jeunes délinquants et mesures judiciaires : la parole des jeunes

JEUNES DÉLINQUANTS ET MESURES JUDICIAIRES :
LA PAROLE DES JEUNES
RECHERCHE QUALITATIVE SUR LE POINT DE VUE DE JEUNES
DÉLINQUANTS À PROPOS DE LEUR PLACEMENT EN IPPJ
NOTE DE SYNTHÈSE À L’USAGE DES PROFESSIONNELS
Carine THIBAUT
Isabelle DELENS-RAVIER
Ecole des Sciences Criminologiques L. Cornil
Université Libre de Bruxelles
Prom. : D. De Fraene
Département de criminologie et de droit pénal
Université Catholique de Louvain
Prom. : F. Digneffe
Février 2002
NOTE DE SYNTHÈSE À L’USAGE DES
PROFESSIONNELS
FICHE TECHNIQUE DE LA RECHERCHE
1.
OBJECTIFS
L’objectif principal est une analyse du point de vue des jeunes à propos de la réaction judiciaire dont
ils ont fait l’objet à la suite d’un fait qualifié infraction, principalement de la perception de leur prise en
charge en IPPJ.
Une connaissance du point de vue subjectif des jeunes devrait permettre de mieux comprendre leurs
réactions, et ainsi l’impact des interventions afin de mieux ajuster les prises en charge en fonction de
la façon dont elles sont perçues par les jeunes eux-mêmes.
Limitation des investigations à deux types de mesure : IPPJ et prestation1.
2.
LA CONVENTION DE RECHERCHE
-
Commanditaire :
-
Communauté française représentée par l’Observatoire de l’enfance, de la jeunesse
et de l’aide à la jeunesse.
-
-
Réalisation :
-
Ecole des sciences criminologiques Léon Cornil de l’Université libre de Bruxelles
-
Département de criminologie et de droit pénal de l’Université catholique de Louvain
Partenaires :
-
Le personnel des IPPJ et des SPEP
-
Les membres du comité d’accompagnement.
-
Les jeunes ayant accepté les entretiens de recherche
Les résultats de la recherche sont disponibles intégralement dans le rapport complet qui se trouve à la
bibliothèque de la Communauté française2, Boulevard Léopold II 44, 1080 Bruxelles.
1
2
Il ne sera pas question de cette mesure de prestation dans ce document, voy. les limites de la recherche infra.
Delens-Ravier, Thibaut, 2001.
2
3.
MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
RECHERCHE INDUCTIVE ET PRODUCTION DE DONNÉES QUALITATIVES
- Démarche qualitative et non quantitative.
Production de données qualitatives : « des lettres et non des chiffres »3. Les données
envisagent l’expérience, les représentations, les définitions de la situation, les opinions et les
paroles4 qui décrivent une réalité sociale telle qu’elle est vécue et telle qu’elle est perçue par
des jeunes.
- Nous ne recherchons pas la représentativité statistique mais la représentativité du
discours. Ce qui nous importe est la diversité des discours et des points de vue sur la prise
en charge, indépendamment de la véracité et de l’objectivité du discours. Nous recherchons
la subjectivité : comment les jeunes vivent-ils ce qui leur arrive, qu’en disent-ils ?
La représentativité du discours, et par là son caractère généralisable, tient à deux critères
particuliers : la diversification et la saturation.
. La diversification signifie qu’il s’agit de rencontrer les jeunes pour lesquels on peut s’attendre
à des discours très différents en fonction de « variables stratégiques » permettant de supputer
ces différences (type de mesure, parcours protectionnel, parcours scolaire, origine culturelle
du jeune …).
. La saturation signifie que le nombre de jeunes à interroger n’est pas déterminé à l’avance
mais dépend de l’apparition de la redondance dans le discours : « La saturation empirique
désigne le phénomène par lequel le chercheur juge que les dernières entrevues n’apportent
plus d’informations suffisamment nouvelles ou différentes pour justifier une augmentation du
5
matériel empirique » .
COLLECTE DES DONNÉES
- Questions de déontologie : le dispositif de prise de contact avec les jeunes a été élaboré
en respectant l’avis de la Commission de déontologie. Pour être conforme aux articles 2 et
12 du code de déontologie, les intervenants des services organisant les prestations n’ont
pas sollicité directement la participation des mineurs à la recherche.
Æ dans les IPPJ : présentation du projet de recherche aux équipes puis aux jeunes qui se sont
librement manifestés comme volontaires pour un entretien de recherche.
Æ dans les SPEP : présentation du projet aux services, remise au mineur via les intervenants
d’un document d’information établi par les chercheurs (carte sous forme de BD à renvoyer en
cas d’acceptation par le mineur)
3
Pires, 1997, 117.
Deslauriers et Kerisit, 1997, 105.
5
Pires, 1997, 157 ; Bertaux, 1986, 205.
4
3
- Outil : entretien centré : entretien semi-directif autour de thèmes annoncés au départ (la
consigne).
Rencontres
enregistrées
intégralement,
garantie
d’anonymat,
traitement
standardisé selon des thématiques pour permettre les comparaisons.
- Consigne : « Un jour tu as fait une connerie qui t’a amené devant le juge de la jeunesse.
J’aimerais que tu me racontes ce que le juge a fait de toi, comment tu l’as vécu, ce que tu as
ressenti à ce moment-là. J’aimerais aussi que tu me dises comment ça s’est passé avec ton
entourage, tes parents, tes copains … On pourrait aussi parler de tout ce qui s’est passé
après cette connerie, par exemple de ce qu’a fait avec toi la police, le parquet, le juge, le
service qui t’a accueilli …
- Fiche d’identification : L’entretien se termine par des questions plus précises comprenant
des questions ouvertes relatives au parcours scolaire et protectionnel, aux caractéristiques
personnelles et sociales, qui permettent de situer le contexte du jeune, de sa famille et de
l’intervention6.
LIMITES DE LA RECHERCHE
- Choix de l’acteur – le jeune : Choisir de travailler à partir de la perception des jeunes limite
bien évidemment l’approche de la mesure considérée, qui s’intègre dans un système
d’intervention sociale et judiciaire, elle-même articulée avec des histoires de vies impliquant
d’autres systèmes, d’autres acteurs, d’autres formes d’intervention. A juste titre, certains
professionnels du secteur se sont sentis lésés par l’optique de la recherche, ayant le
sentiment que l’on s’intéresse généralement davantage aux jeunes qu’aux éducateurs.
L’approche centrée sur les jeunes, en tant que première étape d’un processus de production
de connaissance en vue d’une rencontre de différentes réalités, est néanmoins intéressante
comme premier élément de travail, comme renvoi d’interrogations par rapport à des
pratiques. Ayant rencontré les jeunes placés en IPPJ dans leur environnement institutionnel,
nous avons également pris du temps pour écouter ce que les équipes avaient à dire sur ce
type de recherche, sur leurs difficultés, leurs doutes, leur enthousiasme. Ainsi les images de
jeunes qui nous ont été renvoyées étaient teintées de couleurs contrastées allant de
l’enthousiasme au doute permanent. Mais, qu’il soit présenté comme un jeune peu crédible,
« irrécupérable » ou objet de toutes les attentions, le discours qu’il produit reste, pour les
intervenants, sujet à caution. Il convient de rester critique, il nous paraît en effet
indispensable de ne pas le considérer comme une donnée valide en soi, mais plutôt comme
une facette d’un miroir devant être complétée par d’autres que seraient les discours des
professionnels et des « familiers » des jeunes. Ce discours est un point de départ pour une
interrogation qui ne soit pas uniquement spéculation, interrogation s’appuyant sur la
perception des jeunes.
6
Delens-Ravier, Thèse 1998, 98.
4
- Choix de la stratégie de prise de contact : Il s’est révélé difficile de rencontrer des jeunes
ayant terminé leur prestation. Suivant l’avis de la commission de déontologie ce contact ne
pouvait être établi directement par les chercheurs auprès des jeunes, l’aide des services
comme intermédiaires était indispensable. Cependant, malgré leur accueil positif et l’envoi
d’un grand nombre de cartes, les retours de jeunes ont été trop peu nombreux : nous
n’avons pu réaliser que 5 entretiens. Il n’en sera donc pas question dans cette note.
- Choix méthodologiques :
. L’échantillonnage diversifié : Les deux critères de diversification et de saturation ont été
rencontrés pour les jeunes placés en IPPJ et nous permettant donc une généralisation de nos
propos. Il n’en va pas de même pour les jeunes ayant exécuté une prestation. En effet, la
difficulté de rencontre de jeunes faisant l’objet d’une mesure de prestation ne nous a pas
permis de prétendre diversifier suffisamment notre cible, et donc de répondre au principe de
saturation. Même si les discours produits sont particulièrement contrastés, les connaissances
produites sur cette mesure ne sont que des informations fournies à titre exploratoire, nous
n’en parlerons pas ici et renvoyons au rapport extensif.
. L’outil – entretien centré : La richesse et la profondeur des discours produits auraient pu être
plus grandes encore en ne se limitant pas à la technique d’entretien. Il aurait été intéressant,
dans le cadre du recueil du point de vue des jeunes, de procéder également à de
l’observation participante qui permet d’établir une relation entre les jeunes et le chercheur ; la
confiance établie, il est plus aisé de poser des questions plus personnelles et d’obtenir des
réponses plus réfléchies.
4.
CARACTÉRISATION DE LA POPULATION DE RECHERCHE
-
Nombre de jeunes interrogés dans les 5 IPPJ de la Communauté française : 45 dont 39
garçons et 6 filles.
-
Scolarisation principalement dans l’enseignement de type professionnel
-
Un grand nombre de jeunes rencontrés se déclarent en décrochage scolaire
-
Origines culturelles diverses : Belgique, CEE, Maroc, Afrique, Turquie
-
Multiplicité des délits, essentiellement des « délits d’acquisition » (vols)
-
L’arrivée en IPPJ apparaît comme une étape dans un parcours déjà chargé de placement
institutionnel, souvent après un séjour dans un autre IPPJ ou même en prison.
-
Très peu de mesure de médiation ou de prestation avant d’arriver en IPPJ.
5
ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIE
BERTAUX D., Les récits de vie comme forme d'expression, comme approche et comme
mouvement, in PINEAU G. et JOBERT G., Histoires de vie tome 1, Paris, l'Harmattan, 1989, pp. 1738.
DELENS-RAVIER I., Le placement d’enfants : une mesure paradoxale ? Evaluation en trois
dimensions, Volume 2 – Article final, Thèse présentée en vue de l’obtention du grade de docteur en
criminologie, Université Catholique de Louvain, 1998-1999. Promoteur : F. TULKENS. Thèse
défendue publiquement le 27 octobre 1998.
DELENS-RAVIER I., THIBAUT C., Jeunes délinquants et mesures judiciaires : la parole des
jeunes, Rapport d’une recherche qualitative sur le point de vue de jeunes délinquants à propos de leur
prise en charge judiciaire, Communauté française, 2001.
DESLAURIERS J.-P., L’induction analytique, in POUPART J., DESLAURIERS J.-P., GROULX
L.-H , LAPERRIERE A., MAYER R., PIRES A. P., La recherche qualitative, enjeux épistémologiques
et méthodologiques, Montréal-Paris-Casablanca, Gaëtan Morin, 1997.
PIRES A., De quelques enjeux épistémologiques d’une méthodologie générale pour les
sciences sociales, in POUPART J., DESLAURIERS J.-P., GROULX L.-H , LAPERRIERE A., MAYER
R., PIRES A. P., La recherche qualitative, enjeux épistémologiques et méthodologiques, MontréalParis-Casablanca, Gaëtan Morin, 1997, pp. 3-54.
6
- Famille
- Ecole
- Copains
- Quartier
1.
Environnement
Attente de
protection
3. Police
Place sans
réflexion
-
Argent – adrénaline appel
DÉLINQUANCE =
Contrôle
- crainte
placement
- ‘mon’ juge
-‘prouve moi ’
-poids dossier
Jeune
trajectoire
Flou
chronologique de
Réinsertion
Rejet
><
compréhension
Exclusion
Chaleur
Rejet
Suspicion
‘jeu de dames’
2. Aide
spécialisée
Détenteur
unique et
incontesté
du savoir
légal
Æ placement
Correct
5. Juge de la jeunesse
petit juge ?
Protecteur et
paternaliste
+
7
LES ACTEURS
Parquet
=
SCHÉMA N°1
4. Avocat ?
+
son délit
Jeune et
?
- activités
occupationnelles
- discipline
stéréotypée
- rupture avec
l’extérieur
Perdu, à tirer
( )
9.Temps
Rivalités
><
Solidarité
Autres
jeunes
Peur de sortir :
- inconnu
- rejet social
- conformité sociale ?
Profs
Implication
pédagogique =
adéquation %
difficultés ?
'Gribouillage'
Ecoute et
soutien
Projet de
sortie
Equipe PMS
6. Perception des acteurs
7. Vécu du régime
Ecoute et
rigole
Avec qui on
rigole pas
Lassé
- discipline
individualisée
- contacts avec
l’extérieur
- activités utiles
- dialogue
3.
2.
1.
Référent = ?
Educateurs
LE VECU EN IPPJ
SCHÉMA N°2
2.
3.
1.
?
3.
2.
1.
9. Avenir ?
Conformité : famille,
travail, logement
Imaginaire …
Galère, ombre
pénitentiaire
Adaptation /
conformité
Repli / lassitude
Distance /
indifférence
8. Stratégies
8
LES RELATIONS ENTRE LE JEUNE ET LES ACTEURS DE LA
PROTECTION JUDICIAIRE (SCHÉMA N°1)
1.
ÉTIQUETTE N° 1 : LE JEUNE ET SON ENVIRONNEMENT SOCIAL
1. A. LE QUARTIER
Le retour dans le quartier après un placement en IPPJ est difficile étant donné la stigmatisation que
représente cette mesure, hormis avec les jeunes de ce quartier qui restent les « copains ». L’étiquette
de « délinquant » colle à la peau, entretenue par la rumeur qui s’appuie sur les contrôles policiers7
plus récurrents dans les quartiers où résident habituellement ces jeunes, contrôles alimentant et
renforçant le phénomène de stigmatisation8 et de méfiance sociale amorcé par la judiciarisation et le
placement en IPPJ. Un autre élément est également la perte de confiance de la famille qui parfois ne
dément pas les rumeurs.
1. B. LES COPAINS
Le monde des copains est très présent dans le discours des jeunes. Sans lui la vie serait invivable !
Ce sont eux qui permettent de tenir durant le placement : les compagnons d’infortune rencontrés dans
l’institution et les « potes » du quartier qu’ils attendent de retrouver.
1. C. L’ÉCOLE
L’institution scolaire se présente comme une pierre angulaire dans le parcours des jeunes : à la fois
vecteur d’exclusion et vecteur de réinsertion. Elle est à la fois la première expérience significative de
relégation sociale et la seule issue que les jeunes entrevoient à leur situation, notamment en termes
de projet de sortie valide aux yeux de l’ensemble des intervenants.
1. D. LA FAMILLE
Les relations entre les jeunes et leur famille apparaissent comme un système complexe dans lequel
les relations familiales sont à la fois le baromètre du comportement du jeune et la résultante de ce
comportement.
7
8
Voir étiquettes n° 3.
Delens-ravier, Thibaut, 2001, 213.
9
Les interactions familiales sont fort importantes dans l’évolution des jeunes : rejetés par les leurs, ils
s’enfoncent dans des comportements qu’ils présentent eux-mêmes comme une forme d’ « appel »9,
mais qui entretiennent ce rejet. Ainsi, lorsqu’il est question de conflit et de rupture, le placement et
l’éloignement physique qu’il induit ne fait qu’entretenir le rejet familial, d’autant plus que le jeune est
dans l’incapacité matérielle de négocier son image déterioriée aux yeux de sa famille par le processus
judiciaire ou la diffusion des faits par les média10. La période du placement signe alors cette rupture, le
jeune devra s’installer seul ou trouver une institution à sa sortie.
Dans un autre cas de figure, la crise provoquée par la judiciarisation, suivie du placement, peut être
l’occasion d’un changement, tant dans le comportement du jeune que dans les relations avec sa
famille.
La judiciarisation agit comme un catalyseur de l’évolution de la situation, à partir de la réaction
familiale au délit.
2.
ÉTIQUETTE N° 2 : MESURES D’AIDE SPÉCIALISÉE
Les jeunes rencontrés n’ont pas une vision très claire de la chronologie de leur parcours.
Celui-ci se présente cependant comme étant déjà chargé de placements institutionnels, dont l’IPPJ
est l’aboutissement, souvent de façon répétée. Les jeunes parlent de leur place dans cette trajectoire
comme s’ils étaient « une pièce dans un jeu de dames » …
Les discours font état d’un parcours en forme de spirale constituée d’une longue suite de mesures,
d’institutions, dont les jeunes parfois se rappellent précisément, parfois ont un souvenir plus vague.
Que ce soit la consommation de stupéfiants, le comportement adopté, le décrochage scolaire, …
Chacun de ces éléments constitue la cause d’un nouveau placement, un nouveau mouvement de vaet-vient entre retour en famille et institution. Les jeunes considèrent qu’une fois placés, le poids du
dossier joue en leur défaveur. Un placement en IPPJ en appelle d’autres même si le jeune a
l’impression de commettre des faits moins graves.
Quelques services ou institutions sont mentionnées dans leur parcours et font l’objet d’appréciations.
-
Lorsqu’un suivi par le SAJ a précédé la prise en charge par le juge de la jeunesse, les
jeunes ne perçoivent pas le rôle et les missions spécifiques ainsi que l’articulation possible
de ces différentes interventions. Les entretiens réalisés dans le cadre d’une intervention
d’aide, la plupart du temps en vue d’une autonomie aux contours imprécis, leur sont apparus
inutiles, réduits à du simple bavardage.
9
Delens-Ravier, Thibaut, 2001, 62 & 63.
Voir supra l’entretien de l’étiquette de « délinquant ».
10
10
-
Les expériences de sport aventure sont relatées positivement par les quelques jeunes qui
en ont bénéficié.
-
Les passages en CAU sont trop courts pour représenter une étape significative selon eux.
-
Les séjours en institutions résidentielles privées sont vécus comme un temps durant
lequel ils disent n’avoir pas été réellement pris en charge. Le quotidien leur est apparu
comme non structuré, offrant trop de liberté … Les jeunes disent avoir été livrés à euxmêmes en l’absence de véritable offre institutionnelle.
-
Ceux qui ont connu un passage en institution psychiatrique sont fortement marqués par
des éléments tels que la camisole chimique et le mélange entre adultes et adolescents. Ils
gardent en mémoire essentiellement la stigmatisation qui en découle. Le placement en IPPJ
est alors considéré comme un soulagement.
-
Lorsqu’ils mentionnent le suivi par le SPJ, ce qui est relativement rare, c’est pour faire état
de l’impuissance des délégués. Ce suivi est perçu plutôt comme une surveillance sur les
mineurs et leurs familles que comme un accompagnement ou une aide. Bien que présent
aux réunions concernant le jeune, le délégué n’apparaît pas comme le maillon qui fait lien, le
fil rouge dans le parcours judiciaire du jeune.
-
La prison est également une expérience traumatisante, où le régime des mineurs est
cellulaire 24 heures sur 24 et où la seule activité est la télévision. Pourtant une incarcération
de quinze jours n’a guère de conséquences « éducatives » à leurs yeux, elle renforce parfois
la haine, le fait d’être un caïd dans son quartier ou permet la rencontre de familiers ou
connaissances.
D’une façon générale, pour les jeunes que nous avons rencontrés alors qu’ils étaient en IPPJ, l’entrée
dans le circuit institutionnel a signé le début d’un parcours chaotique, essoufflant, d’institutions en
institutions, ponctué par quelques tentatives de retour, dont l’IPPJ constitue l’aboutissement.
3.
ÉTIQUETTE N° 3 : LES RELATIONS ENTRE JEUNES ET POLICE
Si les jeunes rencontrés ne remettent pas en question l’institution policière en tant qu’institution, ils ont
néanmoins la nette impression que la mission des services de police consiste avant tout à les
surveiller, à les contrôler et à les poursuivre, plutôt qu’éventuellement à les protéger. Ils se montrent
fort critiques à l’égard des méthodes utilisées par les agents des forces de l’ordre. Ces deux éléments
provoquent un sentiment de rage et de domination diffuse (« on est toujours les « perdants », on attire
la poisse », « la police se croit tout permis »).
La dissymétrie des relations jeunes délinquants/ police développe chez les jeunes un sentiment
d’insécurité lié à l'étiquetage de «jeunes potentiellement dangereux » assigné par les contrôles
récurrents ainsi qu’à l’imprévisibilité des réactions dont ils risquent de faire l'objet à partir de ce
repérage.
11
Ce sentiment apparaît donc issu à la fois :
-
Des rencontres entre jeunes et police dans l’espace public dans lesquelles avant même qu’il
y ait infraction ils font l’objet de contrôles d’identité récurrents ciblés sur leur « profil » de
jeunes vivant dans certains quartiers stigmatisés.
-
Des méthodes policières lors des arrestations et des interrogatoires –humiliations, insultes,
voire coups- qui ne leur apparaissent pas comme des « dérapages » dans la mesure où ils
se présentent suffisamment fréquemment pour qu’ils les considèrent comme une
caractéristique de leurs rapports avec la police.
ÉTIQUETTES N° 4 & 5: LES ACTEURS JUDICIAIRES.
4.
ÉTIQUETTE N° 4 : EN AMONT DU TRIBUNAL DE LA JEUNESSE
4. A. LE PARQUET
Les jeunes évoquent peu le parquet, comme s’il était inconnu. Ils saisissent mal le rôle du parquet,
que ce soit dans le cadre de son rôle en matière d’opportunité des poursuites ou dans le cadre des
audiences publiques. Le Procureur (ou son substitut) est plutôt perçu comme une sorte de « petit
juge ».
4. B. L’AVOCAT
Les jeunes n’en ont pas parlé, si ce n’est pour signaler la présence d’un pro deo, sans mentionner
l’apport de celui-ci …
5.
ÉTIQUETTE N° 5 :
LE JUGE DE LA JEUNESSE
Le juge de la jeunesse est une figure marquante, associée avant tout à l’instance qui peut décider
d’un placement. La crainte du placement est vraiment le pivot autour duquel s’articule l’appréciation
que les jeunes ont de l’intervention judiciaire, comme si, pour eux, le juge n’avait pas d’autres
mesures à sa disposition.
Quatre images de juges émergent du discours des jeunes, elles vont d’une appréciation franchement
négative (le juge qui place sans réflexion) à une appréciation franchement positive (le juge protecteur
et paternaliste).
12
-
Le juge qui place sans réflexion est celui qui matérialise son action par une mesure de
placement comme réponse unique malgré la diversité des jeunes ou des situations qu’il
rencontre. La relation avec le juge est ici hyper standardisée, l’espace de parole accordé aux
jeunes et à leur famille apparaît comme extrêmement restreint. Aux yeux des jeunes, la
systématisation du placement est révélatrice à la fois d’un manque d’individualisation des
mesures et donc d’écoute, et d’un manque de connaissance des réalités institutionnelles.
Des jeunes répondent alors au manque d’écoute ressenti au moment de la décision ou au
cours de leur placement par la fugue, stratégie qui oblige le juge de la jeunesse à rouvrir le
débat sur leur compte.
-
Le juge détenteur unique et incontesté du savoir légal : « c’est lui qui décide ». Dans ce
type de figure, le juge est l’incarnation d’une loi écrite et formalisée comme dans le régime
légal appliqué aux adultes. L’importance accordée aux acteurs dans la logique
protectionnelle leur échappe. Les jeunes s’en remettent donc au juge, entité abstraite et
neutre, instrument d’un droit désincarné. Les interactions entre le jeune et le juge de la
jeunesse sont caractérisées par la pauvreté des échanges, la passivité et l’absence de
contestation.
-
Le juge « correct » est une forme positivée de juge ambivalent, bon lorsqu’il est protecteur,
mauvais lorsqu’il sanctionne.
-
Le juge protecteur et paternaliste constitue l’image inversée du juge « qui place sans
réflexion ». Ici, le rôle du juge de la jeunesse déborde celui de « dire la loi », son intervention
dépasse le cadre du fait commis. Il n’est pas là uniquement pour sanctionner, il cherche à
comprendre, à aider. Ce n’est cependant pas l’idée d’assistance qui suffit en soi à étayer
cette image du « bon » juge. L’image positive du juge est le résultat de la conjugaison de
plusieurs éléments, notamment le respect du jeune (à travers par exemple le fait de faire
respecter les droits du jeune par rapport aux policiers), la franchise et la clarté des décisions.
Néanmoins, la figure peut être double : juge paternel dans des situations de mineur en
danger, juge « placeur » lorsque le jeune a commis un fait qualifié infraction. Les deux
facettes sont fonction de la motivation de la saisine, mais sont également conditionnées par
le conformisme du jeune au rôle attendu et donc de la bienveillance qu’il parvient à susciter
ou non.
Si les images du juge diffèrent, il existe une certaine constance dans les relations. Prévaut d’abord la
crainte du placement, ainsi même si les jeunes qualifient généralement de « bonnes » les relations
avec leur juge, voire évoquent même une certaine proximité affective en parlant de « mon (ma) juge »,
ils perçoivent les décisions prises par le magistrat comme en quelque sorte extérieures à cette
relation, comme si le juge ne maîtrisait pas réellement sa décision, guidée par des facteurs extérieurs.
Les rencontres avec le juge de la jeunesse sont cependant marquées par la logique du « prouve-moi
quelque chose ». Le jeune cherche à répondre à cette injonction par l’élaboration de « projet » restant
dans l’ordre de l’intentionnel, en multipliant des contacts qui « s’évaporent » par la suite.
13
Le dossier ou le poids de ce dernier est également un élément important dans les rapports entre juges
de la jeunesse et mineurs. En effet, si le choix des mesures est, en principe, dicté par les besoins du
mineur, les jeunes constatent une gradation des mesures en milieu ouvert vers le milieu totalement
fermé, notamment en cas de récidive, de fugues, ou d’irrespect des conditions émises auparavant.
Les jeunes qui ont fait l’objet de multiplacements, en IPPJ entre autres, ne vont que très rarement
bénéficier de mesures de « diversion » (guidance, prestations éducatives ou philanthropiques, …) par
la suite. Bien que les jeunes aient le sentiment que leur non conformité à des conditions édictées par
le juge soient le résultat de circonstances indépendantes de leur volonté, et qu’ils aient l’impression
d’avoir commis des faits de moins en moins graves, le juge de la jeunesse choisit une mesure plus
sévère que la précédente.
14
LE VÉCU DU PLACEMENT EN IPPJ (SCHÉMA N°2)
6.
ÉTIQUETTE N° 6 :
LA PERCEPTION DES ACTEURS
Les acteurs clés aux yeux des jeunes sont d’abord les éducateurs, l’équipe psycho-médico-sociale, et
les autres jeunes de la section. Les jeunes évoquent surtout les membres du personnel amenés à être
fréquemment en contact avec eux. De façon étonnante, ils parlent peu des membres de l’équipe de
formation.
6. A .
LES ÉDUCATEURS
Les membres de l’équipe éducative sont les intervenants de première ligne puisqu’ils sont en contact
direct quotidiennement avec les jeunes ; ce sont d’ailleurs les figures les plus fréquemment citées par
les jeunes, avec des variations selon les établissements.
Les jeunes insistent sur la distance inéluctable et nécessaire qui existe entre jeunes et éducateurs,
bien qu’ils soient tous deux soumis aux règles et à l’infrastructure institutionnelle et soient pris dans
les mêmes contraintes paradoxales11.
Nous avons pu dégager trois figures d’éducateur émergeant des discours :
-
L’éducateur « qui écoute et qui rigole » : cette figure correspond à une image positivée du
rôle d’éducateur, elle renvoie à une fonction de compréhension, d’écoute attentive. L’écoute
ne suffit cependant pas à elle seule à « faire » un « bon » éducateur aux yeux des jeunes.
Les éléments d’une réelle écoute attentive sont la capacité à valoriser le jeune, à lui donner
une image positive, à croire en lui. Ce type d’éducateur parvient à une connaissance
suffisante du jeune pour arriver à lui mettre des limites. Il est également impliqué dans son
travail essentiellement par son intérêt profond pour les jeunes eux-mêmes, avant toute forme
de reconnaissance sociale ou pécuniaire.
-
L’éducateur « avec qui on rigole pas » : ce type d’éducateur se cantonne au respect strict
du règlement, la discipline n’est pas négociée, elle est appliquée au pied de la lettre. Il en
résulte un manque de souplesse et de dialogue, le fait de sanctionner directement sans
avertissement « casse » la relation entre le jeune et l’éducateur. Ce dernier est ainsi perçu
comme peu franc dans ses rapports, il laisse peu d’échappatoire dans le cadre disciplinaire.
Le système de cotation induit une perception de manque de franchise de la part des
éducateurs qui diffèrent ou ne préviennent pas en cas de sanction.
11
Voir infra la question de l’ « intérêt » du placement en IPPJ.
15
-
L’éducateur « lassé » : cette figure correspond à un éducateur qui ne remplit pas son rôle,
aux yeux des jeunes, ni dans l’animation de groupe ni dans la discipline, il ne permet pas aux
plus jeunes au sein du groupe sectionnaire de se faire respecter.
L’analyse des différentes figures d’éducateurs montre que les limites se doivent d’être basées sur des
valeurs à transmettre plutôt que sur le respect du règlement. Les différentes figures émergent à partir
de la question du respect du règlement : la rigidité dans l’application du règlement, le retranchement
derrière une cotation, le manque de prévisibilité apparaissent ainsi comme des facteurs qui
« cassent » la relation entre jeune et éducateur et ne favorisent pas la confiance alors que le dialogue,
la souplesse, la compréhension et la négociation dans un cadre délimité sont des éléments valorisés
par les jeunes.
Les relations qui se nouent sont bien sûr différentes d’un éducateur à l’autre, d’un jeune à l’autre, mais
également d’une institution à l’autre. Le régime, la discipline et le climat institutionnel favorisent en
effet un certain type de relations avec les jeunes qui y sont placés :si les murs pèsent sur les jeunes,
ils pèsent également sur le personnel éducatif.
La relation que les jeunes développent avec le « bon » éducateur « qui écoute et qui rigole » est
nommée par eux comme une relation « copains-copains ».
Avec la deuxième figure de l’éducateur « qui rigole pas », les relations sont de type « donnantdonnant », reconnaissant la dissymétrie des rapports jeunes / équipe éducative, elles se basent sur le
respect des limites de chacun tout en évitant d’interférer trop dans la sphère des éducateurs, « tant
qu’on les ennuie pas, ils nous ennuient pas ». Cette dissymétrie du rapport de force en défaveur du
jeune dans l'application du règlement renforce la méfiance, voire le caractère conflictuel des relations
dans lesquelles les jeunes gardent leur distance et n’investissent pas.
Les relations entre jeunes et éducateurs sont assez évidemment liées au contexte de groupe dans
lequel elles s’inscrivent et qui impose des limites. Ainsi une relation plus individualisée, « seul à
seul », est souvent perçue positivement car elle n’est plus déterminée par le contexte de groupe et
permet une rencontre plus « cool », même si elle est en général rendue possible dans le cadre d’une
« sanction » (suppression de sortie par exemple).
L’on constate que les jeunes n’ont pas fait mention de la figure de l’éducateur référent en tant
qu’image identifiée ayant un rôle particulier à jouer.
6. B. L’ÉQUIPE PSYCHO-MÉDICO-SOCIALE
Les jeunes parlent essentiellement de deux « fonctions » assurées au sein de l’équipe PMS : la
fonction du ou de la psychologue et celle de l’assistant(e) social(e). Il est à noter que les interventions
de ces deux membres du personnel sont extrêmement variables d’une institution à l’autre. Elles sont
parfois même inexistantes …
16
Selon les jeunes, l’équipe P.M.S. remplit trois fonctions :
1. Le « gribouillage » : dans ce rôle que pointent les jeunes, il est question essentiellement de
réalisation de tests, de rédaction de rapports dont les jeunes ne perçoivent pas la finalité. « Ils
écrivent » disent les jeunes qui ne se sentent dès lors pas « écoutés ».
2. L’écoute et le soutien, est une fonction remplie par certains membres des équipes PMS que les
jeunes situent à l’opposé de la « gribouille ». Celle-ci est signalée dans certaines institutions
seulement, où les intervenants psychosociaux sont présents dans le quotidien des jeunes et
peuvent se rendre disponibles en cas de difficulté ou de demande.
3. L’élaboration du projet de sortie : l’artisan de ce projet est assez logiquement l’équipe PMS
pour qui c’est même souvent la fonction première. Souvent ce projet de sortie constitue d’ailleurs
l’essentiel des rapports entretenus avec l’équipe PMS. Il se développe dans deux types de rapport
assez différents :
-
Lorsque le projet qui tient à cœur au jeune ne correspond pas vraiment à un projet de sortie
mais s’apparente plutôt à une recherche sur soi-même, son élaboration avec les membres
de l’équipe PMS peut être l’occasion d’une rencontre et d’une écoute.
-
Mais lorsqu’il est discuté dans un cadre « moralisateur » où les objectifs sont définis par
l’ensemble des intervenants plutôt que par le jeune lui-même, le projet se présente comme le
vecteur unique de communication et reste enfermé dans son caractère hyper formel, il ne
permet pas alors une réelle écoute, ni un réel travail sur « le sens vécu » des actes posés.
Si la fonction d’élaboration de projet peut s’articuler avec les deux autres fonctions d’écriture et
d’écoute, ces deux dernières apparaissent exclusives l’une de l’autre : les jeunes qui mettent en avant
le rôle de rédaction ne sont pas les mêmes que ceux qui insistent sur le soutien.
6. C. LES PROFESSEURS
Les jeunes n’ont pas évoqué les équipes d’enseignants en tant qu’acteurs identifiés à l’occasion des
entretiens. Les jeunes associent plus volontiers les formateurs avec la matière enseignée : type
d’atelier, travail fourni… Nous avons pu dégager quelques éléments concernant les enseignants en
IPPJ dans les discours concernant les ateliers et cours dispensés12
6. D. LES AUTRES JEUNES
La dimension collective imprègne l’ensemble de la vie quotidienne. La vie de groupe a ses avantages
et ses inconvénients.
-
Au rayon avantages, les jeunes parlent de soutien contre l’ennui et la solitude, de solidarité,
de stratégies communes pour éviter les problèmes et sortir plus rapidement.
12
Delens-Ravier, Thibaut, 2001, 183 & 151 à 181.
17
-
Au rayon inconvénients, il est question de rivalités, de mélange entre délinquants « soft et
hard », de la difficulté pour les très jeunes de s’intégrer sans devenir le « martyr » du groupe,
de la contagion ou la difficulté de se démarquer dans un environnement où tous les jeunes
ont le même type de problématique.
7.
ÉTIQUETTE N° 7 : LE VÉCU DU RÉGIME EN ‘IPPJ’
7. A. LA DÉCISION DE PLACEMENT
La décision de placement en IPPJ se présente clairement comme une punition, justifiée ou non à
leurs yeux.
-
Celle-ci apparaît comme une réponse logique, essentiellement en comparaison avec le
système pénal adulte dans la mesure où ils admettent avoir fait des conneries et qu’il est
normal d’être « puni ».
-
Elle est cependant vécue comme une injustice si le jeune ne reconnaît pas les faits, lorsque
le délai entre les faits et la sanction est trop important, lorsqu’une série de mesures
s’accumulent sans que le jeune ne perçoive quelle est la sanction effective, lorsque les
conditions d’entrée et de sortie ne sont pas clairement établies, lorsque la différence de
traitement entre mineurs et majeurs ou d’un arrondissement à l’autre est trop importante.
-
Il s’agit parfois d’une décision par défaut lorsque les familles ne veulent plus rien entendre
et/ou qu’aucune autre institution n’accepte le mineur.
7. B .
RÉGIME OUVERT OU FERMÉ
Assez logiquement le placement en section fermée est perçu plus négativement que le placement en
section « ouverte », même si les régimes disciplinaires sont parfois comparables.
-
Le placement en section fermée implique une série de privations : de l’autonomie, de la
liberté, de relations hétérosexuelles, de relations amicales librement choisies… Le quotidien
est strictement organisé et contribue à entretenir un sentiment d’ennui et d’inutilité. Et, outre
le confinement inhérent à ce type d’hébergement consacre un rejet délibéré de la société qui
a des effets stigmatisants non négligeables : difficulté de retrouver une école, de se faire
accepter dans le quartier, contrôle accru de la police ….
Beaucoup de jeunes comparent le régime fermé en IPPJ au régime carcéral. Pour eux,
malgré l’objectif d’aide affiché, la section fermée de l’IPPJ n’est qu’une prison déguisée pour
les jeunes. Tout en témoigne : le régime disciplinaire, l’impossibilité de sortir le week-end, de
rencontrer sa famille en dehors de l’institution, la structure du bâtiment … Pour d’autres,
prison et section fermée sont fort différentes.
18
En prison, les jeunes sont enfermés dans leur cellule la majeure partie de la journée et n’ont
accès à rien, alors qu’en section fermée d’IPPJ, il est possible d’avoir accès à un certain
nombre de sorties encadrées, d’être entouré de personnel éducatif, il y a quand même une
vie de section durant la journée…
-
Le placement en section éducation en régime ouvert n’implique pas ces privations
évoquées dans les sections fermées, même si les régimes disciplinaires ont des éléments
comparables13. Le week-end, les sorties (les allers/retours vers le travail etc…) sont des
éléments fondamentaux du placement. C’est également pour le jeune l’occasion de voir s’il a
changé, ou de recréer des liens familiaux.
7. C .
-
RÉGIME DISCIPLINAIRE
Une série d’éléments sont avancés pour argumenter une évaluation plutôt positive du vécu
dans l’institution : une individualisation des mesures disciplinaires par exemple, qui peuvent
même se présenter comme des mesures de valorisation positive. Ainsi les filles placées en
section éducation font état d’un dialogue constant, de négociation avec les éducatrices,
dialogue qui constitue dans certains cas une mesure en soi. De même, le régime est mieux
perçu lorsqu’il existe une certaine souplesse dans l’organisation des activités, une possibilité
de décider, de discuter les propositions de l’éducateur. D’après les jeunes, la souplesse ne
doit pas pour autant signifier une absence d’organisation du temps, cette dernière est
nécessaire. Dans le cas contraire, l’organisation d’activités est tributaire du personnel
éducatif présent, laissant ainsi la porte ouverte à des décisions arbitraires qui satisfont plutôt
l’éducateur que les jeunes.
-
D’autres éléments contribuent à une évaluation plutôt négative de l’organisation en IPPJ.
Ainsi les mesures disciplinaires apparaissent relativement stéréotypées et peu diversifiées
dans toutes les sections : en régime ouvert il est question de retrait de week-end, en régime
fermé il s’agit de mise en chambre (qui peut d’ailleurs être également une mesure en régime
ouvert) et de l’isolement. Ce sont des mesures de valorisation négative. Les jeunes font
largement mention du système de cotation qui constitue, à leurs yeux, la colonne vertébrale
du régime disciplinaire en IPPJ. Ce système se présente comme un moyen de conserver un
équilibre institutionnel dans une relation de « donnant-donnant » entre jeunes et éducateurs
mais ne représente pas un outil éducatif leur permettant d’évaluer leur propre progression.
Globalement, les jeunes perçoivent le cadre de discipline comme un contenant utile à la vie
dans l’institution mais non comme un contenu à valeur pédagogique.
13
voir infra
19
7. D.
L’OCCUPATION DU TEMPS
L’intérêt des activités proposées en rapport avec un retour dans la « vie normale » est un élément
fondamental dans l’appréciation du placement. On retrouve ici une superposition des appréciations
concernant les sections ouvertes et fermées, dans la mesure où les activités organisées varient en
fonction du régime dans lequel le jeune est placé.
-
Ainsi, le régime ouvert privilégie la formation scolaire à travers des cours et des ateliers.
Ceux-ci sont perçus positivement lorsqu’ils sont l’occasion d’un apprentissage en termes de
savoir être et/ ou du savoir-faire transposable dans la vie courante. De même, des cours et
une formation permettant d’acquérir un diplôme ou offrant une réelle remise à niveau sont
valorisants et valorisés par les jeunes. Par contre, l’organisation d’ateliers choisis à défaut
d’autre possibilité, ou proposant un travail paraissant inutile (construction démontée plus tard
pour récupérer le matériel et permettre une nouvelle reconstruction …) sont des éléments
dévalorisants.
-
Alors que le régime fermé organise des activités de sport ou de bricolage dont la finalité
semble être l’apprentissage d’une hygiène de vie souvent très loin des préoccupations et des
réalités des jeunes placés.
Les possibilités d’activités extérieures représentent à la fois une rupture avec le monde institutionnel,
un bol d’air apprécié, et une forme de « test » de l’évolution personnelle in situ. En outre, les retours
en week-end permettent de renouer avec la famille, de renégocier une image personnelle meilleure.
L’organisation de l’horaire14 est également un élément d’appréciation important :
-
Un horaire strictement organisé implique un sentiment de répétitivité, d’ennui et de rigidité
institutionnelle, aboutissant parfois à l’impression d’avoir perdu toute autonomie d’action et
de décision.
-
Une marge de manœuvre dans l’organisation horaire est le reflet d’une possibilité de
souplesse et de négociation.
8.
ÉTIQUETTE N° 8 : STRATÉGIES DES JEUNES
Le séjour en IPPJ, en section éducation ou en section fermée, dure un certain temps. Le début est
d’autant plus dur à vivre que le régime de sortie n’est pas instauré tout de suite et qu’il constitue un
élément fondamental aux yeux des jeunes. Les premiers temps, les jeunes perdent leurs repères,
doivent s’habituer à la discipline stricte, retrouver un rythme qu’ils n’avaient bien souvent plus, trouver
leur place dans le groupe …
14
Voir également étiquette n° 8.
20
Nous avons constaté que, au fil du déroulement du séjour, les jeunes développent des « stratégies »
d’adaptation ou de repli différenciées, le terme stratégie étant compris comme la combinaison de
différentes façons de réagir à la situation de placement en IPPJ. Deux positions apparemment
opposées émergent ainsi :
-
pour les uns, plus le temps s’écoule, mieux ils arrivent à supporter le séjour dans ce type
d’institution, l’évolution se fait ici en termes d’adaptation. L’adaptation progressive au
système de vie institutionnelle est marquée par le respect de la conformité exigée, ils
s’installent dans le respect et la conformité aux règles qui leur paraissent nécessaires
comme contenant à leurs comportements. Leur adaptation en terme de conformité aux
attentes institutionnelles rend ainsi la vie dans l’institution plus gratifiante. Ils cherchent à
récupérer ce qui se vit dans l’institution pour en tirer un profit personnel (apprentissage
scolaire, apprentissages divers pouvant se révéler utiles dans le futur, éventuellement un
travail rémunéré …). Le séjour est en quelque sorte rationalisé. Les jeunes essaient de
positiver ce qui leur arrive. Cet épisode de leur vie où ils arrivent à s’habituer à la discipline, à
la vie de groupe, aux contraintes de l’institution par le développement d’un « projet
personnel », compris comme une façon de se réapproprier les objectifs de leur placement,
représente une victoire sur eux-mêmes, une réussite de quelque chose dont ils sont fiers. Le
fait d’arriver à supporter l’institution, sans fuguer par exemple, est déjà le signe d’une
victoire sur eux-mêmes, donc d’un progrès. Ils sont donc capables de « réussir » au moins
une chose : supporter l’institution !
-
Pour d’autres au contraire la lassitude s’installe et la mesure devient de plus en plus difficile
à supporter : l’évolution se fait ici en termes de repli et de lassitude. Les désagréments
de la vie en institution l’emportent sur les bénéfices qui pourraient en être retirés. L’ennui
devient de plus en plus prégnant. La lassitude qui s’installe, avec l’impression de ne jamais
« en sortir » est exacerbée par la difficulté de vivre avec des jeunes ayant les mêmes
problèmes. Le placement est vécu alors essentiellement comme une limite négative sans
offre positive, à l’image de ce qui se passe en prison. Ce type d’évolution est plus prégnant
dans certaines sections fermées où le séjour risque de se prolonger et où les délais ne sont
pas clairement établis.
-
Il n’est pas toujours question d’évolution, certaines stratégies, telle la distanciation ou
l’indifférence, comme si la mesure ne touchait pas le jeune, sont plus « stables » et
persistent durant tout le placement. Ce type d’attitude semble rendre le jeune en quelque
sorte imperméable à ce qui se passe autour de lui, et ainsi à toute forme de rencontre et de
travail pédagogique, c’est du moins ce qu’il en dit.
21
9.
ÉTIQUETTE N° 9 : LA NOTION DU TEMPS ET L’AVENIR
Le temps est un axe fondamental qui traverse tant la période de placement que l’avenir.
La préoccupation fondamentale est la durée du placement. Les jeunes évoquent la difficulté de se
situer dans un temps qui a un début mais aucune fin clairement précisée. Les jeunes s’accommodent
mal du « flou artistique » qui entoure la durée de la mesure, ils se sentent « floués ». Ils n’y voient pas
une indétermination liée à une finalité éducative mais le vivent plutôt comme une injustice.
9. A. PENDANT LE PLACEMENT
Même s’ils sont souvent perdus dans la chronologie de leur trajectoire, les jeunes connaissent en
général précisément leur date d’entrée dans l’IPPJ, comme si l’horloge s’était arrêtée à ce moment-là.
Le temps pendant le placement est vécu comme du temps « perdu », « à tirer »,… C’est un temps
entre parenthèse, ils « perdent leur temps » étant coupés de l’école lorsqu’ils y sont encore, retardés
dans la préparation d’une vie à l’extérieur de l’institution, perturbés dans leurs relations familiales et
amicales... Le sentiment du temps perdu, particulièrement aigu dans certaines IPPJ, est lié à la
répétitivité et à la prévisibilité du quotidien, d’où un sentiment d’ennui très perceptible. Le quotidien
institutionnel est pauvre en changements au regard de la vie « au jour le jour » du jeune.
9. B. LE PROJET DE SORTIE
Ce projet de sortie constitue un enjeu fondamental du placement puisqu’il s’agit de profiter de la
période de placement pour mettre au point un projet de réinsertion sociale, qui doit être effectif au
moment de la sortie. Ce projet se « discute » avec le magistrat, dans un registre assez standardisé :
l’école, le logement et l’accès à des ressources. Les jeunes se conforment à ce qui est défini dans ce
projet, essayant par là de mettre fin le plus rapidement possible au placement. Quand le jeune investit
le projet de sortie, c’est surtout le retour à l’école qui lui apparaît significatif. Il apparaît que les
conditions d’un « bon projet », c’est à dire qui a des chances de se concrétiser, sont liées
essentiellement au milieu et au parcours antérieur du jeune : la famille est-elle encore d’accord pour
l’accueillir, sinon il sera nécessaire de trouver une institution d’hébergement (avec des probabilités de
refus plus importantes), le jeune avait-il encore une scolarité effective ? … Ils se montrent néanmoins
sceptiques sur leur capacité à répondre à ce qu’on attend d’eux en raison de l’étiquette qu’ils portent
d’une part, de la difficulté pour des jeunes de faire face à des phénomènes plus larges (chômage,
etc…) d’autre part.
22
9. C. LA TROUILLE DE SORTIR
S’il leur semble avoir progressé par leur capacité d’adaptation aux normes institutionnelles, ils disent
n’avoir aucun moyen d’évaluer leur évolution personnelle réelle, en dehors du cadre contraignant de
l’institution. Leur adaptation est-elle suffisante pour vivre seul dans la société ? Ils disent avoir peur
d’eux-mêmes dans le cadre des tentations extérieures.
Dès lors, si la sortie est attendue avec impatience, elle génère également de l’anxiété, surtout dans le
chef de jeunes qui ont un parcours dans de multiples institutions d’hébergement et qui sont placés
depuis longtemps. Cette « trouille de sortir » englobe la peur de l’autonomie, mais également la peur
du rejet social (à l’école, dans le quartier, par la police). Ces jeunes ont l’impression d’avoir perdu
l’habitude d’être en société, d’être capable de vivre de façon autonome hors des règles qui gèrent
l’institution.
9. D. L’AVENIR
Une capacité d’adaptation institutionnelle ne signifie pas nécessairement une adaptation sociale… S’il
est difficile d’imaginer leur vie après l’institution, à fortiori, leur avenir est une nébuleuse. Le présent
domine et l’horizon apparaît relativement bouché. Lorsqu’on interroge leurs représentations de l’ « à
venir », deux types d’avenir se dessinent, et vont souvent de pair.
-
L’un est onirique et fait largement appel à l’imaginaire, il représente une rupture totale entre
présent et futur.
-
L’autre est axé sur une intégration conformiste à la trilogie logement, famille, travail. Il se
manifeste comme une quête de stabilité. Un futur envisagé conforme et stable se double
parfois d’une volonté, pour certains jeunes, de continuer à consommer des stupéfiants pour
le plaisir, ou de conserver en parallèle quelques activités illégales afin d’arrondir les fins de
mois.
Les espérances apparaissent néanmoins fragiles pour ces jeunes qui n’arrivent pas imaginer qu’ils
puissent se dégager de la « galère » qui leur colle à la peau, d’un futur sur lequel plane l’ombre
pénitentiaire ou la relégation sociale auxquels ils apparaissent résignés.
23
DE L’INTÉRÊT D’UN PLACEMENT EN IPPJ …
De façon indéniable, le placement en IPPJ apparaît comme une occasion de faire une pause dans un
parcours chaotique et chargé. Il permet de se calmer, du moins dans un premier temps. Cet arrêt
imposé provoque un début de réflexion mais il représente également un « dernier avertissement »,
une « dernière chance » avant de sortir de l’orbite de la justice des mineurs. Le message pour eux est
« la prochaine fois tu voles en prison ».
Même si les jeunes reconnaissent les faits et admettent qu’une réaction judiciaire se justifie, ils
questionnent l’adéquation du type d’institutions auquel ils sont confiés (IPPJ) à partir de ce qu’ils
estiment être leur difficulté. La plupart considèrent leur séjour comme une parenthèse qui leur fait
« perdre du temps », ne leur permet pas de se préparer à vivre une vie à l’extérieur de l’institution.
Le sens qu’ils donnent à leur passage à l’acte n’est pas suffisamment pris en considération dans le
travail pédagogique ou l’élaboration du projet de sortie pour répondre à la façon dont eux-mêmes
définissent leurs difficultés. Ils expliquent leurs transgressions comme une recherche de sensations
fortes, une forme d’expression d’une difficulté de vivre ou un appel à l’aide personnelle, une recherche
d’argent en tant que compensation à une situation sociale de relégation ou comme moyen d’accéder à
certains plaisirs de consommation qui leur seraient relativement inaccessibles par des voies
légalement reconnues… Ils posent la question d’une réponse plus adaptée à des problématiques
spécifiques comme la toxicomanie, le rejet familial, ou la recherche du profit dans un contexte
d’espérance de gain limitée …
Les jeunes mettent en évidence une série de paradoxes qui traversent l’institution :
-
isoler pour insérer ?
-
un contenant pour quel contenu ?
-
une prison déguisée ?
-
protection et éducation du mineur ou protection de la sécurité publique ?
-
individualisation de la prise en charge et vie collective institutionnelle ?
et dans lesquels ils se sentent piégés au même titre que les professionnels qui s’occupent d’eux ….
On peut regrouper le vécu des jeunes de façon schématique autour de la notion d’éducation.
Les éléments négatifs pointés relèvent d’une éducation visant à la normalisation, s’apparentant à un
contenant sans contenu. Les jeunes interrogent les valeurs véhiculées par le règlement (hygiène de
vie, conformisme aux règles…) loin de correspondre à leur cadre de référence, à leur cadre de vie.
Dans ce cas, non seulement, la problématique n’a pas été travaillée, ni discutée à partir de l’intérêt
que le jeune y trouve, mais de plus, le cadre de vie institutionnel imposé n’incite pas et ne permet pas
de développer un projet transférable à l’extérieur.
24
Il s’agit alors souvent, dans le cadre d’une « éducation-normalisation », de se conformer aux
exigences institutionnelles, afin de préserver un certain équilibre institutionnel, une relation de
« donnant-donnant » avec les intervenants psychosociaux. La conformité à des d’habitudes correctes
dans l’établissement sont-elles réellement transférables à l’extérieur ? Les jeunes se montrent anxieux
ou dubitatifs sur leur future sortie.
Les éléments positifs du travail pédagogique relevés par les jeunes concernent :
-
des apprentissages utiles à l’extérieur : savoir-faire (obtention de diplômes, apprentissage de
compétences particulières…) et savoir être (comportements plus adéquats, arrêt d’une
consommation de stupéfiants…).
-
Cette dimension éducative passe par la négociation et le dialogue, plutôt que par un strict
rappel à la norme. La place qui pourrait être laissée à la négociation peut s’envisager à deux
niveaux : au niveau des activités, d’une part, au niveau de la mise en œuvre du cadre
disciplinaire, d’autre part.
-
Des perspectives à développer existent également dans l’articulation entre la vie collective et
la prise en charge individuelle : Les jeunes, pour lesquels le passage en IPPJ a été
synonyme d’une maturation personnelle, soulignent l’importance d’une relation personnalisée
avec l’un ou l’autre adulte de l’institution l’ayant reconnu comme interlocuteur à part entière.
L’instauration de relations personnalisées entre jeune et adulte est en corrélation avec un
régime plus souple, organisant en son sein une modulation entre les activités réalisées en
groupe et les besoins d’individualisation des jeunes.
-
Le vécu positif est intimement lié à la nécessité d’une clarté de la décision de placement, à
une temporalité limitée et précisée. Ce n’est que dans le cadre d’une temporalité précisée
que le jeune peut se montrer réceptif à un travail pédagogique proposé par l’institution, alors
que l’incertitude n’induit que lassitude.
-
Devant les difficultés engendrées par la rupture entre la vie institutionnelle et la vie
« extérieure », il apparaît essentiel de favoriser au maximum les relations avec l’ensemble de
l’environnement, le cadre de vie du jeune.
25
TABLE DES MATIÈRES
Fiche technique de la recherche .......................................................................................................................... 2
1.
Objectifs ....................................................................................................................................................... 2
2.
La convention de recherche......................................................................................................................... 2
3.
Méthodologie de recherche.......................................................................................................................... 3
4.
Caractérisation de la population de recherche............................................................................................. 5
Eléments de bibliographie .................................................................................................................................... 6
Les relations entre le jeune et les acteurs de la protection judiciaire (Schéma n°1) ....................................... 9
1.
Etiquette n° 1 : Le jeune et son environnement social ................................................................................. 9
1. a.
Le quartier ............................................................................................................................................ 9
1. b.
Les copains .......................................................................................................................................... 9
1. c.
L’école.................................................................................................................................................. 9
1. d.
La famille.............................................................................................................................................. 9
2.
Etiquette n° 2 : mesures d’aide spécialisée................................................................................................ 10
3.
Etiquette n° 3 : Les relations entre jeunes et police ................................................................................... 11
Etiquettes n° 4 & 5: les acteurs judiciaires. ........................................................................................................ 12
4.
5.
Etiquette N° 4 : en amont du tribunal de la jeunesse ................................................................................. 12
4. a.
Le parquet .......................................................................................................................................... 12
4. b.
L’avocat.............................................................................................................................................. 12
Etiquette n° 5 : Le juge de la jeunesse...................................................................................................... 12
Le vécu du placement en IPPJ (Schéma n°2) .................................................................................................... 15
6.
7.
Etiquette n° 6 : la perception des acteurs.................................................................................................. 15
6. a.
les éducateurs.................................................................................................................................... 15
6. b.
L’équipe psycho-médico-sociale ........................................................................................................ 16
6. c.
Les professeurs.................................................................................................................................. 17
6. d.
Les autres jeunes............................................................................................................................... 17
Etiquette n° 7 : Le vécu du régime en ‘IPPJ’ .............................................................................................. 18
7. a.
La décision de placement .................................................................................................................. 18
7. b.
Régime ouvert ou fermé..................................................................................................................... 18
7. c.
Régime disciplinaire ........................................................................................................................... 19
7. d.
L’occupation du temps ....................................................................................................................... 20
8.
Etiquette n° 8 : Stratégies des jeunes ........................................................................................................ 20
9.
Etiquette n° 9 : la notion du temps et l’avenir ............................................................................................. 22
9. a.
Pendant le placement ........................................................................................................................ 22
9. b.
Le projet de sortie .............................................................................................................................. 22
9. c.
La trouille de sortir.............................................................................................................................. 23
9. d.
L’avenir .............................................................................................................................................. 23
De l’intérêt d’un placement en IPPJ …............................................................................................................... 24
26