible à plusieurs. On sait que la tradition orale a traversé le temps et, en classe, elle devient une porte d’entrée irremplaçable pour que les élèves accèdent à un genre littéraire ou à un sujet moins publicisé par les médias. Se préparer à raconter Les histoires que l’enseignant se propose de raconter sont d’abord celles qu’il préfère. Aimer l’histoire et l’avoir choisie est une première préparation. Celle-ci peut être racontée : o Sans livre Pour ce faire, l’enseignant conteur a pris soin de bien explorer le conte. Il trouve facile de gesticuler, de prendre certaines positions, de changer sa voix, de modifier son débit… et de raconter. Il est en interaction directe et constante avec son auditoire qui le suit du regard. Le conteur perçoit les réactions, sait attirer l’attention et capter l’intérêt du groupe. o Avec le livre De nos jours, l’enseignant fait face à une variété de genres littéraires nouveaux, modernes, fictifs, transformés, réinventés et présentés sous forme d’albums illustrés remplis d’images attirantes, originales et remarquables par leur qualité. Comme ces dernières fournissent autant d’informations que le texte, les illustrations méritent, en cours d’histoire, d’être montrées aux élèves. o À l’aide de médias ou de moyens concerts Le conteur qui désire modifier son approche et susciter de nouvelles réactions, peut, pour créer une atmosphère spéciale, prévoir une exploitation particulière en utilisant divers médias qui illustrent des personnages, des lieux, des sujets ou des parties de l’histoire. Des fabrications tels les marottes, les marionnettes ou autres objets reliés au sujet ou aux valeurs du livre peuvent aussi être utilisés. Pour capter et maintenir le niveau d’intérêt des élèves, le conteur doit posséder les faits saillants et le déroulement de l’histoire sans toutefois l’avoir mémorisée dans sa version écrite. Il joue avec les mots et les formules et se permet de laisser une grande place à son imagination. Pour être bien préparé, il : o a lu et relu l’histoire, silencieusement et plusieurs fois afin d’en saisir le rythme; o a imaginé, avant la lecture, son auditoire à l’heure du conte; o a visualisé et choisi la position qu’il compte adopter lorsque viendra le temps de lire ou raconter; o s’est questionné sur ce que l’histoire offre d’intéressant aux élèves. Par exemple, est-ce que ce seront les personnages et leurs caractéristiques, leurs valeurs, l’intrigue, l’atmosphère, l’humour… qui intéressera l’auditoire visé? o a raconté oralement pour vérifier s’il se rappelle de la structure de l’histoire, des noms et des caractéristiques des héros, des lieux de l’action, des intrigues, des rebondissements, etc o sait faire sentir le changement des personnages en modulant sa voix et s’assure que, par les dialogues prévus, les liens sont bien faits; o se souvient des mots particuliers, difficiles pour certains élèves et a prévu des synonymes à utiliser en racontant; o a raconté à sa manière si nécessaire devant quelqu’un ou s’est enregistré si personne ne peut l’écouter et a ainsi perfectionné son approche. La présentation Pour que les enfants aient du plaisir à écouter et que l’enseignant en ait à raconter, l’auditoire doit être confortable et en situation d’écoute. Il doit bien entendre les tons, accents et intensités de la voix du conteur. Le calme doit se sentir… La personne se place pour être vue des enfants ; elle est à leur portée. Elle se choisit une position qui lui convient. Si elle s’assoit, elle sait créer une atmosphère intime et accentue les modulations de sa voix tandis que ses mains, ses bras et sa tête constituent la partie importante au niveau gestuel. Elle doit rester attentive aux réactions. L’heure du conte Bettelheim rappelle toute l’attention et l’importance que le conteur, la conteuse, doit porter à ce moment privilégié qu’est le partage d’une expérience littéraire intime avec les enfants. Aussi, pour que ces derniers passent du réel à l’imaginaire, l’enseignant a créé, dès le début de l’année, un rite avec ses élèves. Il a convenu, avec eux, que l’heure du conte démarrait à l’aide d’une chanson-thème, d’une comptine, d’une charade ou d’une formule poétique. Parfois, il demande d’apporter un objet lié au sujet, aux valeurs, …. Pendant la lecture du conte, l’attitude du conteur est importante. Il raconte simplement, rend le récit clair et accessible, fait peu ou aucun retour arrière. Il exploite sa voix, ses gestes et son visage adopte une variété d’expressions tout en demeurant très attentif aux réactions des enfants. À voix haute, le lecteur réagit (« Je n’aimerais donc pas être à la place de ce personnage », « Ça me fait peur », « Ça m’intrigue » , « Ça me fait penser quand j’ai », etc.), se pose des questions, s’arrête pour anticiper, fait voir ses émotions. Il exprime tout naturellement, de façon transparente, les réactions que produisent certains passages Cette stratégie rend plus explicite les attitudes de lecteur que l’on cherche à faire adopter aux élèves et suscitent chez ces derniers, le goût de lire seul le livre. Il s’agit ici d’un processus de lecture transparent. Rappelons que généralement, les contes et poèmes ont un rythme ; il convient de ne pas l’interrompre. L’attitude réceptive du conteur incite les enfants à chercher, à s’interroger et à s’exprimer spontanément sans pour autant perdre le fil du livre lu. Lorsque les questions ont un lien étroit avec la narration, plusieurs conteurs commentent au fur et à mesure du déroulement de l’histoire tandis que certains préfèrent attendre à la fin. Avant de terminer la lecture ou après avoir raconté, il importe que les phrases prévues en finale apportent un sentiment de satisfaction et de plaisir intérieur aux enfants. C’est le moment pour le conteur d’apporter un soin particulier aux questions qui n’ont pas encore trouvé de réponses. Il facilite les réactions de manières variées par des : o dessins des caractéristiques et du lieu de vie des personnages; o échanges sur les émotions ressenties au cours du récit; o hypothèses sur ce qui a pu inciter tel personnage à réagir ou à agir de la manière racontée; o représentations schématisées du récit, etc. PARTIE 6 L’ABC de la littérature en classe ________________________________________________________________ ___ Enfin, nous vous proposons de lire L’abc de la littérature en classe afin que cette dernière vive abondamment. Abonnez-vous à des revues spécialisées comme Lurelu, Des livres et des jeunes. C’est un excellent moyen de se tenir au courant des nouveautés en littérature. Baignez votre classe d’une atmosphère toute particulière lorsque vous faites une animation (mise en scène, décor, objet, etc.) Choisissez et présentez quelques livres d’une même collection ou d’un même auteur aux élèves, ils seront stimulés à les découvrir. Donnez toujours le nom de l’auteur, l’illustrateur ainsi que la maison d’éditions aux élèves avant la lecture d’un livre. Emballez le livre que vous désirez lire afin de susciter l’intérêt de tous. Vous pouvez même demander à une personne de l’extérieur de la classe de venir en faire la livraison. Facilitez l’accès à la bibliothèque municipale. Faites-en la promotion. Garantissez votre aide aux élèves qui auraient du mal à choisir un livre. Faites-leur des suggestions. Habituez vos élèves à parler de leurs lectures en devenant membre d’un cercle littéraire. Instaurez en classe un rituel de lecture (lumière, musique, ambiance, etc.) et variez les moments de lecture silencieuse continue. Jumelez votre classe à celle d’un collègue, d’une collègue afin de provoquer des échanges entre les élèves sur leurs lectures. Kilométrez l’itinéraire de lectures de vos élèves : un livre = 1 km ! Lisez ou racontez des albums même aux plus grands; ils doivent conserver le contact avec ce type de lecture où l’illustration provoque une réaction toute particulière. Misez sur la qualité des situations de lecture plutôt que sur la quantité. À ce titre, l’implication des élèves est fondamentale. N’hésitez pas à inviter diverses personnes qui témoigneront de leur expérience avec la littérature. Offrez une fiche décrivant un auteur comme lecture de la semaine et faites un retour collectif avec les élèves afin de partager leurs réactions. Préparez les élèves à la lecture d’un livre comme si vous prépareriez la venue d’un invité en classe. Questionnez les élèves sur les genres littéraires avec lesquels ils sont familiers; ce qui permettra d’élargir leurs connaissances. Renouvelez régulièrement le choix de livres de votre bibliothèque de classe. Soulignez les efforts de lecture de vos élèves; certains ont un besoin plus marqué d’être encouragés. Transmettez votre goût, votre passion pour la lecture en lisant en classe. Vous devenez un modèle fort important. Utilisez les illustrations pour attirer l’attention des élèves sur un livre. Apprenez-leur à les observer, à les lire, à les lier au texte, à apprécier leurs différences d’un livre à l’autre. Variez les animations que vous faites autour des livres. Modifiez les tâches à intégrer dans le journal de lecture. W Y X Z Formez, avec les enseignants, enseignantes, un groupe de partage à l’intérieur duquel vous pourrez échanger vos « bons coups » et qui vous permettra d’être « enrichi et vitaminé » par l’expérience de chacun. CONCLUSION ________________________________________________________________ ___ Pour terminer, il nous semble important de rappeler que notre rôle de pédagogue soucieux de développer cette compétence n’est pas de se limiter à montrer à lire aux élèves mais aussi de former de véritables lecteurs. Pour y arriver, il s’avère essentiel de favoriser des activités qui développent le goût et le plaisir de lire (deux termes indissociables avec la compétence visée!). Développer la compétence Apprécier les oeuvres littéraires suppose de se préoccuper davantage de l’effet que provoque le texte sur le lecteur plutôt que tout l’aspect utilitaire de la lecture. Il faut donc éviter, selon nous, deux types d’attitudes risquant d’entraver le développement de cette compétence : favoriser une pédagogie de la « bonne réponse », faire appel à des tâches qui requièrent une approche trop métholologique (papier-crayon). Dans cette perspective, il s’avère essentiel d’adopter un type d’accompagnement qui favorise une culture de partage, de faire appel à une diversité de moyens afin de faire émerger les réactions des jeunes lecteurs (dessin, parole, écriture, etc.). De plus nous croyons à l’importance de faire vivement la promotion du livre en classe afin que nos jeunes élèves, conscients de leurs goûts et leurs capacités, puissent choisir leurs lectures et poursuivre personnellement leurs « belles promenades littéraires ». ANNEXES 1 Le journal de lecture Différents Personnages Auteurs/ Illustrateurs genres B- Carte d’identité C- Portrait d’un personnage D- Le bulletin E Dessine ce qui se passe dans la tête de… F Les caractéristiques G Fan Club A1- Mes genres littéraires A2- Mon genre de lecture • Mur de briques Ce que je peux faire D’un mot à l’autre Le livre et moi dans mon journal de lecture • I- Expressions et patois J- Mots et expressions Photossouvenir K- Histoire en images L- Je t’écris une carte postale M- Par la fenêtre En pièces détachées Souvenirs d’animations N- Une histoire : tout un cassetête O- Au fil du temps P- 1-2-3 on tourne Q- Phylatères prêts pour réagir Inspiré de Giasson, Jocelyne. Les textes littéraires à l’école. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 56 Faire une affiche promotionnelle pour un livre À mon tour d’écrire R- Invente une nouvelle fin MES GENRES LITTÉRAIRES Conte traditionnel 1 Légende 2 Le conte est un récit de fiction assez court qui raconte au passé les aventures vécues par un personnage. L’action se passe en dehors du temps réel. Souvent, on fait appel à la magie ou au merveilleux pour résoudre le problème. Contrairement au conte, la légende se situe dans un lieu et un temps déterminés. La légende a souvent comme intention de tenter d’expliquer l’origine d’un phénomène. Elle peut aussi raconter les faits et gestes d’un personnage historique en les exagérant. Biographie et récit de vie 3 La biographie et le récit de vie présentent les événements qu’une personne a vécus durant sa vie. Nouvelle 4 La nouvelle est un court récit qui met en vedette peu de personnages et peu d’événements. Le dénouement final crée souvent un effet de surprise. Bande dessinée 5 La bande dessinée se caractérise par des dessins accompagnés de bulles permettant aux personnages de s’exprimer. 6 L’album est un heureux mélange de textes et d’images. Pour comprendre le récit, il faut les deux. Album Poésie 7 La poésie se caractérise par sa forme, par le choix et l’utilisation de mots qui ont comme but d’évoquer des images, d’exprimer des émotions, des sensations. On retrouve les poèmes généralement rassemblés à l’intérieur d’un recueil. Fable 8 La fable est un court récit mettant en vedette deux personnages principaux (animaux ou êtres humains). Elle comporte une morale et se déroule dans un temps indéterminé. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 56 Roman d’aventures 9A Roman historique 9B Dans le roman d’aventures, l’action occupe une place importante. Les héros ont une mission à accomplir, des dangers à affronter, des forces de la nature à maîtriser, un secret à découvrir. Les personnages sont très courageux. Le roman historique met en vedette des personnages réels ou imaginés qui vivent dans un temps passé et dans un lieu déterminé. Il s’inspire d’une époque, d’un événement passé ou récent. Roman fantastique 9C Le roman fantastique peut se dérouler dans un temps et un lieu déterminés. Il relève de l’irrationnel, du surnaturel ou de l’inexpliqué. L’utilisation de fantômes, de démons, d’objets maléfiques et de cauchemars caractérisent ce genre de roman. Roman fantaisiste 9D Le roman fantaisiste se situe entre le fantastique et le merveilleux. On y retrouve de l’invraisemblance et de l’extravagance. Les personnages principaux sont souvent des humains ou des animaux. Roman socioréaliste 9E Le roman socioréaliste se passe souvent à l’époque actuelle et dans un lieu déterminé. Les personnages nous ressemblent et ont souvent les mêmes préoccupations que nous. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 57 MON GENRE DE LECTURE 1 Conte traditionnel 2 6 7 Légende Biographie et récit de vie 3 4 8 9A Nouvelle 5 Bande dessinée Date 9B Album Poésie 9C Roman fantastique 9D Roman fantaisiste Fable Roman socioréaliste 9E Roman d’aventures Roman historique C’est quoi Titres - Auteurs « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. ton genre? p. 59 Carte d’identité Nom : _____________________________________________ Âge : ______________________________________________ Adresse : ___________________________________________ Taille : _____________________________________________ Couleur des yeux : ___________________________________ Couleur des cheveux : ________________________________ Signe particulier : ____________________________________ Caractéristiques Qualités : Défauts : __________________________________ Goûts : __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Talents : __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ B Activités d’animation. Les Éditions du Raton Laveur, 24 pages. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 60 A-2 « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 61 C Portrait d’un personnage LE PROFIL Personnage : _________________________________ Titre du livre : ________________________________ Auteur, auteure : _______________________________ Décris physiquement le personnage du livre que tu as choisi. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Décris ses traits de caractère. _________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Trouve les ressemblances et les différences entre toi et ce personnage. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 61 C Le bulletin Suppose que tu es l’enseignante ou l’enseignant du personnage principal. À quoi ressemblerait le bulletin que tu enverrais à ses parents? Écris un commentaire à leur intention. Pour : ____________________________________ (élève/personnage) Signification des cotes Classe : ___________________________________ (titre du livre) Date : _____________________________________ • Lecture • Écriture • Mathématiques • Communication orale • Sciences et technologie • Univers social Commentaires aux parents : _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Signature : __________________________________ (ton nom) « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 62 C « Dessine ce qui se passe dans la tête du personnage » « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 63 C Les caractéristiques du personnage Après avoir lu un des livres de Mademoiselle Charlotte, que peux-tu dire de ce personnage? Écris quelques caractéristiques. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 64 C Fan club de personnages Voici les personnages que j’ai aimés à travers mes lectures : Nom : _________________ Nom : _________________ Nom : _________________ Nom : _________________ Nom : _________________ Nom : _________________ Nom : _________________ Nom : _________________ Nom : _________________ « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. GIASSON, Jocelyne, Les textes littéraires à l’école, p. 100 p. 65 C Personnages recherchés… Voici les personnages que j’ai moins appréciés à travers mes lectures : Recherché Recherché Recherché Recherché Recherché Recherché Recherché Recherché Recherché « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 66 C Expressions et patois Patois, expressions de Patois, expressions de Patois, expressions de Patois, expressions de Patois, expressions de Patois, expressions de « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 67 C Mots et expressions « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 68 C Histoire en images SABOURIN, M., L. Andreoli, B. Campeau, F. Gévry, M. Trudel, Coopérer pour réussir, Chenelière/McGraw-Hill, p. 65 « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 69 C Je t’écris une carte postale* Quand tu lis un livre, tu fais un voyage ou tu prends des vacances en pensée dans la vie de quelqu’un d’autre. Écris une carte postale à un ou une camarade décrivant les endroits que tu as visités et les personnes que tu as rencontrées lors de la lecture de ce livre. Fais en sorte qu’il ou elle souhaite avoir été du voyage! (ton nom) À l’endos de ta carte postale, dessine une scène invitante du livre. N’oublie pas le titre et le nom de l’auteur ou l’auteure du livre. * L’utilisation d’une fiche lignée cartonnée est é é « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 70 C Par la fenêtre Dessine ce que tu peux voir dans la maison du personnage. Dessine ce que le personnage peut voir de sa fenêtre. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 71 Une histoire : tout un casse-tête! Dessine cinq événements de l’histoire et écris une courte description sous chacun des dessins. p. 72 N « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 73 Au fildudutemps temps Au fil 2. 4. Décris dans l’ordre les événements qui se sont déroulés dans le livre. Titre : Auteur, auteure : 1. 3. 5. O « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 73 « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 74 P 1-2-3, on tourne! Nom : _________________________________ Titre : ________________________________________________________________________ Auteur, auteure : ________________________________________________________________ Dessine une carte représentant la mise en scène du livre. Assure-toi de ne pas oublier d’endroits où l’action se déroule. Représente chaque endroit à l’aide de symboles et fais une légende pour expliquer leur signification. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 74 P À la suite d’une animation, note tes réactions Titre : ____________________ Auteur : __________________ TitreÊ:____________________ AuteurÊ: __________________ TitreÊ:____________________ AuteurÊ: __________________ TitreÊ:____________________ AuteurÊ: __________________ Titre : ____________________ Auteur : __________________ « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 75 P ANNEXE 2 Les outils complémentaires « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 76 P En dyade À tour de rôle, nous remplissons les tâches suivantes : Élève A : mène l’enquête Élève B : répond aux questions Réflexion personnelle Suite à cet échange : - Je réfléchis sur les choix que j’ai effectués - J’identifie le choix le plus signifiant pour moi en l’indiquant à l’aide d’un symbole personnel (exemple : « s » ou « ; »). Je présenterai mon portrait de lecteur ou de lectrice à mon enseignant ou à mon enseignante. Portrait des habitudes de lecture de _____________________________________ Enquête menée par ____________________________ Date __________________________________ « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 77 P • ennuyant • difficile • divertissant • agréable • normal • passionnant • stimulant • intéressant • reposant • • enrichissant • magique • « plate » ¥ aut re Ê: _______________________ • des idées pour dessiner • un voyage dans l’imaginaire • des idées pour écrire • des moments de détente • de nouvelles expressions • des occasions de rire • de nouveaux mots • autre : _______________________ « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 78 P • ma mère • mon père • mes grands-parents • mon frère • des amis • un professeur • ma soeur • autre : _______________________ • des cadeaux • de la bibliothèque scolaire • des amis • de la bibliothèque municipale • d’achats • de mes parents • d’abonnements • autre : _______________________ « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 79 P • des albums • des textes sur Internet • des revues • des journaux • des romans • des livres de recherches • des bandes dessinées • autre : _______________________ • dans mon lit • à l’école • dans la classe • à la bibliothèque de l’école • dans le salon • à la bibliothèque municipale • autre : _______________________ • la fin de semaine • au retour de l’école • avant de dormir • le matin en me levant • après mes devoirs • après les repas • autre : _______________________ « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 80 « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 81 Nom : ______________________________________________ date _________________ date _________________ date _________________ Attitudes face à la lecture Est-ce que pour toi, la lecture est une activité intéressante? Oui Non Pourquoi? Est-ce que tu aimes qu’on te liste ou te raconte des histoires? Oui Non Pourquoi? Habitudes de lecture Que préfères-tu lire? « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 81 T’arrive-t-il de ne pas terminer un livre? Oui Non Pourquoi? Y a-t-il des livres que tu n’as jamais le goût de prendre à la bibliothèque? Oui Non Lesquels? Pourquoi? Nomme-moi des auteurs que tu connais. Nomme-moi des collections que tu connais. Nomme-moi des illustrateurs que tu connais. Comment choisis-tu un livre? (critères) « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 82 Quel est ton endroit préféré pour lire? Par semaine, combien de fois lis-tu? Pourquoi? À chaque fois, combien de temps listu? Quel est ton moment préféré de lecture? As-tu des livres à la maison? Oui Non Lesquels? À quelle bibliothèque emprun-testu des livres? Scolaire Municipale Combien de livres empruntes-tu chaque fois? « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 83 Achètes-tu revues? des livres ou des Demandes-tu des livres en cadeau? En reçois-tu? Oui Non Exemples : Oui Non Pourquoi? Influence de lecture Avec qui parles-tu des lectures que tu fais? Qu’est-ce que t’apportent? tes lectures « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 84 « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 85 Intention : Rejoindre les élèves qui n’aiment pas lire et évidemment tous les autres. Cette activité a été vécue avec succès en 5e année. Suite à une visite au Salon du livre, le lendemain : Invitation faite aux élèves de faire un retour en classe de remonter dans leurs souvenirs pour tenter de retrouver leurs premières lectures à l’aide d’un questionnaire. Suggestion : se faire aider de leurs parents. Les jours suivants : Invitation à apporter à l’école leurs premiers livres ou premières lectures. Une présentation10 libre pour leur permettre d’exprimer ce que les livres évoquent pour eux au niveau des sens, de la facture du livre, de son histoire, etc. Suivi : Une petite exposition de ces livres dans la classe ou dans un local plus grand. Les élèves qui le souhaitent vont offrir, aux plus jeunes ou aux autres classes du même cycle, de leur lire une courte histoire tirée d’un bébé-livre. Les lecteurs peuvent se déguiser et mimer, préparer des affiches pour annoncer leur exposition et peuvent suggérer divers ateliers à leurs visiteurs. 10 On peut choisir de faire une présentation devant tout le groupe, à raison de 4 ou 5 par jour ou de regrouper les élèves en équipe. Ainsi, la présentation se fait à l’intérieur de chaque groupe. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 81 Nom : À quel âge approximativement sont reliés tes premiers souvenirs de lecture ? _______________________________________________________________________ Quels sens ont été mis en contact avec tes premiers livres ? _______________________________________________________________________ Quels étaient les moments privilégiés où tu aimais qu’on te lise une histoire ? _______________________________________________________________________ 4. Qui t’a donné ton premier livre ? ________________________________ Quel est le titre de ce livre ? __________________________________ 5. Y a-t-il des livres que tu associes avec des personnes que tu aimes ? Lesquels ? _______________________________________________________________________ - Quel était ton livre préféré ? Pourquoi ? __________________________ _______________________________________________________________________ 7. En quoi tes contacts avec ces livres t’ont-ils permis de découvrir et d’aimer la lecture ? _______________________________________________________________________ 8. Parmi les contes lus à plusieurs enfants, comme Cendrillon, quels autres connais-tu ? ____________________________________________________________ 9. Qu’as-tu appris à travers tes premières lectures ? _______________________________________________________________________ Si je te demande de choisir un livre pour lire aux élèves de la classe, lequel choisirais-tu ? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________ ________ « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 82 à But de l’activité : Échanger sur nos goûts littéraires Matériel : 50 à 60 livres de différents styles Déroulement : Disposer les livres sur des îlots ou des tables. Idéalement, on devrait former un îlot ou une table par groupe de quatre enfants. Les enfants se rendent à un îlot et regardent durant trois à quatre minutes les livres qui s’y trouvent. Au signal, les sous-groupes changent d’îlot et explorent les livres à leur disposition. Une fois tous les îlots visités, chaque enfant va chercher un livre qu’il a envie de lire et un autre qui ne l’attire pas. Lorsque son choix est fait, il le justifie en faisant ressortir ce qui l’attire ou ce qui le rebute. La discussion peut avoir lieu en petits groupes ou avec toute la classe. On peut profiter de cette activité pour identifier les différents genres littéraires. < Variante : Cette activité peut-être utilisée dans le but de faire découvrir aux enfants les différents genres littéraires. Les enfants seront invités à choisir un livre. Une description de chaque genre littéraire leur sera communiqué. Ils devront alors identifier celui auquel leur livre appartient. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 83 1. Tu choisis un roman. 2. Tout au long de ta lecture, tu fais une liste d’objets qui vont te permettre de raconter ton histoire. 3. Sélectionne seulement dix objets importants parmi ceux de ta liste. 4. Sur ton sac, fais une page titre qui représente bien ton roman (titre, auteur, collection) et dessine un événement important de ton livre. Prends surtout bien soin de ne pas reproduire ce que l’illustrateur de ton roman a dessiné. 5. Tu écris sur une feuille les raisons de la présence de chacun des dix objets retenus. 6. Place les dix objets dans ton sac et tu peux aussi les fabriquer. Les objets doivent être placés dans ton sac et les raisons qui justifient leur présence au dos de ton sac. 7. Apporte ton sac rempli de tes objets ainsi que le livre. Il y aura un voyage littéraire au cours duquel tu déballeras tes objets pour nous faire découvrir ton livre. Inspiré d’un document créé par Suzane Chamberland Commission scolaire de Saint-Hyacinthe « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 84 L’élève est invité à faire la promotion d’un livre qu’il affectionne particulièrement. À la suite de la lecture de ce dernier, il fabrique un présentoir en ayant cet objectif en tête. Matériel requis - Une boîte de détergent (6 litres) par livre promu (découpage et préparation esthétique de ce présentoir selon les normes suggérées); - une grande fiche lignée 20,5 X 13 cm (5 X 8 pouces); - des crayons à la mine et de couleur; - un carton 24,5 X 30 cm (10 x 12 pouces) servant d’affiche (à coller ou à agrafer à l’intérieur de la boîte de savon). Description de l’affiche-pochette-fichée Il s’agit de transformer une boîte de détergent en un présentoir de livre. Le fond de la boîte tient lieu de pochette pour le livre. Sur le côté qui sert d’affiche, on écrit le titre et l’auteur du livre à promouvoir (cette partie se trouve à l’intérieur de la boîte). Sur le devant de la boîte est collée la ficherésumé à caractères informatif et incitatif. Titre Auteur Dans ce livre, bla bla ...... Inspiré d’un document de Nicole Doucet-Rochefort, Marie-Reine Marcoux-Bourret. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 85 Le programme énonce clairement que l’on doit familiariser les élèves avec des œuvres littéraires lues, vues et entendues. Quoi de mieux que de leur proposer l’écoute d’une chanson de notre grand poète et chansonnier, Félix Leclerc ! Une autre façon de faire vivre la littérature, cette fois, à travers un projet aux couleurs du domaine des «Arts ». Description sommaire du projet Inviter les élèves à donner vie à leurs souliers comme Félix a su le faire dans sa chanson intitulée Moi, mes souliers : En écoutant puis en lisant le texte de la chanson Moi, mes souliers, les élèves découvriront comment Félix raconte la vie de ses souliers. On leur proposera ensuite, en dyade, de prêter vie à un de leurs souliers, de le « faire parler » à la manière de Félix. Par la suite, chaque élève, après avoir échangé avec son partenaire, aura à modeler un soulier puis à expliquer à la classe l’histoire de vie de ce dernier. Compétences disciplinaires Français : Apprécier des œuvres littéraires Communiquer oralement Arts plastiques: Réaliser une création plastique personnelle Compétences transversales Les compétences transversales sont particulièrement exploitées à travers ce projet. Par exemple, il serait opportun de profiter de cette situation pour cibler les compétences : Mettre en œuvre sa pensée créatrice et Communiquer de façon appropriée . « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 86 Planification de l’enseignante - Identifier les critères d’évaluation et savoirs essentiels relatifs à chaque compétence ciblée Prévoir le texte de la chanson « Moi mes souliers » Préparation 1. Brève présentation au groupe de son soulier (mode de fabrication, forme, matériau, utilité, …); 2. Audition de la chanson de Leclerc; 3. Deuxième audition de la chanson accompagnée du texte; 4. Retour sur le contenu du texte en faisant réaliser une description des voyages des souliers telle qu’entendue. Réalisation 1. En dyade, oralement, imaginer, donner vie à SON soulier : « S’il parlait… qu’aurait-il à raconter? Quel genre de vie a-t-il mené? Quelles aventures a-t-il vécues? Quels seraient ses sentiments, ses émotions ? S’il rencontrait un autre soulier, quel sera leur dialogue ?...) 2. Réalisation, à l’aide de la pâte à modeler, de la création d’un soulier. Lui donner un air qui lui est propre et qui reflète les différents épisodes de la vie que l’on a pu imaginer pour lui. Intégration 1. Présentation au groupe de son soulier en décrivant son vécu à l’aide du modelage réalisé; 2. Exposition des souliers, regroupement selon leurs particularités (cette décision est prise par les élèves); 3. Retour sur l’ensemble de la situation. Suggestions de chansons québécoises et françaises On peut proposer aux élèves d’écrire et d’inventer une pièce musicale semblable à : VIGNEAULT, G.; RIVARD, M.; LÉVESQUE, R.; BREL, J.; DUTEIL, Y.; , DESJARDINS, R.. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 87 Description sommaire du projet À travers une présentation diversifiée d’œuvres d’illustrateurs, les élèves auront à exprimer leurs réactions et à relever les caractéristiques de chacune d’elles. Ils seront appelés davantage à réagir aux illustrations créées par l’auteur-illustrateur Pierre Pratt pour ensuite être invités à reproduire le plus fidèlement possible l’une de ces dernières. Compétences disciplinaires Français : Apprécier des œuvres littéraires Arts plastiques : Apprécier des œuvres d’art, des objets culturels…des images médiatiques, ses réalisations et celles de ses camarades Compétence transversale Il serait opportun de profiter de cette situation pour cibler la compétence Exercer son jugement. Planification de l’enseignante Sélectionner plusieurs œuvres dont les illustrations témoignent d’un style différent. Choisir diverses œuvres de P. PRATT dont : Beau Dimanche – Monsieur, Il était une fois – Léon sans son chapeau – Mon chien est un éléphant – La bottine magique de Pipo; Identifier certaines caractéristiques de l’illustrateur; Prévoir le matériel nécessaire à la reproduction en arts plastiques : crayon à la mine, peinture, pastel gras et sec, feutre, feuille 17 x 24… « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 88 Préparation 1. Présenter aux élèves quelques livres illustrés par des illustrateurs différents; 2. Susciter l’expression des élèves à l’égard des caractéristiques propres à chaque style d’illustrations; 3. Présenter de façon plus particulière, les cinq œuvres de Pierre Pratt et attirer l’attention sur la particularité des illustrations (traits noirs, épais, têtes de personnages carrées, même couleur, couleur primaire…); 4. Exposer les livres, au fur et à mesure de leur lecture. Réalisation Tâche 1 1er temps : Suite aux lectures, invitation faite aux équipes de chercher sur Internet d’autres œuvres de l’auteur-illustrateur; 2e temps : Choix par chaque équipe d’un livre lu auparavant par l’enseignante et exploration détaillée des illustrations afin d’en choisir une en s’expliquant entre eux le pourquoi de leur choix; e 3 temps : Chaque équipe présente au groupe-classe ses illustrations préférées en énonçant rapidement le pourquoi de son choix. Les élèves spectateurs sont invités à applaudir fortement aux illustrations qu’ils aiment davantage; e 4 temps : Exposition des pages retenues par voix d’applaudissement. Tâche 2 1er temps : Reproduction, par la technique de dessin, d’une illustration parmi celles qui ont été primées; Intégration 1er temps : Exposition des illustrations réalisées par les élèves; 2e temps : Visite de celles-ci et temps d’arrêt pour les regarder et les apprécier; 3e temps : Présentation des ressemblances et des différences entre les dessins des élèves et ceux de l’auteur-illustrateur. Réinvestissement • • • • • Surveiller les affiches que l’on peut trouver dans les maisons de théâtre et au centre culturel de sa ville; Écrire à l’auteur; Reprendre le même type de démarche mais en imitant d’autres illustrateurs dont les caractéristiques sont faciles à reproduire; Reprendre cette tâche en s’inspirant d’illustrateurs dont les dessins sont complexes; Visiter des sites sur cet auteur-illustrateur. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 89 Site intéressant à consulter sur lequel on retrouve la biographie de Pierre Pratt ainsi que sa bibliographie : http://www.communication-jeunesse.qc.ca/pgg/createurs/biographie/ppratt.htm « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 90 Une des composantes liée au développement de la compétence Apprécier les œuvres littéraires révèle l’importance de « recourir aux œuvres littéraires à diverses fins ». Pourquoi alors ne pas exploiter une autre discipline à travers des situations présentées aux élèves? Voici la description d’un projet intégrant le domaine des sciences et la technologie au développement de la compétence Apprécier des œuvres littéraires. Description sommaire du projet À la suite de la lecture (intégrale ou en partie) d’une œuvre littéraire (un album) à travers laquelle on peut facilement identifier un problème, proposer aux élèves d’imaginer et de créer un prototype pouvant servir à résoudre la problématique soulevée dans le récit. On annonce que les productions seront réalisées en équipes et qu’une exposition sera organisée. Compétences disciplinaires Français : Science et technologie : Apprécier des œuvres littéraires Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique Communiquer à l’aide des langages utilisés en science et en technologie Compétences transversales Les compétences transversales sont particulièrement exploitées à travers ce projet. Par exemple, il serait opportun de profiter de cette situation pour cibler les compétences Résoudre des problèmes , Se donner des méthodes de travail efficaces ou encore Coopérer. Planification de l’enseignante - Identification des critères d’évaluation et savoirs essentiels relatifs à chaque compétence ciblée; Sélection, selon les caractéristiques décrites ci-haut, de l’album qui sera lu aux élèves. Préparation - Présentation du projet aux élèves « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 91 - Lecture de l’album aux élèves La lecture peut s’arrêter au moment où survient la problématique de l’histoire ou peut se poursuivre jusqu’à la fin, selon l’intention de l’enseignant ou l’intérêt des élèves. S’assurer que la problématique est bien claire pour chacun. Réalisation - Formation des équipes et réalisation du prototype qui aidera à résoudre le problème de l’histoire (tour, véhicule, abri, bateau, etc.) La réalisation du projet s’effectue selon des étapes précises à travers lesquelles les élèves ont à définir : 1- L’ÉVÉNEMENT Décrire la situation qui est à l’origine du problème. 2- LE PROBLÈME a) Identifier le problème ou le défi; b) Identifier les raisons pour lesquelles il faut le résoudre; c) Décrire le personnage qui a le problème; d) Décrire l’élément qui cause le problème (personnage, animal, événement,etc.). 3- L’INVESTIGATION Imaginer diverses solutions possibles (en faire le croquis); Discuter et faire le choix d’une solution. 4- LA CONSTRUCTION Dresser la liste du matériel et des outils nécessaires à la construction du prototype; Identifier les étapes de fabrication. Intégration - Retour sur la réalisation du prototype en fonction des critères retenus Préparation de l’exposition Suggestions d’albums GAY, Marie-Louise, Les trois petits cochons, Éditions Héritage Jeunesse ROWE, John A., Fulbert la terreur, Éditions Nord-Sud PAPINEAU, Lucie, Léonardo le lionceau, Éditions Héritage ROWE, John A., Raoul, Éditions Nord-Sud BUTTERWORTH, Nick, Baoum, Éditions Kaléidoscope GRÉGOIRE, Fabran, Nuit sur l’Etna, Éditions Archimède, école des loisirs DEMERS, Dominique et Stéphane POULIN, Vieux Thomas et la petite fée, Éditions Dominique et compagni Ce projet a été élaboré et vécu par des enseignants de l’école Bois-Joli —Sacré-Cœur de la C.S. de Saint-Hyacinthe « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 92 BIBLIOGRAPHIE ___________________________________________________________________ Livres de référence • • • • • • • • • • • • • • BETTELHEIM, B. Psychanalyse des contes de fées, Laffont, 1976 BOMBARDIER, H. et E. PIERRE. L’extrait, outil de découvertes Le livre au cœur des apprentissages. Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2002 COURCHESNE, D. Histoire de lire. La littérature jeunesse dans l’enseignement quotidien, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 1999 DEMERS, D., Y. LAVIGUEUR, G.GUINDON, ET I. CRÉPEAU. La bibliothèque des enfants. Des trésors pour les 0 à 9 ans. Boucherville : Québec/Amérique Jeunesse, 1995 GIASSON. J. Des textes littéraires à l'école. Boucherville, Éditions Gaëtan Morin, 2000 GIASSON. J. La lecture De la théorie à la pratique. Boucherville : Éditions Gaëtan Morin, 1995 GUÉRETTE, C. Sélection d'ouvrage de littérature d'enfance et de jeunesse. Québec, Éditions La Liberté, 1999 GUÉRETTE, C. Au cœur de la littérature d'enfance et de jeunesse. Québec, Éditions La Liberté, 1998 GUÉRETTE, C., S. Roberge Blanchat, Vivre le conte dans sa classe. Montréal, Éd. Hurtubise HMH, 2003 GUINDON, G., Y. LAVIGUEUR, M. GÉLINAS ET G. DESROCHES. La bibliothèque des jeunes. Des trésors pour les 9 à 99 ans. Boucherville, Québec/Amérique Jeunesse, 1995 LEPAGE, F., sous la direction de. La littérature pour la jeunesse 1970 – 2000, Éditions Fides, 2003 MADORE, É. Les 100 livres québécois pour la jeunesse qu'il faut lire. Québec, Éditions Nota Bene, 1998 NADON, Y. Lire et écrire en première année et pour le reste de sa vie. Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2002 PENNAC, D. Comme un roman. France, Gallimard, 1992 Revues • • • • • Lurelu Vive le Primaire Québec français Québec français, (Vade-Mecum pour la littérature de jeunesse, numéro Hors série à l’usage des enseignants Vie Pédagogique « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 93 Sites WEB http://felix.cybersol.qc.ca/LQ www.quebec-amerique.com www.livresouverts.qc.ca (site du ministère de l’Éducation) http://www.litterature.org/index.htm www.hachette.com/index.htm http://db.ntic.org:8000/ et http://isef.ntic.org et http://biblio.ntic.org www.aimerlire.quebectel.qc.ca http://www.ecoles.uneq.qc.ca http://www.communicationjeunesse.educ.infinit.net http://www.csdm.qc.ca/coeur http://www.paroles.net/chansons/ « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 94 p. 56 QuickTime™ et un décompresseur Photo - JPEG sont requis pour visualiser cette image. p. 59 p. 65 QuickTime™ et un décompresseur Photo - JPEG sont requis pour visualiser cette image. p. 70 QuickTime™ et un décompresseur Photo - JPEG sont requis pour visualiser cette image. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 95 p. 88 QuickTime™ et un décompresseur Photo - JPEG sont requis pour visualiser cette image. p. 85 QuickTime™ et un décompresseur Photo - JPEG sont requis pour visualiser cette image. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 96 QuickTime™ et un décompresseur TIFF (LZW) sont requis pour visualiser cette image. « Les œuvres littéraires : projet du sous-comité de français de la Montérégie », juin 2003. p. 97